关于“教育原理”的一种新诠释

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关于“教育原理”的一种新诠释作者：方展画  

【作者简介】作者单位：浙江省教育科学研究院 邮编：310012 当代教育学研究中，学科体系混乱、逻辑结构缺失、概念术语含糊已成为制约教育学学科发展的一个根源性问题，引起学界越来越大的关注。 本文无意对上述问题作系统探讨，只拟专题讨论“教育原理”，并在讨论过程中对所涉及的有关概念进行分析。 一、教育原理：在认识上怎么定位 在我国，最早用“原理”一词来表述教育理论，大致始于本世纪初，如教科书译辑社翻译出版过日本人写的《教育原理》一书。此后，用“教育原理”作书名的专著就不鲜付梓，如余家菊的《教育原理》（中华书局，1925）、程其保的《教育原理》（商务印书馆，1930）、顾锦藻的《教育原理》（三民图书公司）等。但在当时，教育原理与教育学、教育理论、教育原则等是同义词。1933年出版的《教育大辞书》曾对“教育原理”条目作了如下注解：“凡实施教育、评判教育之基本的准则，统称教育原理”。（注：《教育大辞书·教育原理》，商务印书馆1933年版，第1026～1027页。） 解放以后，受原苏联的影响，我国教育理论界似乎不太使用“教育原理”一词，更多地是用诸如“教育原则”、“教育规律”等。近20年来，“教育原理”逐渐受到学者的青睐，但在实际使用时内涵各有不同。大致有以下三种理解。 理解之一：“教育原理”等同于“教育哲学”。 如黄济在《教育哲学》一书中认为，“马克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育学中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导”，因此，教育哲学“从教育的基本问题出发，提高到哲学高度，从方法论上去作一些根本的探讨。”黄济列举了这些“基本问题”，主要包括教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学和美育、教育科学的发展。这些问题实际上也就是教育理论研究的主要问题，无怪乎他也将钱亦石的《现代教育原理》一书归为教育哲学的范畴。（注：参见黄济：《教育哲学》，北京师范大学出版社1985年版。）成有信等人主编的《教育科学分支学科研究述略》一书的“前言”也把“教育哲学”包括在“教育学原理（含马克思主义教育思想、教育哲学）”之中，并且认为，教育哲学“作为教育学的分支，它是研究教育学的哲学基础或教育学的根本原理的学问，属于理论教育学。”（注：参见成有信、靳希斌主编：《教育科学分支学科研究述略》，天津教育出版社1990年版。） 理解之二：“教育原理”等同于“教育基本理论”或“教育理论”。 这一观点比较常见。如厉以贤主编的《现代教育原理》一书在“序言”中开宗明义：“《现代教育原理》所论述的是关于现代教育的基本理论问题，是教育学的一个组成部分。”并且，该书在“后记”中也提到该书“亦可作为‘教育基本理论’这门课程的教材。”（注：参见厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社1988年版。）但从该书论述的问题来看，似乎侧重于讨论现代教育与社会及人的发展中的若干重要关系，如教育与经济、文化、科技、人口、立法、个体的身心发展等。有许多以“原理”作为标题的教育理论著作或教材，并没有对“原理”一词有意识地加以解释和界定，事实上，都有意无意地把“教育原理”等同于“教育理论”。 理解之三：“教育原理”是在理性层次上研究教育的主要关系。 陈桂生在《教育原理》一书中对“教育原理”进行过一番刻意探讨并加以明确的界定。他认为，教育原理就是理论教育学，而理论则由概念、变量、陈述和格式诸要素组成的严密框架来反映。教育原理需要研究从教育要素到教育过程到教育实体到教育系统的关系，研究从教育内部到外部联系到教育内、外部联系影响下的教育系统自身的特性，研究由教育的内外部联系决定的教育之本质、目的、构成以及学校与家庭的教育职能，研究从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题，等等。（注：参见陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，“序”。） 我认为，教育哲学主要解决的是教育的认识论问题，它在形而上的层次上探讨有关教育的认识对象与源泉、认识基础与动力、认识方法与形式、认识过程及其阶段以及什么是真理、真理的标准等，并在此基础上科学地阐述教育的本质、功能和目的。