吴立岗“作文教学序列研究”述评

管季超0712

智慧的开拓  理性的坚守

——吴立岗“作文教学序列研究”述评

洪春幸

    吴立岗教授多年来坚持“古为今用”，“洋为中用”和多学科综合的研究方向，以活动心理学为基础，运用现代系统方法构建作文教学序列，在国内第一个提出要研究学生在各个年龄阶段的主导活动，根据语言交际功能发展的年龄特点和心理特征来构建比较科学的作文教学序列。
    吴立岗教授构建的作文教学序列可以简单的表述为：小学低年级要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能；小学中年级要通过观察活动培养学生形成典型表象的技能；小学高年级要通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。（《小学作文训练序列探索的现状与方向》）
    这个作文教学序列的丰富内涵我们试图通过一个图表来作展示：

	一二年级	三四年级	五六年级
语言功能发展系统	重点发展语言的想象和自我表现功能	重点发展语言的观察和自我表现功能	重点发展语言的个别影响和自我教育功能
语言文字知识能力训练系统	重点进行用词、造句的训练	重点进行片断（即“段”的基本结构）训练	重点进行简单的篇章训练
思维能力训练系统	重点发展想象能力	重点发展观察能力	重点发展抽象概念思维能力
思想内容积蓄系统	重点了解大自然变化的初步知识，学习人类的一些基本美德	重点学习日常生活各个局部的知识，注意观察学校生活和社会生活	重点参加一些有意义的社会活动和阅读优秀文艺小说，学习按照社会主义的价值观念来处理人际关系。

    吴立岗教授的作文教学序列研究丰富了作文教学的理论，并对作文教学实践具有积极有效的指导意义，同时也给我们很多的启示。

管季超0712

三、改变了作文教学序列的线性结构，构建了作文教学序列“一体三翼”的立体模型
传统的小学作文教学法认为，由于书面语言的结构很复杂，必须将它分解成用词、造句、构段、谋篇、审题、立意、选材、组材等个别技能，然后逐一地加以训练，才能培养学生写完整文章的能力。作文教学的序列研究也大都建立在这样的一种教学思想上，于是，作文教学序列实际上就演变成书面语言个别技能的排序，这种排序或是按照由简到繁、由易到难的顺序，或是在几个大的阶段中，比如“写句——写段——写篇”，根据需要随时加入一些书面语言的个别技能。作文教学序列形成了由许多种书面语言的个别技能连接而成的线性结构。当然，也有人提出小学作文教学序列可以两条线走：一条纵线——“四步走”；一条横线——观察、阅读、作文三结合，但是，观察和阅读并没有明显的分阶段或分层安排，基本上还是一种语言技能的线性结构。这样的序列抓住了小学作文训练的主要目的，但是仅此是远远不够的，还必须理解如何才能达到这个目的。
这样的作文教学序列存在结构性缺陷，主要表现为：一方面，这种将书面语言的个别成分从它的整体结构中分割出来，当成具有独立价值的东西来训练，最后是否能还原出整体的写作能力？越来越多的事实证明，这样的教学只能把作文训练带入机械化，技术化的死胡同，造成作文指导的方法十分机械，或者是机械地模仿范文，例如教过课文《猫头鹰》，就要学生按照描写猫头鹰身体各部位的顺序来描写小白兔。或者根据现成提纲作文，即教师根据作文题目自己列出提纲，或经过集体讨论列出提纲，然后让学生写文章。另一方面，作文是内容和形式的统一，而写作技能仅仅是一种形式，单纯的谋求写作技能的序列化训练，而不顾及学生的生活和心理需求，这种训练必将成为无源之水。作文的过程也是发展学生健康向上的社会性情感的过程。“文贵以真”，只有让学生用自己的手写自己的事，吐露真情实感，他们才能发展自己的理智感、道德感和审美感，追求“真”、“善”、“美”。
吴立岗教授认为，在小学各个阶段教学生哪些表达语言文字的知识技能，首先不是决定于语言文字知识本身的逻辑体系，而是决定于学生从事哪一类语言活动，发展哪一种语言的交际功能。孩子的语言发展和其他心理现象一样是可以划分阶段的，孩子的主导活动改变了，语言的功能和形式也会随着改变，这样就产生出语言方面的新的形成物，就可以从质上把语言发展的不同阶段区分开了。儿童语言交际功能发展的系统是起主导作用的系统，即是小学作文训练的主线。小学阶段可以分为低年级（一、二年级）、中年级（三、四年级）、高年级（五、六年级）三个阶段，这三个阶段由于主导活动不同，语言交际功能的发展具有较明显的年龄特征，并以此来划分小学生作文教学的三个阶段。
同时，吴立岗教授又具体分析了和作文教学关系密切的三个子系统，即语言文字知识技能训练的系统、思维能力训练的系统和思想内容积蓄的系统。依据这三个子系统的纵向结构以及它们和儿童语言交际功能发展的系统的横向联系，构建了小学作文教学序列的“三翼”。
根据语言文字知识技能训练规律出发，主张从篇章着手进行语言表达训练，即鼓励低、中年级学生写“放胆文”、“观察文”，让他们把文章写开，把思路写活，把笔头写顺，产生强烈的作文兴趣。而到作文讲评时又以句子和段落作为一个重点，学生就会感到这种语言文字训练能提高表达效果，十分必要，而且联系作文实际，有血有肉，易于理解。
根据儿童思维发展的年龄特征，确定各个学段不同的习作训练形式。低年级是儿童想象活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是创造型的想象性写话和童话体写话；中年级，学生的观察能力迅速发展，最佳的习作训练形式是观察作文；高年级学生的抽象概念思维进入“敏感期”，习作训练形式应该从观察作文转向有明确交际目的的实用型作文（包括纪实作文和想象作文）。
根据思想内容积蓄的规律，提倡思想内容的积累应使类似的知识内容和思想内容在各个年级反复出现，并逐步扩大范围和加深程度，但各个年级可以突出重点。
吴立岗教授构建的“一体三翼”的作文教学序列模型，比较科学的划分了小学生作文教学的阶段，比较完整的体现了作文教学系统的全貌，在发展儿童语言交际功能的过程中落实语言文字的知识技能训练，思维训练和思想内容的积累，符合活动心理学所揭示的“从动机走向目的”的心理学规律。

