用美的规律提升教学品质

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    用美的规律提升教学品质

魏星策划

策划人语：教学是一门行为科学，更是一门行为艺术。艺术，展示的就是一种美。我们听一些教师上课，感到赏心悦目，甚至于回味无穷，这是什么原因呢?是美的力量。优秀的教师上课，都有意识、无意识地按照美的规律，以审美为中介来提升教学品质，真正体现以人为本、以人的情感为本、以人的本质力量为本的现代课程特征。同时我们也看到，当前的“功利主义”“应试教育”依然广泛存在，教学成了“异化的劳动”，不是向上提升，而是向下压抑孩子的全面发展。集中地讨论教学中审美的问题，是非常有意义的。那么，美的规律是什么？课堂教学应该有怎样的美学追求？怎样用美的规律提升教学品质？我们通过本专题的策划，以期让大家有所思考，有所行动，走向美的教学境界。
●前沿视线

什么是美的规律

杨九俊

什么是美的规律？这是一个没有定论的问题。

美的规律，最早是马克思提出的。在我国无论哪个美学家讨论审美和美的规律，都要引用到马克思年轻时候写的一部书——《l844年经济学—哲学手稿》。马克思这个手稿不是讨论美学问题的，但是他提到审美规律，提到美学的问题：“动物只是按它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”今天美学界很多的讨论，都是从这样一个理论的原点出发的。马克思这部著作中，关于美、关于审美，我们今天不去引述，他说的这些话究竟包含着什么意思，学术界有很多说法，因为“我注六经”和“六经注我”的现象是并存的。但据我个人来看，什么是美的规律呢，按照马克思的意思，大概有这样几条是相互联系的：

美的规律是与自由的创造联系在一起的。马克思强调创造美的劳动不应该是异化的，不应该有非常难受的功利目的。所谓异化劳动，用通俗的话来说，就是劳动者感觉不到劳动的亲切和愉快。也许大家都看过著名演员卓别林参加演出的电影《摩登时代》，在影片中，人与机器完全一样，人也是整个机器的一部分，人的身体进入机器，随机器的转动而转动，人已经成为非人这虽然是个喜剧，里面有许多夸张，但夸张的背后是生活的真实。“工业化”使人类的物质生活水平有了很大的提高，但也付出了很大的代价，这就是人的“断片化”。

所以，美的第一条规律，就是这种劳动不是异化的，它包含着一种自由的创造，如果没有这种自由的创造空间，美是不会生长的。比如一定要强迫你把今天这节课上好，还能期望你在这节课去创造美吗?比如说，你总是考虑马上要有考试，考试的结果将会影响到奖金。有的孩子学习不是为理想，不是为明天，甚至不是为自己，我听到有的孩子讲，快要中考了，他在家跟父母发火：“你们要注意啊，我不是为我自己学的，纯粹是你们要面子，要我考高分的。”这样的孩子，他的学习中还能有很多美吗?我想我们每个老师都可以从自己的工作和生活经验中来体会这个意思。

美的规律一定要和我们内在的精神需求联系在一起。我这种工作、我这种学习是我自己认定的一种生活方式，生存方式。比如有的老师非常喜欢做老师，离开课堂他就非常难受，这种精神需求，包括孩子的学习，如果成了他主动的、积极的、内在的精神需求，那么他和美的规律就靠得更近一些。

美的规律和物质与精神的统一相联系。我们有精神的或者情意的需求，比如文艺创作找到一个合适的意象，这个时候，美就产生了。

美的规律很难说清楚，但是根据马克思的思想：第一，不是异化的劳动；第二，是一种内在的精神需求；第三，是主观与客观，物质与精神能够达到一种内在的统一。但是不等于说这就是美的规律，我只是说它们与美的规律相联系。

我们在工作与生活中能碰到很多，比如过去的样板戏，很难说它有什么美的规律；比如应试教育背景下的教与学。在文艺创作中，这样的例子更多，比如大家都很熟悉的李清照的一首词《醉花阴》：“薄雾浓云愁永昼，瑞脑消金兽。佳节又重阳，玉枕纱厨，半夜凉初透。东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖。莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”这最后三句是非常有名的。当她把这首词寄给他的丈夫赵明诚的时候，赵明诚觉得这首词写得很好，非常有味道，于是他不辞劳苦，连夜写了50首《醉花阴》，并把李清照的这首也放进去，然后“匿名”处理，把51首词拿去给别人看，评价哪一首最好。他的朋友看来看去，认为只有一首写得最好，这一首恰好就是李清照的。这里面有很多问题，第一个是真情实感的问题，因为赵明诚是“玩”文学的，他夫人在词中寄托的是一种思念，是精神内在体验的表达。赵明诚故意想看看自己的词作有没有达到夫人的水平，这时候他已经不是一种自由的创造，而是一种异化的劳动。而李清照呢，她是一种自由的创作，她有一种精神的需求，同时她的精神找到了最能表达她情感的意象。比如最后，看到菊花时顾影自怜，人与菊花融为一体了，把这种感情写到了极致。所以，用这个例子可以说明，美的这三条规律就是物质和精神的内在的统一。

怎样用美的规律塑造课堂？我们可以根据上面的理解来追求。

比如，强调“创造”这个因素，课堂就要向四面八方打开。南帆先生有篇评论叫《散文向四面八方打开》。他说的意思是，散文是一个最自由的文体，但我们看到的文章，都有很多的束缚，创造很少，散文仍然是封闭的，其实你打开了去创作，它仍然是散文。在教学中，教学主体打开了，教学关系打开了，教学资源打开了，教学评价打开了，才能释放孩子的创造力。又如，强调“精神”因素，课堂要弥漫一种温暖的气息。就是让教学行为带有一种情感温度，润泽的课堂才会产生。这种情感的温度不仅仅指爱学生，这个温暖首先强调一种博爱、一种情怀、一种面向所有鲜活的个体，走进课堂时不是一个班的学生在等我，而是一个一个的张小军、李小明在等我，我知道他们大概有什么样的情感和知识需求。其实教学的东西从根本上还是一个情感、态度、价值观的问题。所以杜威说，知识是情感汪洋中的一杯水。我们讲美从某种意义上说就是讲“情”。王国维说，美学即情学。再如，强调“统一”因素，我们就要追求课堂的融通之美。