在人类社会的早期，曾试图用哲学来包罗所有的知识，但实际上已被历史证明是不可取的。因此，教育哲学也不可能取代教育理论研究的所有方面。 教育理论是相对于教育实践而言的，是对实践活动的理性认识，也是现实在人的思维中概括反映的形式。理论的价值在于它能透过现象而深入本质，不断揭示事物或现象新的联系和新的方面，整体性地呈示对象的属性与关系，从而实现理论内在的对事物或现象的解释功能与预测功能。任何理论，都是一个完整的认识体系，具有内在的逻辑结构，既包含了归纳式的陈述性知识，也包含了演绎式的推论性知识。在这里，陈述性知识显然不能作为“原理”。 那么，教育原理究竟指什么？ 这里，首先涉及“原理”一词的理解。在汉语中，“原理”一词系指“带有普遍性的、最基本的并且是可以作为其他规律之基础的规律”。（注：《现代汉语词典（修订本）》，商务印书馆1996 年版，第 1548页。）因此，教育原理应该是有关教育的一般性规律的知识体系，对教育之一般性规律的揭示与认识成果，教育理论的一个有机组成部分，即教育理论知识体系中的推论性知识系统，这类知识发挥着对教育实践的预测、导向乃至科学调控等功能。 因此，教育哲学是对教育本质的认识，教育理论是基于对教育本质的科学认识而构建起来的一种知识体系，这种知识体系的重要组成部分是具有演绎功能的教育原理体系，正是教育原理使得教育理论实现着对教育实践活动的有效指导。 同样需要指出的是，在西方教育界，关于“教育理论”的性质，存在着两种十分不同的认识。一种观点认为，理论不仅要解释现实，更重要的是把握事物的发展方向，从而对其加以科学的预测。克林格（F. N.Kerlinger）80年代曾对“理论”一词下了一个被经常引用的“定义”：理论就是“为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、 定义和命题组织在一起的总和。 ”（注： F. N.Kerlinger,Foundations of Behavioral Research.New York: Holt,Rinehan & Winston.1986.）另一种观点则主张，理论的作用仅仅是解释与判断，“理论是一个判断或一系列判断，用它们我们试图以系统的方式来解释一些现象。”（注：（美）威廉·维尔斯曼著，袁振国主译：《教育研究方法导论》，教育科学出版社1997年版，第22页。）我认为，之所以会出现这种认识的分歧，主要原因就是没有区别“教育理论”与“教育原理”之间的关系，将这两者混为一谈，把教育理论主要界定为陈述性知识体系。这种情况在日本学术界同样也存在。1997年出版的由田中圭次郎编著的《初等教育原理》一书，就将“教育原理的任务”规定为四个方面：传授有关教育的一般性知识，传授有关教育和教育研究的基础性知识，阐明有关教育的客观事实，以及传授对教育的根源性理解。（注：参见（日）岸根卓郎著，何鉴译：《我的教育论》，南京大学出版社1999年版，第6页。） 从目前国内外教育研究的现状来看，恰恰是对教育实践发挥关键作用的教育原理研究，被极大地忽视了，这种缺陷不仅使我们的教育科学长期以来难于形成相对独立、逻辑严谨的科学体系，得不到学界应有的承认，而且也由于缺乏对教育一般规律的正确认识而使教育实践长期处于徘徊、困惑与动荡之中。这一点，在竭力推崇“民主、自由”的西方教育中表现得尤为突出，所导致的后果也尤为严重。以美国为例，本世纪以来，从强调以学生为中心的进步主义教育到回归教师主导作用的要素主义教育、从痴迷学科逻辑体系的“结构主义”课程改革运动到以学生创造潜能开发为本位的“人本主义”教育思潮，美国教育近百年的教育改革史，是一部迷茫的认识摇摆史，而每一次改革几乎无一例外地以无可奈何的失败告终。个中教训，值得我们去深思。在美国曾泛滥一时的实用主义文化、实证主义思潮，极大地挫伤着美国人进行理论探讨的勇气，这不能不是一个深层次的致因。（注：参见方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版，第53～103页。） 二、教育原理研究的对象：教育本身 教育原理研究的对象是教育本身，而不是教育与外部的关系。这是我关于教育原理的第一个观点。正是在这个意义上，我并不完全同意陈桂生关于教育原理的上述界定，因为这一界定实际上部分地涵盖了教育哲学的任务。 教育与社会的关系一直是受到极大关注的问题，以致于“顺理成章”地把教育与社会的关系作为教育研究的基本问题。下述事实是重要的：人类对教育的研究从一开始就是“社会本位”的。孔子将社会伦理作为他探索教育问题的基本点，并据此形成了有关教育的一系列思想或理论，他所谓的“仁”，实际上是要解决人与人之间的关系，以实现社会稳定。