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二、超越了作文教学序列“封闭内向”的研究思路，开辟了以活动结构作文序列的新途径
如果我们能够全面的观照近几十年以来小学作文教学序列研究的思路和成果，我们可以发现一个显著的特点，那就是是继承和发展我国传统作文教学的成功经验，将模糊的传统教学经验和理论条理化，序列化，例如先放后收的训练和读写结合的训练等。如果我们进一步分析又可以发现：这些的作文教学序列研究的多在作文内容和作文形式上存在分歧，也就是说作文教学序列的分野是内容和形式之分，是以作文的内容的变化作为序列的依据还是以作文的语言形式的变化作为序列的依据。这是在文章系统内部寻求作文教学的序列，也是“从内容入手”还是“从形式入手”的作文教学的指导思想之争在作文教学序列研究中的反映。以文章系统内部的因素作为作文教学序列的主导因素，似乎站位低了一点，视野小了一些。
小学作文教学序列研究的另一个特点是注意吸收现代心理学和教学论的研究成果，将发展语言同发展思维（包括形象思维和抽象思维）结合起来，开始运用系统方法分析问题，注意把训练计划细目化，实现训练项目的操作化。例如作文分步训练和作文素描训练等。这个特点也是和国外小学作文训练序列探索相似的。从系统论来看，作文训练本身是一个大系统，包含语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。众多的研究者在确定具体的训练序列时，往往从上述子系统中确定一个作为主线，将其贯穿训练的全过程。可以据此大致将其分为心理能力型、写作能力型等类型。这些研究的可贵之处在于具有系统的思维，能把作文教学看成一个复杂的体系，跳出了从“分析文章”到研究“作文教学”的狭隘的思路。但是，语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统在作文训练体系内部的关系大致是平等的，并列的，相互之间的关系是横向的影响，对作文训练系统的影响孰轻孰重还没有相关的研究可以考证，或者说很难区分。如果我们仅仅依据某一个子系统的系列化来谋求作文这个大系统的系列化，是否科学，是否可行呢？这些研究是否还是“不是庐山真面目，只缘身在此山中”呢？
吴立岗教授认为：小学作文训练有三个基点：社会的需要、作文知识技能的逻辑体系和学生心理能力的发展规律。在三个“基点”上不能走极端，必须以提高学生素质作为“着眼点”而取得平衡。但是从何处着手来构建科学的作文训练序列呢？这个“着手点”就是分析学生的活动。因为，社会的需要规定并体现在小学生的活动内容之中；而作为主体，小学生是在活动中掌握作文的知识技能和发展多种心理能力的。活动是小学生作文训练的源泉和动力。
活动，也就是各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动，成为吴立岗教授作文教学序列研究的关键，这是具有十分重要的意义的。其一，活动，是作文的一个上位概念，可以有效地整合作文教学内部语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。以各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动的类型作为主线来构建作文教学的序列，起到了一个提纲挈领的作用。而事实上，学生的语言文字知识技能的形成，一般心理能力，包括思维能力的发展，以及思想知识经验的积累都是在活动中完成的。其二，学生各年龄阶段的社会交际活动和语言活动是一个相对客观的存在，也就是说，以此来划分作文教学序列的阶段，更具有客观性和科学性，避免了主观的“作文序列”。吴立岗教授认为一二年级（6——8岁）小学生的主导活动是学习入门和游戏活动；三四年级（9——10岁）小学生的主导活动是比较系统的学习；五六年级（11——12岁）学生进入少年期，人际关系成为他们的主导活动。其三，以学生的活动为主线构建作文教学的序列，充分体现了学生作为作文教学的主体地位，体现了以学定教，以学生的需要作为教学的需要的教学理念，是在作文教学中对学生的人文关怀。