让我们有意识地运用美的规律，让孩子们在美的课堂里能得到很好的成长。

●教学实践

“和”而生美

盛新凤

[关键词]融通与美的生成

语文本来是美的：美的词藻、美的音韵、美的意境、美的意蕴。语文教学也应是美的：美的朗读、美的语言、美的情感。好的语文课如画、如诗、如歌，给人以审美享受。怎样按照美的规律来教呢？追求“对立统一”的“两极融通之和”是其关键。

所谓“和”，是指相安、协调，保持矛盾对立面的和谐。中华民族“尚中”、“贵和”思想由来已久。博学善辩的西周太史史伯早于孔子两百二十多年前就提出“和同”论，指出：“夫和实生物，同则不继”。自然界各种事物都是相互补充、相互克制的。所谓“以他平他”之“和”，是相异事物的相互配合、相互协调，使对立的事物达到统一与和谐。“和”在生物过程中具有平衡矛盾、协调关系的作用。

综观时下的小学语文教学，极化现象非常严重：教与学，师与生，讲与练，内容与形式，言语与情意，乃至工具与人文，等等，总是在孰轻孰重、或多或少中令语文教师和语文教学研究难以准确把握，以至于无所适从。语文教学一直行进在“一分为二”、“对立斗争”的崎岖小路上，在发现了某一方面问题而需要作些纠正的时候，往往只看到它的不好，予以彻底否定，这就会从一个极端跳到另一个极端，结果便出现另一种新偏向。总之，语文教学有了太多的“对立斗争”的认识误区，而缺失“对立统一”的“两极融通之和”，不和则不美，要努力追求“和”的境界，课堂因“和”而“美”。语文教学“求和生美”是理想的境界追求。中国传统美学追求适度之美与协调之美，笔者窃以为语文课堂只有坚持“适度原则”与“协调原则”，才能克服极化矛盾，达致和美之境。

“融通”可以化解“极化矛盾”，在极化反应中生成新质。“两极融通”指两极融合流通、贯通，相互渗透，生成新质。从大的方面讲，我们要追求雅俗共赏的优课观、显隐结合的学习观、主客相生的师生观、言意相谐的性质观。这“共赏、结合、相生、相谐”之境，便是“两极融通”之果。

不同体裁的课文的教学，我们也可以用“融通之和”的思想达到美的课境，比如：

写人文章——表里融通。阅读写人文章，关键是透过人物外貌探究人物内心，使人物形象在读者的视野中“表里融合”。我们可以从描写人物外表的语言切入，通过朗读、感悟不断在头脑中“塑像”，塑有形的外在形象之像和无形的内在精神之像。如《番茄太阳》一课，主人公明明乐观、开朗、善良、纯真的美好形象如何能在读者脑海中形神兼备？还是得抓重点语段，从“表”入手。“看着她的笑脸，觉得那就是最美的番茄太阳”，这句话在文中反复出现，意味深长，可作为串联全课的主线。教师要引导学生联系上下文进行研读，体会明明的笑容之“美”，笑意之“纯”“真”，从而感受双目失明的残疾女孩明明笑容的纯真、美好。当明明天使般的纯真笑容深深烙印在学生心中的时候，再引导学生朗读、感悟文章的结尾，从明明的话中（长大了要把自己的腿给“我”）感受她的心灵之“善”。至此，明明的外表美和内在美合而为一。明明的形象能在读者心中“表里融合”，关键是那句“看着她的笑脸，觉得那就是最美的番茄太阳”。

叙事文章——事理融通。叙事文章，情、理往往蕴涵在事件中，教学抓手在哪儿？应紧紧抓住事件中耐人寻味的细节，品味其背后的“情”与“理”。教《老人与海鸥》一课，可锁定几个细节展开教学，如老人喂海鸥的细节：老人在喂海鸥时，“边走边放”，海鸥依他的节奏“起起落落”。我们可以想象，老人走，海鸥起，老人放，海鸥落，海鸥顺着老人的节奏起起落落，组成一幅动态的白色画面，飞成一篇有声有色的立体乐谱。看似海鸥顺着老人的节奏起落，其实是老人顺着海鸥的节奏在放食。当海鸥落时，老人放，海鸥起时，老人走，老人和海鸥配合得是多么默契！这份默契来源于老人对海鸥天长日久的呵护和照料。老人和海鸥一起奏出了一首美妙的乐曲。这是一幅多么美丽和谐的图画啊！这画面的背景是“爱”，是人与鸟之间真挚的“情”。

诗词文章——语言与意境融通。诗词类文章，体会意境是教学的重点和难点，要在外显的语言与作者的情感之间找到巧妙的融通点。比如，李清照的《如梦令》向我们展示了一幅快乐的少女郊宴图，整首词只有33个字。但“无一字不精，无一字不妙”。“溪亭日暮”“藕花深处”“一滩鸥鹭”，向我们展示了一幅幅生动、美丽的大自然图卷：太阳快下山了，一轮红日挂在天边，远山、近水、小亭都笼罩在朦朦胧胧的余晖中。一群醉而忘归的少女，“误入藕花深处”，在“争渡，争渡”的慌乱与兴奋中，“惊起一滩鸥鹭”。寥寥数语，意味无穷！教学中，可先把文本“读胖”，读成三幅生动、美丽的画面；再归纳、分析，把词“读瘦”，读出“词眼”（“暮”“醉”“误”“惊”“记”等）；最后品出“景醉”中的“人醉”“心醉”，“鸟惊”（惊飞）中的“人惊”（惊喜）。