柏拉图则是从统治国家的立场出发来理解教育的，他的教育名著《理想国》本身就是安邦立国的“蓝图”。 应该承认，教育作为一种复杂的社会现象，必然会与社会的方方面面产生这样那样的联系，并且，这些联系会对教育本身产生这样那样的影响或制约。但是，教育作为一种现象的存在，必然地有其自身的特殊性，有其自身的特定运行规律，社会对教育的影响以及教育对社会的影响，都是建立在这些规律之上的。换言之，教育与社会、政治、经济等社会现象之间的关系（或联系）以及这些关系（或联系）中起作用的诸多规律，是建立在教育内在运行规律基础之上的具体规律，不是研究教育一般规律的“教育原理”之研究对象。只要稍加推理，便可证之。 社会现象是一个多层次多侧面的极为复杂的现象，它与教育发生的联系是千丝万缕的。例如，在教育与社会的关系中，宏观方面还有与宗教的关系、与民族性的关系、与法律的关系，等等；中观方面还有与教师的关系、与教育内容的关系、与教育手段的关系、与学生家庭背景的关系，等等；微观方面，仅以家庭背景而言，还有与家长社会地位的关系、家庭结构（如健全家庭或单亲家庭）的关系、学生出生次序的关系，等等。至少在理论上，教育所涉及到的与社会的各种“关系”是不可穷尽的。因此，教育原理不可能也不需要对这些一一加以研究，相关的研究是教育各分支学科的任务，如揭示教育与社会发展的诸原理，是教育社会学的任务。据此可以类推教育经济学、教育政治学、教育心理学、教育人类学等诸多相关分支学科的性质与任务。 在这一方面，某些哲学家的认识似乎比教育学者更深刻一些。大约从裴斯泰洛齐开始，教育界就形成了一种“认识”：教育理论的基础是心理学。本世纪以来，由于教育心理学这门新的分支学科的形成与迅速发展，这种“认识”更趋强劲。在法国，本世纪50年代和60年代，一些大学陆陆续续建立起“心理—教育”这个专业，开设了许多讲座。此举却引起法国哲学界的不同反响。“哲学家却开始提出异议，说‘心理—教育’这个词用得不当，同时，心理—教育也缺乏稳固的基础。他们认为，对教育目的和原理的研究，不能建立在心理学的研究成果的基础之上，不管后者是多么科学”。此外，他们还指出，“心理学既不能被看作为教师应该怎样行动的规范，也不能被看作为对所有教育现象所作的恰当的解释。”（注：（法）贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》， 载瞿葆奎主编：《教育与教育学》， 人民教育出版社1993年版。）遗憾的是，这种异议并没有引起教育理论界应有的重视。 教育原理研究，其对象只能是教育本身。在这里，首先要明确：“教育”是什么？ 毋庸置疑，教育是一种具有自身独特规律的实践活动或社会现象。但是，从不同的认识角度出发，对教育的理解也是不同的，甚至是大相径庭的。英国教育哲学家怀特（John White）归纳了有关“教育”的三种较有影响的观点：“第一种观点认为，教育是一个通向最终目的的‘成长’过程，或者说‘发展’过程，这个最终目的被不同地表述为‘个性的培养’、‘自我实现’或‘人的潜能的充分发展’。这是教育的一种生物学模式，就像一颗种子受到精心培育生长为一朵盛开的鲜花一样。”“第二种观点是由第一种观点的批评家们提出来的。……从本质上来说，它（教育）是一个社会性的而非自然性的事业。要想获取某个观念，我们必须了解它应用于世界的规则以及它与其他观念的联系。所以，这些规则必须在人与人之间达成一致见解，……教育应该被看成一种社会活动。”“第三种理论部分地依赖于第二种，然后又回到与第一种理论相距不远的立场。……极力主张教育之首要问题是把学生从一切人们所强加的标准下解放出来。实行这种主张将会把他们引导到上文所述的第一种观点，即非干预主义的观点上去。……实际上，第一种观点和第三种观点不仅在理论上相似，而且我们发现，分别受这两种观点影响的某些信仰马克思主义或者相对主义的教师之间也有极为相似之处。”（注：（英）约翰·怀特著，李永宏等译：《再论教育目的》，教育科学出版社1997年版，第29～30页。）显然，这里介绍的所谓三种观点，实际上只有二种，即强调儿童内在发展的“教育”和突出社会塑造作用的“教育”。二种观点，截然相反。 理解教育是什么，其前提是要还“教育”的本来面目，从教育的“本源”入手。在这个意义上，我觉得联合国教科文组织给“教育”下的定义是可取的。 1976年联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》（ISCED ）对“教育”作了如下界定：教育是一种“有组织、持续进行的并以引发学习为目的的交流”，并对有关概念作了如下解释：所谓“有组织”，系指根据既定目标或课程而以某种方式或顺序进行的；所谓“持续进行”，说明这一活动既有时限性又有连续性；所谓“学习”，是指在行为、信息、知识、理解力、态度、技能或能力上所发生的、能保持但却不能归结于身体发育或先天性行为方式发展的种种变化；所谓“交流”，则指两人或更多的人之间存在着的一种信息传递关系。