管季超0712

一、克服了作文教学序列研究“过度简单化”的倾向，保持了作文教学的复杂性
作文教学的序列，指的是培养学生作文能力全过程的科学安排。近几十年来，关于作文教学序列的研究是作文教学研究的一个热点，这些研究表现为两种趋势。
第一种趋势是将小学语文教学大纲提出的作文要求具体化，变成序列训练的计划。例如有人认为小学五年制的作文教学的程序可以分三段：
（1）作文起步阶段，包括一、二年级，以说完整的话，看图说话，看图写话为主；
（2）作文过渡阶段，在三年级，让学生进行片断训练，能写一段话，叙述一件事；
（3）作文综合阶段，包括四、五年级，综合进行记叙文训练，同时注意从模仿向独立写作提高。
第二种趋势是根据小学生作文能力形成的客观规律，也尽量考虑小学语文教学大纲的要求，编拟相对独立的作文训练序列，比如作文分步训练、作文分格训练、读写结合训练、先放后收训练等。
这些研究对建立小学作文教学序列作了有益的探索和尝试，甚至在一定的范围和一定的程度上取得了效果。但是作文教学本身是一个庞大的系统，至少包括语言文字训练、知识经验积累以及心理能力训练等方面。简单地把作文教学要求分解为作文教学序列，或者简单地以单因素的序列代替作文教学序列，可能有“过度简单化”的倾向。
这种“过度简单化”的直接后果就是作文训练的技术化、机械化。一方面，作文教学在小学阶段形成了泾渭分明的三段，即低年级说话写话，中年级写段，高年级写篇，教师在在教学中按部就班，不敢越雷池半步，在“序列”中丧失了作文训练的有利时机，造成学生作文训练起步过晚；另一方面，作文序列过多地关注语言文字训练，事实上是作文训练降格为语言文字训练，作文教学成为语言文字操作的技术化教学。
这种“过度简单化”的深层次影响是造成了作文教学序列的“虚无化”。一方面，由于作文教学序列内涵的简单和缺失，使作文教学序列不能从阅读教学序列中完全分化出来，甚至隶属于阅读教学序列，在教学中沦为附属，失去了作文教学序列应有的地位和作用；另一方面，过度简单的作文教学序列不能比较全面地反映作文教学的规律和过程，不能有效的指导作文教学，不能合理地解答作文教学和语文教学在改革和发展中提出的新问题，当语文教学从“唯工具论”走向“工具性和人文性统一”时，这些作文教学序列被逐渐地淡忘了。
美国的课程论专家爱莉诺·达克沃斯指出“大多数值得我们关注的研究领域所蕴含的复杂性，远远超越了我们的课程所认识的范围。……作为课程开发者，我们面临的挑战是找到各种途径让学习者，不管是年老的还是年幼的，积极参与探讨那些我们认为他们有必要了解的领域的复杂性。”尽管这段话是对课程开发者来说的，但是我们以此来关照作文教学序列研究也是很有意义的。吴立岗教授的作文教学序列是建立在对小学作文训练的一个主系统和三个子系统进行具体详细的分析的基础上的，一方面研究了上述系统内部的纵向结构，另一方面又研究了各个系统相互间形成的横向结构，比较全面的还原了作文教学系统的全貌，在相当复杂的关系中构建了作文教学的序列。
吴立岗教授认为，小学作文训练的主系统是语言功能发展的系统，即说明小学生每个年龄阶段的主导活动是什么，以及在这些活动中语言应完成哪些社会联系的任务；除此以外，小学作文训练还包括各种子系统，其一是语言文字知识能力训练系统，他说明为发展各种语言功能，应相应地掌握哪些字、词、句、段、篇和文章体裁的知识技能；其二是一般心理能力，首先是思维能力的训练系统，他说明为发展各种语言能力，应如何根据学生的一般发展来确定相应的训练形式；其三是思想内容积蓄的系统，他说明为发展各种语言功能，应如何根据各阶段的主导活动确定相应的作文内容。这样，在作文教学序列的架构中，小学作文训练的各种因素就得到了合理的安排和体现，作文教学的复杂性清晰地以结构化的姿态进入到我们的视野，我们才有可能构建科学的作文教学的序列，而不至于在所谓的“序列”中顾此失彼。