由此可见，融通之和可以优化教学的品质，让课堂呈现和谐婉转的圆润之美，流动变化的圆转之美，含蓄蕴藉的圆融之美。

（作者系浙江湖州吴兴区研训中心，特级教师）

拯救童言之美

管建刚

[关键词]主体需求与美的生成
美与自由的心灵连在一起的。美感在本质上是一种孩子的感觉。孩子的感觉，其特点一是纯朴而不雕琢，二是新鲜而不因袭。
学校有位音乐老师，温柔又好看，有个小朋友喜欢得不得了。一天，小朋友一本正经地问老师：“老师，你有男朋友吗？”听老师说没有男朋友，小朋友高兴地说：“那我把你介绍给我爸爸吧！”你别以为小朋友的爸爸妈妈离婚了，没有，好着呢。小朋友觉得音乐老师好，只有嫁给爸爸才能天天见到音乐老师，童真的话，有趣味的话。
儿童写作就应该和小朋友要音乐老师嫁给她老爸一样，这就是我所理解的儿童的精彩，我所理解的作文之美，儿童之美，儿童作文之美。这种美，和要求没有关系，和训练没有关系，和作文技巧没有关系，和所谓的好词好句没有关系。拿起笔来就失去了那颗丰润、饱满的童心的写作，那不叫作文，那最多叫作业。丧失了心灵的自由，没有了孩子的感觉，也就丧失了美感的原动力。
人学会了说话，说自己的话、用自己的话来说，那是一件很自然、很顺手的事。学生认了字，用文字来“说话”，也是一件很自然、很顺手的事。学生却觉得用“文字”说话，不自然、不顺手。为什么？学生说的不是自己的话，不是说自己心里想说的话，不是用自己习惯的方式来说话。学生要说老师认同、成人认同、试卷认同的话。老师不认同，成人不认同，试卷不认同，你说得再起劲，也白搭。
真儿童的写作是撕掉面具的写作。你想让学生不觉得作文累，不觉得作文可恶，一定要想办法让学生说真心话。说真话比说假话轻松；写真话的作文，比写假话的作文轻松。这个道理一点也不高深。要让学生说真话，说自己内心里沸腾的话，本真的话。说大实话、大白话，就得允许学生说不正确的话，允许学生说不健康的话，哪怕，不是这个年龄该想的事，不是这个年龄该问的事，只要是他认为重要的话，就让他写吧，写出来，表露出来，这本身就是健康的标志，是走向“真健康”的第一步，也是关键的一步。
让学生说自己想说的话，不要让学生一天到晚琢磨你喜欢听什么，这不叫作文，这叫作孽。有没有人对折磨自己的事感兴趣呢？有，变态的人。要是你的学生写作文，满口假话、套话、空话，民意调查，还在“我喜欢写作”一栏上打上漂亮的勾，你麻烦了，你教出了一个变态。这个人读了名牌大学，做了高官，你麻烦更大了，你或许会成为千古罪人的幕后制造者！
说真话的写作和说假话的写作，一个是良性循环，一个是恶性循环。良性循环所要的“功”，不比“恶性循环”的功多。钟表顺时针走、逆时针走，“功”的大小一个样。真话的写作比假话的写作来得轻松，那是人做“功”带情感。真话写作是“正”情感，假话写作是“负”情感。
有一位男生，写文章批评某同学。我对他说：“你把文章输入电脑，发给我。我把它发‘班级作文周报’上。”迟迟不见他把电子稿传过来。家长不同意，说发表“周报”上，会得罪人，人缘不好。另一位女生，写文章批评老师。录用了，她发电子稿给我时留言：“管老师，我真怕老师看到了骂我。”写真话，“不好听”的真话，要勇气，大勇气，我打心眼里认同鲁迅是一名勇士、斗士。学生写文章批评老师，和鲁迅写文章批评当局，他们的勇气一样叫人钦佩。
学生写了“不好听的真话”，家长以“成人的优势”反对。这“反对”，如凉水泼在刚燃起的火堆上，扑哧，灭了孩子写“不好听的真话”的苗。很多语文老师对学生的作文有“健康癖”“高尚癖”，你是否也泼过类似的水？写“不好听的真话”习以为常了，写“好听的真话”自然得心应手，写“错误的真话”也会毫不犹豫。好习惯教一百次，不一定能形成，坏习惯看一眼，便学得形神皆备，人，真有点“性本恶”的骨子。人，似乎天生的、能滔滔不绝地说不好听的话。“官场说套话，明星说胡话，富人说狂话，穷人说气话”，咱“穷老百姓”，就有那么多的气话要说。“气话”不一定正确，“气话”往往不好听，“气话”大都不吐不快，“气话”与写作的内在品质，息息相通。不勇敢的人，不敢说真话、气话的人，从来享受不到写作酣畅淋漓的美感。
小学高年级学生的“气话”也多，他看这个不顺眼，看那个不顺眼；看老师不顺眼，看父母不顺眼。他有那么多的“气话”，你却非逼他说“谁的恩情比海深”，他说得出来嘛？要说也只能说些“假话、空话、套话”。一次，我受邀做评委，征文主题“我和我的祖国”。筷子长的孩子，国家对他们不过是个抽象的概念，有多少话呢？能写“我和我的妈妈”，已经很不错了。我看得头晕眼花，心烦意乱，差点吐血而亡。气死了，人家也不给咱评烈士，也就活过来了。“气”在哪里，不是为学生说了“气话”而“气”，而是为那千篇一律、空洞无力的“豪言壮语”而“气”。
儿童的趣味与精彩往往儿童的率真。儿童的语言的精彩来自“无忌”，“童言”只有“无忌”，才会精彩。作文教学要是给了学生一个个的“忌”，“童言有忌”，“童言多忌”，“精彩”只能靠边站去。“美的规律”和“真”联系在一起，和、孩子的感觉联系在一起，和主体的需求联系在一起。