（注：转引自联合国教科文组织：《世界教育报告1991》，人民教育出版社1992年版，第17页。1996年，联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》第二次修订稿中，对“教育”所下的定义并没有作出实质性的修正：“教育被认为是导致学习的、有组织的和持续的交流。”）这个定义，是迄今为止对“教育”所下的最为“简单”的定义，但在我看来也是最准确的定义，因为它抓住了教育这种实践活动最本质的特征，即人与人交往或交流，换言之，教育内在的最基本的关系就是“人与人的关系”，教育原理研究就是要在这种特定的关系下揭示如何通过“有组织的、持续进行的”活动达到“学习”这个基本目的所遵循的一般规律。 但是，“教育是什么”这个问题，至少在目前还没有完全搞清楚。教育现象的复杂性和多维性，使得教育多少给人一种扑朔迷离的困惑，因而对“教育”这个概念的理解也就众说纷纭。 法国学者米亚拉雷（G.Mialaret）在《“教育”一词的多种含义》中认为“教育”一词有4种基本含义，即（1）作为一种机构的教育；（2）作为活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育。他认为， 第一种含义中的教育，其目的是教育学生，因此有“受教育者”（the educated）这一说法，教育机构的运行遵守着具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。大约在1950年以前，作为活动的教育开始占支配地位，其经典定义是由涂尔干（ Durkheim ）在本世纪初（1911年）提出的：“教育是成年人作用于后代的活动，这些后代还没有为参加社会做好准备。教育的目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求”。 第三种教育的定义是国际新教育联合会（International League for New Education）在卡利斯（Calais）提出的：“教育在于促进每个人的能力尽可能得到充分的发展，无论他是作为个体的人，还是作为通过团结一致而组成的某一团体的一个成员。教育与社会的发展是不可分割的；它是决定社会的力量之一。科学和经验不断为我们提供了关于儿童、成人和社会的知识，因而教育目的与方法必须依据这些知识而不断地加以修正。”作为一种结果的教育，即对教育的第四种理解，强调在作为机构的教育的背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的结果；强调在20世纪要培养能够迅速地使自己适应新的环境，并解决他将面临的不断增多的各种问题的现代人。（注：参见（法）米亚拉雷著，郭元祥、沈剑平译：《“教育”一词的多种含义》，载瞿葆奎主编：《教育与教育学》，人民教育出版社1993年版。） 因此，教育原理研究的当务之急，是在理性的层次上分析、认识并界定“教育”，从而为教育基本规律的系统揭示与阐述夯实认识的基础。 三、教育原理研究的任务：揭示教育基本规律 这是我关于教育原理研究的第二个观点。 教育原理是教育理论的一个重要的有机组成部分。教育原理，是反映作为一种独特的社会现象的教育内在的带有基础性和普遍性的运行规律，是在比较抽象的层次上把教育作为一个整体对其过程中的诸多对立统一的矛盾加以揭示，是我们借于进一步深入地（或具体地）认识、理解、把握教育中一些局部现象或关系的理论基础。它具有的逻辑演绎力，是教育原理的知识（而不是其他知识）实现着科学理论对教育实践的预测功能，因而教育原理是教育理论科学性的主要载体。 无疑，教育活动是在诸多客观规律作用下而进行的。但规律有两种，一种叫特殊规律，又称局部规律，它有其特定的作用范围和具体的实现条件。如汉字识字规律体现在语文课的识字教学中，对数学教学就不起作用。因此，并不是所有在教育（局部活动）中起作用的规律都是教育原理的研究对象。另一种叫一般规律，又称基本规律，它是具有普遍适用性的、能对全局发生影响的规律。教育活动中具有的一般规律，是教育原理研究的主要对象。 在特殊规律和一般规律之间存在着辩证的联系。具体地说，一般规律通过特殊规律而起作用，特殊规律本身带有一般规律所具有的特点。因此，教育原理是由有关教育的诸一般（基本）规律组成的。