（作者系吴江市爱华实验小学，特级教师）

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什么样的文章，读出什么样的美感

窦桂梅

[关键词]文本个性与美的生成

什么是美的规律？似乎一下子说不清楚。我想通过例子来说明，美感是怎么发生的。什么样的文章，应还它什么样的味道，读出什么样的美感。语言这个精灵，有自己生命的规律。童话要上出童话的味道，散文要上出散文的特点，诗词要上出诗词的韵律。——这就应该算是“美的适应律”吧！无论什么体裁，一般离不开朗读的方式，只不过不同的体裁朗读的味道有所不同而已。那么，这种不同于别的文章的朗读味道从哪里获得？当然要从文本的原生价值中寻找依据。我教学《林冲棒打洪教头》，就力求体现“评书”的特点，与这篇课文的风格契合起来。请看这节课的起始教学：
师：（引子）“话说，北宋政和年间，纲纪败坏。贪官污吏把持朝政，百姓处于水深火热之中。天下英雄豪杰，纷纷起义。这便引出了你们所见的——
生：《水浒传》一百零八将部分之人之士。”
师：（评书中的开脸儿）今天先表一人（对着图说），此人东京汴梁人士，生得豹头环眼，燕颔（hàn）虎须，八尺长短身材，三十四五的年纪。官至八十万禁军枪棒教头。人送外号——豹子头。此人姓甚名谁？
生：林冲！（板书“林冲”）
师：面对千年的人物，该怎样读出来？（生再读，有力量了。）
师：说到豹子头林冲谁人不知,哪个不晓,所以《水浒传》六至十一回都写到了他（课件）：
生：（朗读）第六回——“花和尚倒拔垂杨柳，豹子头误入白虎堂”
生：（朗读）第七回——“林教头刺配沧州道，鲁智深大闹野猪林”
生：（朗读）第八回——“柴进门招天下客，林冲棒打洪教头”（题目板书完整：棒打洪教头）
师：这便引出了今天我们要学习的第八回的一个章节。让我们好好朗读题目！
生：林冲棒打洪教头。（重音在“打”。）
师：（点评）如闻其声！
生：林冲棒打洪教头。（重音在“林冲”。）
师：（点评）如见其人！
生：林冲棒打洪教头。（重音“洪教头”。）
师：（点评）打的不是别人，就是这“洪教头”！
师：千古美文在手，须得琅琅上口！今天我们就像读题目一样，逐字逐句地，细细地朗读这篇千古文章。（板书：朗读）
……
我这节课的美学追求，即体现“说书”的味道，适度把“评”的语言特点体现出来。这样的评书文本，采用的教学方法，一定不能是讲读，也不是解读；教学目的，不是这个故事本身，而是朗读语言；要通过这节课的教学让学生明白：看文学作品和看“故事会”不一样；分析文学作品和朗读文学作品不一样！由于学生不可能一下子成为说书人，但通过朗读的方式，不仅训练了这样文本的语言特点的表达方式，同时通过朗读理解内容，通过朗读发现人性。
题目的朗读发现用字。从题目入手，引导学生体会理解“林冲棒打洪教头”与“林冲棒扫洪教头”，通过朗读，学生不觉发现“打”字从内容上更丰富、声音上更响亮、动作上更确切、气势上更突出人物性格。
动作的朗读发现文法。人物林冲的动作只有“一横”“一退”“一扫”，而洪教头的动作描写却是浓墨重彩。学生通过不同语气的朗读体会，很容易发现这简单的几个字更能表现林冲的谦虚、知礼、忍让，而用一个无礼、骄横、狂妄的洪教头与之相对，领悟了评书“背面铺粉法”的妙处。
外貌的朗读发现人性。通过朗读洪教头比武前后两次不同的外貌描写：比武前：“只见来人挺着胸脯，歪戴着头巾。”比武后：“洪教头满面羞惭，灰溜溜地走开了。”读出了洪教头的“羞”“愧”，再回读洪教头刚进门时对柴进的问话，发现那些怀疑、那些叮嘱、那些问话又是人之常情，进而站在人性的角度对洪教头又有了新的发现，有了一丝宽容，正是“歹人也有可爱之处”。
语言的朗读发现命运。在《林冲棒打洪教头》一课中，我带领学生对《水浒传》中不同情境下，林冲多次出现的这句典型语言——“不敢，不敢”进行朗读来体悟人物性格。补充朗读《水浒传》中关于林冲的语言。一次次的朗读，使学生真切地感受到林冲的忍受，忍耐，让学生拥有一双审美的眼睛来看待人物性格。

声音裹挟着意义，语言包容着和谐，文字生发着底蕴，朗读造就着美感。正是基于这种认识，我提出“朗读是理解，朗读更是美的发现”的观点。这里有两层意思，一是说朗读是语文学习的重要手段；二是朗读能实现对文本的理解与发现。
美在哪里，很重要的就在创造中，在教学个性中，在卓尔不凡的教学个性当中。不同的文本，我们就会朗读出不同的理解，不同的发现，不同的美感。

                    （作者系北京清华大学附属小学，特级教师）

探寻儿童的阅读审美方式

祝禧

[关键词]文学审美体验的生成
文学的本质是什么？是审美！语言的审美、文字的审美、情感的审美。儿童的文学阅读审美方式很多，现从文学作品的本体特征维度来谈儿童的文学阅读审美方式。

1.形象层审美：诵读与讲述

儿童在阅读中，首先注意文学的表层形象，如人物，事件、情节、图景，声音、节奏、韵律等。这种审美注意把“文学形象”变得具体可感鲜明生动。如诗歌的“气势”是壮健强势，还是阴柔之美；是和风细雨还是大气磅礴，都随诗歌表现的“形象”而定。

儿童对文学形象层的审美可以诵读或讲述。诵读是语言“气势”的再现。无需对文学语言的肢解，过度的形象分析，诵读本身声音、语速、语调的高低起状、抑扬顿挫，轻重缓急，能让感觉本身的想象、意念自然地投注到作品鲜明的形象上。
苏教版五年级教材《望月》，是一个独特的充满了生动而丰富的文学和美学气质的作品，“月印万川”的印象尤为明显。芦荡、树林和山峰的黑色剪影、江水的波光粼粼，缓缓前行的轮船，似明似暗，朦朦胧胧，将一轮圆月映衬得分外妖娆。学习这段文字，理解“月光的美是一种怎样的美呢？”任何对文章的肢解和分析都是多余的，教师和儿童在一次次的声情并茂的诵读中，体验“晶莹的美、跳跃的美、朦胧的美、安详的美……”儿童对月光美的体验就在情境性朗读中获得，情不自禁走进纯美的世界。
讲述类似于语言的创造。儿童用自己的语言讲述故事情节、描述生动画面，叙述生活现象、评述人物形象，这种看起来比较单纯的感官愉悦，其实包含着想象、揣摩等多种功能。这种“悦耳悦目悦口”的审美方式，能让儿童感到言语与“我”的同在，会表现出“身心一元”的感动。

2.形式层审美：还原与阐释
文学作品的形式层，向两个方向伸延。一个方向是作者的努力，通过与整个大自然节律的接近、吻合和同构，形成所谓“文气”、“骨力”。另一方向，通过读者的努力，从有限的、偶然的、具体的诉诸感官视听的形象中，去品味诗、文，感受某些更深远的东西，提高心意境界。
文学作品的字里行间，常常存在一些“模糊的空白”。教学中老师要发现这种“空白”，引领儿童还原一个个语境，让儿童对“空白”进行大胆的想象与阐释，通过阅读、默想、补充，领会文学的形式之美，感悟“场”内的“神韵”“未旨”“韵至”，把握语言逻辑与思维方向。
苏教版五年级《水》，作者用“一担水、一场雨、一勺水”的主线，给儿童展现了缺水地区水的珍贵，作者面对艰苦生活的快乐心境。教学中教师可以循“形”入里，引入三幅画面，诸如引入电影镜头的设计，通过“远镜头”“特写镜头”“慢镜头”放大、丰富文本的“空白”，儿童在三个场景中居然能看到这些“画面”是有色彩变化的，“远足担水”后的“灰蒙蒙、土黄色的背景”到“雨中洗澡”表现的蓝色、绿色的心境，到“勺水冲凉”细腻真切的体验带来的五彩的感觉。这种文字背后烙下色彩的“通感”，就是儿童感悟文学形式，品味 “尽象”的过程。当儿童投入自己的情与理与文本融会时，就会产生属于自己的审美接受和意义阐释。
当然，教学中，我们的眼光不仅关注语言文字的审美大门，而且还可以打开艺术审美宝库的钥匙，把图画、音乐等超语言的形式所承载的美的形态和文字融为一体，以极富艺术魅力的“情态”唤起儿童内心的共鸣和视界的融合。还原和阐释能在儿童情感激荡时，唤醒、复活熔铸于文本中的生命，进而探究、体味文本的意境结构。

3.情感层审美：想象与移情
文学无论是作为口头的言谈或书面的话语，都是和人的心事、心思、心性、心情、心态、心境，即整个“心灵”的活动联系在一起的。文学活动中的“情境”“意境”，就其性质而言，都不过是一种浸透了情绪的形象，或一种深寓于形象之中的情感。儿童阅读文学作品，既不能止于对形象的表面理解，也不能以一种概念化的方式去说明、印证，而应该驱遣想象，包括艺术想象与移情，饱含主观情感的心绪。儿童是在“真实地想象”的，他们从来不会以一种理性的或功利的心理去伤害、糟蹋自己的想象。他们把自己所特有的愿望、向往和渴求，投射在文学作品中，并在想象中积极扮演着“角色”，寄托着自我。

4.价值层审美：对话与冥想
儿童的文学阅读的更高层级便是引领他们和作品展开对话，透视文学生成构成的内部机制和营造系统，并通过教学中有意义的对话，关注自身的精神生命，获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。
冥想作为体道的手段，是在认知与感情交互作用下进行的，最具价值的评价意义。所以教学中师生的质疑与反问，问答与启发，直觉与灵感的交织，智慧与思维的碰撞，意想不到的问题，出乎意料的答案，都会将理解引向深入。这样的阅读带有一定的神秘感，能激发儿童探索的欲望、灵性和激情，获得心领神会。

（作者系海门市东洲小学，特级教师）

寻找美的“阿基米德点”

俞霞

[关键词]思维与美的生成
没有胚芽，种子不能萌发；没有树冠，树木难长高大。同样，美感的生成也许要生长点。阿基米德说过：给我一个支点，我可以撬起地球。教学中美的“阿基米德点”在哪儿呢？人是以“美”的尺度来创造，思维是人类最美丽的花朵。寻找美的生长点，就是寻找思维的激发点，智慧的萌生点，情感的交融点，意念的升华点，新的生命活力的创生点、发展点。
一、支点：架构思维的整体美。用精、少、活的“主问题”呈现教学内容，架构学生的思维，拉动丰富的学习信息，让思维的触角深入到探究的内核。“主问题”的设计，需要教师在多角度研读教材的基础上，针对学生实际，提炼出能“牵一发而动全身”的关键问题。即找到那种在内容上能够贯穿全文，在活动上能形成整堂课最基本的教学结构的教学主线，高屋建瓴，以一御万，使学生顺着它，从全篇大范围材料中获取尽可能多的信息，进行筛选、分析、概括，进而体验、吸收、内化，完成一个完整的心理认知过程、身心发展过程。如《半截蜡烛》一课：“二战结束后，法国总统决定颁发一个奖杯给伯诺德夫人一家，你认为奖杯应该奖给谁，为什么？”这个主问题设计起到了“提领而顿，百毛皆顺”的作用，使学生的思维贯穿全文、贯穿全课，教学各环节间有机联系。
二、节点：追求思维的灵动美。“节点”在通信传送网络中，是指信号的交叉连接点，是业务分插的交汇点，网络管理系统的切入点，是信号功率的放大点和传输中的数字信号的再生点。如同一棵大树仅有主干显得干巴与单调，需要枝干将其养分输送和传达一样，课堂也要发展节点，使其成为课堂环节、板块的交叉连接点，师生思维、情感的交汇点，课堂教学讨论的切入点，知识能力建构的生长点。教师有了“节点”意识，以学定教，顺学而导，教学流程便如一弯叮叮咚咚的溪流一样自然“流淌”，充满灵动的美。一位教师教学古诗《夜宿山寺》时，请学生说说诗句中写了哪些事物，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但教师很快发现许多学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，并发现其中一幅有问题的画，那是一张画有星星、月亮和一座倾斜得厉害的高楼。教师默许并支持了这一学习方式，请学生对那幅画做出评价，并请其他同学参与讨论。教师循循善诱，其他同学推波助澜，该学生很快发现了错误，从而让学生正确地掌握了诗句中“危”字的正确解释不是“危险”而是“高”。课堂教学节点的显在功能当然是“连接”“交汇”和“切入”，但其突出的特质还是在于它的“生长”和“生成”。
三、盲点：点燃思维的创新美。加拿大航天部门首次准备将宇航员选上太空，但他们很快接到报告，宇航员在失重状态下用圆珠笔根本写不出字来。于是，他们用了十年的时间，花费120亿元，终于发明了一种新型圆珠笔。这种笔适用于失重态度、身体倒立、水中、任何平面物体，甚至在零下300摄氏度也能书写流利。而俄罗斯人在太空中一直使用铅笔。这是则小幽默，却蕴含着大道理。社会学家给它起了个很艺术的名字－－思维盲点。人的思维总是被经历、阅历、知识背景、内在与外在暗示包裹着，我们的课堂也不例外。盲点在思维懵懂处，学生体察不到；盲点在思维定势处，学生留意不到，带来的必然是思维的僵化和凝固。如何消除思维中的盲点？惟有创新，即从独立的、质疑的、批判的角度去思考。

寻找美的生长点，需要我们有一双审美的眼睛。作为一个语文教师，在课堂上首先是一个审美主体，发现文本的、学生的、自身的和生活的美。其次还是一个审美中介，要把课文、生活的美，通过教学技巧和方法，把它和学生的生活经验联系起来，培育学生发现美的眼光。

(作者系无锡市查桥实验小学)

美在“言意共生”

潘文彬

[关键词]学科本质与美的生成
语言不仅仅是一种交流工具，更是人的存在的基本方式。语文课程不仅仅要理解语言所表达的“意”，更要关注语言表达的形式，揣摩品味这个“意”是如何通过语言表达出来的，让学生言意兼得，获得语言智慧的滋养。言意共生，这是语文与其他课程的本质区别，是语文教学所散发出来的特有之美。我以为，彰显这种独特之美，在语文教学时至少要注意到以下几个点：
其一，关注语言的音、形、义。要引导学生在揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味的过程中，感受语言的音韵之美、形体之美和意蕴之美，体会语言背后所蕴含着的情趣、意趣和理趣。比如，教学《孔子游春》时，一位教师把生字新词用投影出示出来，先让学生读给同桌的同学听，接着引导学生交流：这些字词中，在字音字形方面，你觉得有没有什么特别需要提醒大家的？一位学生说：“凿”字“业”的下面不是一个“羊”，而是“羊”去掉一横。老师说：对，《说文解字》中说这叫“缺横羊”。又一位学生说：“飘逸”的“逸”上面是一个“兔”，不是“免”。老师说：你猜猜，为什么是“兔”？学生说：可能是兔子跑得比较快，而且又是“走之底”。老师说：咱们中国的汉字就是这么有意境，见其形就能知其意。从这个体认生字的教学场景中，我们可以真切地感受到汉字的独特之美给学生带来的审美体验和文化熏陶，是多么的醇厚而又绵长。
其二，关注文本的用词造句、语言风格。要引导学生在理解语义，揣摩语用的过程中，能够从语言表达的形式中领悟到语言的思想感情和精神情味，探寻和发现语言的特点和规律。一位教师在教学《赶海》时，先引导学生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等语气词，并声情并茂的朗读来体会赶海的情趣。教师还不止于此，还注意引导学生来探究课文用词造句的特点，在教师的启发引导下，学生发现这篇课文之所以情趣盎然，就是因为作者在行文时用了大量的语气词。如此教学，既让学生理解了课文的思想内容，也让学生揣摩了课文的语言特色，使学生在理解语言内容和揣摩语言形式的过程中，感受语言的神奇魅力。这样教学，文本语言的和谐之美，就会自然而然地流泻到学生心灵深处。
其三，关注文本的“文质”“情采”。要引导学生在掂量语言的轻重，触摸语言的刚柔的过程中，体味语言的质地、情味、分寸和美感。一字一句总关情。语言其实是作者真情实感的自然流露，是作者人生感悟的外在表现。比如，《珍珠鸟》的开篇：“真好！朋友送我一对珍珠鸟。”这里作者为什么要把“真好”前置，而不放在句后？这是需要细细琢磨，才能够感悟出其中情韵和作者的匠心。这样的琢磨，这样的掂量，文本语言的张力之美，就会在品味语言的过程中自然而然地释放出来。
第四，关注文本的布局谋篇。要引导学生在理解语言、感悟语言的过程中，揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。比如，《水》这篇课文，作者是以“有水之乐”来反衬“缺水之苦”来构思谋篇的。其实，作者身处一个极度缺水之地，饱尝了“缺水之苦”，然而，在文中，作者却不惜笔墨地描写了雨中洗澡之乐和一勺水为四兄弟解暑纳凉之乐，并且两次写到了母亲的“笑”。作者这样谋篇布局就是为了表达这样的写作意图：“不仅是教育人们爱惜水资源，更是告诉人们无论在什么环境下都要乐观、向上。”（马朝虎语）可见，作者内心的这种情思，就是用这样的言语形式，用这样的布局谋篇，充分地表达出来了。教学中，如果能有意识地关注这个特点，适时地启发、点拨，就能够有效地帮助学生在触摸语言、整体感悟的过程中，发现文章在表达上的秘妙。如此一来，文本的结构之美和作者的谋篇之智，就会在教学中自然而然地流淌出来。
第五，关注文本的体裁样式。任何文章都有一定的体裁样式。其实，体裁样式的不同，语言表达的形式就不同，学习要求与侧重点亦不同。“课标”对不同文体的学习目标作了明确要求。如，第三学段“阅读”目标：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”关注文本的体裁样式，就是要针对文体的特点，发掘出其中的“语文元素”，上出能够体现出文体特征和“课标”要求的语文课来。惟有如此，才能够给语文课堂抹上一层美的色彩，才能够上出语文味来。
言意兼得，是语文课程的独特使命，是语文课程性质使然。让语文的这种独特之美，抹亮学生的生命底色，使每一位学生都能够幸福地成长为具有良好语文素养的“语文人”。这是时代赋予语文教师的神圣职责！

（作者系南京市南湖第一小学，特级教师）

教师之友网

在润泽的情境中生成美

瞿卫华

    [关键词]教学情境与美的生成
阅读教学是一种特殊形式的审美活动，它意欲通过教师创设的教学情境，引导、辅助儿童轻松而投入地欣赏文本的语言美、情感美和意蕴美。众所周知，“情”为创设情境的动因与核心，那么何种教学情境更有利于儿童开展阅读审美呢？
我不禁想起了佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所提出的“润泽”一词，如果与教学情境链接起来，“那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉”多么令人向往啊！那种真实的，唤醒学生倾情投入其间，并能让学生感受到审美愉悦、获得生长的教学情境才是一种理想的境地，也只有在如此润泽的情境中，美才能自然而然、水到渠成地产生。
润泽的情境应该拥有一份教学从容。教学从容并不意味着作壁上观，隔岸观火，而是一种力量，这种力量的根基就在于科学的儿童观。儿童其实也是教师的镜子，你对儿童笑，儿童也对你乐；你对儿童怒，儿童也对你怨。教师的儿童观是教学情境创设的基础，教师有什么样的儿童观就有什么样的教学情境。所以，成就科学的儿童观应该是教师的必修课。教学寓言《狼来了》，当我们拥有正确的儿童观念时，我们未必会将教育儿童不允许说谎作为教学的重点了，而是应该带领学生客观地体验文本：在文本中，那个撒谎的孩子固然有错，但是大人就没有错吗？对于谎言，是不是所有的都不可以说呢？还是应该有所区别地对待的呢？有了科学的儿童观才不会成为文本意图的灌输者，而会采用批判的眼光，在贴近儿童的地方引领儿童前行。
润泽的情境应该具备一种教学庄重。教学庄重并不意味着弱化情感教育目标，而是一种学科庄重。这种学科庄重来源于对语文学科的高瞻性把握。每篇教材应该创设什么样的情境，让学生体悟到什么，教师应该能够立足语文课程的整体规划以及学生发展的现状作出自己合理的判断，而不会让学生乱弹情感这根弦。情感体验其实并不是语文教育的重要目标，时下有些教师重演情感戏，主要目的是为了夺人眼球。如《天游峰的扫路人》一课，有很多教师将体悟扫路人是一个什么样的人作为重点，其实学生对于体悟扫路人是一个什么样的人并不存在难度，相反，学生对作者是怎样写好这样一个人倒是存在很多认识盲点的。于是，笔者就将探讨作者如何写好扫路人作为重点来探讨。探讨时，笔者也没有落入一般的写人方法，而是让学生关注作者通过对话写人的方法，写了几组对话，为什么只写三组对话？三组对话为什么不一次性写完，而要在中间进行穿插性描写？学生在这样的情境中所领悟到的不仅仅是文本人物的品格美，还有语文表达的形式美。
润泽的情境是真实的，能够培养儿童积极的学习情感。在教学一篇课文前，我们不一定需要用了很多方式考虑如何导入，我们可以直接出示文本，和学生聊聊对这个话题的认识，这也是一种情境，或许这是一种更为真实的学习的情境。相反，那些绕了很多弯子，看起来很美但实际没有多大用处的情境可能让学生摸不着头脑。其次，笔者以为一定要拒绝为赋新词强说愁般的伪情境。有些情感是孩子这个年龄阶段不容易体悟的，有些文本的情感本身就存在着矫情的成分，那么这样的情感体验就完全可以避免，而没有必要一定要营造出一个什么具体情境出来强迫学生入情入境。相反，我们倒是可以营造一种真实的语用情境，让学生在这样一个情境中自由地迁移运用，转换视角，培养对待祖国语言文字的积极情感。
润泽的情境是温暖的，能够保护儿童天性和谐发展。借用冰山理论，润泽的情境表面看来是淡淡的，但掩藏在水面以下的，却是教师的满腔热情。因为，在整个过程中，教师都处于一种能动之中。教学伊始，教师就开始观察，自己的教学情境是否切合学生，如此创设情境，学生是表现出津津乐道、乐此不疲还是消极怠工、排斥厌恶？如果出现了不良反应，该如何调整？这些都处于平静的课堂表面之下。笔者在教学《黄鹤楼送别》一课时，为了让学生体悟李白为什么称孟浩然为“兄长和老师”，我发现学生能够比较迅速地理解老师之情，但对兄长之情不能体悟，于是我就赶紧调整教学重点，让学生展开想象，想一想，孟浩然这位兄长会怎样照料李白呢？通过这样一个情境的适时介入，李白对孟浩然的深情厚谊顿然凸显于文字之上。

                  （作者系南通市通州区实验小学）

美，静静地发生

林春曹

[关键词]教学氛围与美的生成周国平先生曾说，“最好的境界是丰富的安静。”如果把一节语文课，看作是一幅中国水墨画，在墨色五分的画面中留下一方“空白”，给人以无限的遐思，让画面留下余韵，这该是一种怎样的美的境界呀？可遗憾的是，在我们当下的很多语文课上，40分钟的教学时空，常常被塞得满满当当，学生们在课上跟着老师一路奔跑，气喘吁吁，临了，还有一大堆作业留在了课后。——这样满的课堂，美怎样发生呢？
一、静静的会文：此时无声胜有声善于教学的语文老师，在课堂上总是悄无声息地把自己“藏”起来，你很少听到他（她）喋喋不休的讲解，也很少见到他（她）没完没了的提问。他们懂得语文课堂上一张一弛、一动一静的搭配，隐藏自己，凸显学生。他们常常以一个精心设计的核心话题，就能把学生们自然引入到文本之中。你看，学生们静悄悄地沉浸在文本之中，或细心揣摩，或凝神思考，或默默咀嚼……此时，教室里弥漫着一种特殊的氛围，人人都在文本的世界里穿行，思接千载，视通万里，没有浮躁，没有喧嚣。虽然耳畔没有人言语，但每个人的大脑都在经历着一场“头脑风暴”。这就是语文课上，不可或缺的一种别样境界——潜心会文。潜心会文中的学生，越读越清晰，越读越深刻，越读越有味；潜心会文中的课堂，消解了学生阅读中的浮躁症，熏陶了每个人的阅读品质。潜心会文，此时无声胜有声。二、静静的批注：不动笔墨不读书“圈点批注”与“潜心会文”就像是一对孪生兄弟。只不过“潜心会文”侧重于“思”，更多的是在每一个人的脑海中梳理文本，像大海奔涌浪花朵朵。而“圈点批注”侧重于“写”，是在“潜心会文”的基础上，在笔尖梳理思想，像山泉流淌溪水潺潺。课上，当你看到学生们在文本中时而圈下一个词，时而画下一句话，时而在旁边作批注，提出一个问题，写下一点感悟，哪怕那感悟只是一个词语，只是一个句子。这时，语文老师都会感到特别得欣慰。因为学生们会读书了，他们读进文中去了，他们读出了自己的收获，他们正在用自己的笔表达着自己的阅读体验。难道还有比这更让语文老师兴奋的吗？当然，对于那些忽略“圈点批注”的老师而言，他们还未曾体验过这份独特的课感呢。曾听一位老师教学《早》的第5自然段，课上，她的声音轻轻柔柔，她的问题简简单单，引导着学生静静的潜心会文，先圈出每句话中描写蜡梅花的词语，再认真品读，在每句话旁边用一个字试着概括蜡梅花的特点。教室里静悄悄的，学生们先圈画后批注，蜡梅花的“多”、“美”、“香”、“早”一个一个蹦到了学生们的书上。当学生们抬起头时，我们看到了一张张兴奋的笑脸。这种“不动笔墨不读书”的阅读习惯，会慢慢浸染着学生的阅读心灵，让他们在不知不觉间沉入到文本的深处去。最是书香能致远，静静的批注，可以让油墨书香弥散得更浓、更远。三、静静的倾听：让思想悄悄拔节语文课堂上，还有另一种动静和谐、相得益彰的美。这就是一人或数人在侃侃而谈、琅琅诵读，而其他人则在静静地聆听着，整个课堂节奏不疾不徐，氛围不躁不郁。有时候，说的人只言片语，却把大家的思维引向了另一条路径；有时候，读的人声情并茂，就把刚才怎么说也说不透的意思传达出来了。有时候，老师站在一旁，静静地听着，微微地笑着，让说者尽情地说，让听者慢慢地悟，显着几分悠然；有时候，老师适时点拨，慢慢地展开，渐渐地深入，激情时语调铿锵，委婉时语速平缓。此时，绝大部分学生在静静地聆听着，也在一刻不停地思考着——我想到这一点了吗？我同意这种观点吗？为什么这样说（读）呢？还有其它理解吗？……语文课上，静静的倾听，也是一种很好的学习方式。倾听，是打开自己的思想心境，来有选择地接纳另一个思想心境，其间有碰撞，有同化，有顺应。或许有人会担忧，学生处于被动的倾听，久而久之，思维会不会钝化，语文课的激情与活力会不会被消解？请注意，这里的“静静的倾听”，不是一种被动式的，它是在倾听的过程中主动吸纳建构的，学生们表面的波澜不惊，隐含着内在的思想激荡。因而，我们在语文课上，要着力培养学生专心倾听的习惯，让我们在静听中，慢慢感受着学生们的思想拔节。这正像周益民老师所说的：“课堂需要安静，表面的浮华不利于师生的深度交流。由于课堂的丰富的安静，师生精神进入极为活跃的状态，让课堂生长‘冥思力’。”（作者系南京信息工程大学附属实验小学，特级教师）

美，不拘泥于情趣

曹志勇

    [关键词]拓宽美的范畴
语文教学的三大主体——文本、教师、学生皆为有情之物。通过创设情境，以境激情；挖掘文本情，情境交融；调动师生情，以情动情，这样弥漫情之趣的课堂，学生的原初经验很容易被激活出来，学生的自我意识加速觉醒，学习活动始终以情来想象，以情来感受，以情来记忆，学生在全情投入中逐步完成自己的知识建构。
但是，语文教学怎是一个“情”字了得？一些教师往往把情感体验视为教学成功与否的重要标志甚至是唯一标志，这使教学走进了“唯情”、“滥情”、“矫情”的误区。
美，不拘泥于情趣。那还在什么地方呢？
——美在理趣。不同的文本样式，不同的作家风格，不同的版本特点都要求我们不能“一视同仁”，忽视其内在的种种之“理”而展开教学。有机地重视理性思维的培养，比如：观察、比较、分析、综合、抽象与概括等等，课堂将洋溢出迷人的理之趣。在《老人与海鸥》一课的教学中，教师根据单元训练重点和课后思考题确定了“感受老人和海鸥的深厚感情”的教学主线。在细读文本的过程中逐渐聚焦在“老人喂海鸥”和“海鸥送老人”两大版块上。紧接着通过对“饼干丁”“退开一步，撮嘴呼唤”“扫”“白色漩涡”等细节的体悟逐步走进文本。最后思索作者对两个版块安排的匠心。审视这一课例，教师将文路、编路和学路有机地融合在一起。学生在先归纳，后演绎的思维历程中经历了情感体验，又腾出精力揣摩文章的表达顺序，领悟文章基本的表达方法。文本的版块式结构，细节见真情的行文特色，揣摩品味细节的学段教学要求在教学中得到充分融合与体现。这样的教学，老师始终着眼于对文本“理”的尊重，着力于对学习“理”的指导，教师循“理”而教，学生依“理”而学。作者思有路，遵路始识真。美就在这有的放矢的“理趣”之中！
——美在智趣。挑起智力冲突，展现探究过程，获得思维发展，让学生生活在思考的世界里，这才是真正促使学生以更高热情投入到语文学习之中源动力。《搭石》一课的教学从“伏”的字面语意追溯到引申语意，随后如“老牛犁地”般带领学生在已有场景（老人过搭石，年轻人伏下身子）和想象画面（这位年轻人老了的时候，一定会有年轻人伏下身子）的多重话语中穿行。当“伏”一次次与课文插图，与“理所当然”，与故事碰撞的时候，这个最能体现人性美的点睛之笔，被浓墨重彩地放大品味。围绕“伏”，学生们追问、探究、融和、比对、概括，思维得到反复砥砺，课堂充满了智力挑战，师生自然的对话与严谨的语言训练浑然一体。咬文嚼字是为了释疑解惑，揣摩思索是为了探究发展。学生与文本的亲密接触，思维历练“这在语文教学中具有始源性、支撑性和终极指向性的重要地位，……而且最终指向对文本的更具深度的感受和体验。”（黄朝猛：《“感受性阅读”的三重内涵》[J]，贵州教育学院学报(社会科学)，2008年第7期）横看成林侧成峰，远近高低各不同。美就在这不拘一格的“智趣”之中！
——美在谐趣。斯维洛夫说“教育最主要的，也是第一位的助手是幽默。”教学幽默是教师的重要方面，是爱心和智慧的结合。于永正老师《草》的教学别具匠心，通过妈妈、哥哥、奶奶的角色转变，巧妙地引导学生在言语互动中概括诗意，理解词语，特别是扮演奶奶的时候“还有什么‘一岁一窟窿’？”的追问让课堂波澜乍起，引得孩子们纷纷反驳“不是，是‘一岁一枯荣’，枯就是叶子黄了，干枯了；荣就是茂盛！”这故意出现的“窟窿”的幽默，寓庄于谐，把一个个枯燥的语文学习活动演绎得曲折有致！正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。学生在盎然的兴致中投入中思考、复述、讲演、回应，语文素养也在润物无声中悄然生长。
可见，美源于主体的需求，立足文本特点见“理趣”，注重思维训练见“智趣”，灵活教育机智见“妙趣”，借助幽默见“谐趣”，让我们从文本、学生、教师及教学调控等层面看到了立足于语文课程特点，满足于学生语文素养的形成与发展，美便会如春夜喜雨般不期而遇，“随风潜入夜，润物细无声”！

（作者系宿迁市教育局教研室）