正是因为“一般”，教育原理涉及的规律是抽象程度相对比较高的规律；教育中大量的特殊规律，是教育的一般（基本）原理在不同对象、不同条件、不同实践领域中的具体反映，对这些规律的研究，是教育各分支学科研究的任务。 几年前，我曾提出建构教育理论的认识定位问题，并从史与论两个层面作了分析与讨论。这种分析与讨论也适用于教育原理。纵观人类教育认识发展史，不断发现，在认识定位上历经了“教育实践（经验）”到“心理规律”到“相关学科”等三个发展阶段，相应地产生了教育研究的三个不同主导模式：“经验——理论”模式、“心理理论——教育理论”模式和“相关学科理论——教育理论”模式。这些认识定位与研究模式尽管特征各异，但有一个共同点，即都没有把教育这种具有特殊性的活动作为一个相对独立的认识对象加以理性的剖析，没有把认识的兴趣投向教育内在的基本规律，没有努力去建构具有严谨逻辑关系的学科结构，从而导致当今教育理论的理性缺失或贫乏。（注：参见方展画：《教育理论构建的认识定位问题》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第2期。）因此，教育原理研究， 对当前教育理论发展具有特殊的历史使命，在某种程度上，它是振兴教育科学、完善教育理论的希望所在。 研究教育原理，应在方法论上有一个大的转变。教育原理不仅涉及教育的一般规律，它本身也是一个完整的认识体系。因为研究规律，实际上就是研究关系；研究关系，实际上就是研究对象的整体。列宁指出：“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”（注：列宁：《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第161页。 ）从整体出发来研究教育基本规律，就需要我们改变传统的以对局部现象或经验的归纳为基本特征的认识方法论，采取新的“认识方式”，即马克思所说的“从抽象上升到具体的方式（抽象的规定在思维行程中导致具体的再现）”（注：参见《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1976年版，第103页。）。只有这样，教育原理研究所形成的知识（理论）体系才能作为我们借以进一步认识、理解、把握教育中其他一些局部现象或关系的理论基础，才能作为指导教育实践的理论。 英国科学哲学家卡尔·波普尔（Karl R.Popper ）写过一本影响西方哲学认识论方向的经典著作《科学发现的逻辑》（注：Cf. Karl R.Popper,The Logic of Scientific Discovery.London,1959.）。在这本书中，他对科学发展史作了详尽的分析，最后得出结论：科学的发展，其关键不是致力于收集事实，而是大胆地提出能提供更多信息并经得住实验和批判检验的假说。假说不断地受到批判，即被“证伪”。科学知识的增长过程就是一个“旧”科学理论不断被“证伪”，因此被更好的或更合乎要求的新理论不断取代的过程。他批判了逻辑实证主义和归纳主义，强调科学的方法不是归纳法而是演绎检验法。 事实上，在当代西方教育理论研究中，不断有学者认识到教育理论中存在的学科性不强、理论性贫乏、逻辑性疲软等问题，并力图加以改变。早在1951年，美国俄亥俄州立大学教授哈丁（L.Harding ）因不满于education（教育学）一词的含糊与多义而创造了educology（中文译为“教理学”），以强化理论性与学科性，并还发起成立了“教理学研究协会”（Association for Study of Educology）。1964年，印第安纳大学教授斯坦纳（E.Steiner）在美国教育哲学第20 届年会上提交了一篇引起强烈反响的论文《教育学逻辑和教理学》，认为以往教育研究占主导的“归纳主义”和“实验主义”研究方法是不足取的，学术界必须致力于构建“教理学”，并采用“反证”、“演绎”、“归纳”等多种方法形成教育理论自已的认识模式。颇发人深省的是，英语国家有若干教育学者“独立地”创造出“教理学”一词，如60年代末美国的埃尔德（R.Elder）教授和1975年澳大利亚比格斯（J.Biggs）教授都在自己的论文中“不约而同”地“创造”“教理学”一词。（注：参见黄向阳：《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》，载瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社1999年版。）这种不约而同，实际上是学术界共同心声的一种呼唤，是教育理论研究发展到了今天一种情不自禁的选择。 这种呼唤与选择，在诸如联合国教科文组织这样的国际权威机构的文件中也不时能看到。早在1972年，联合国教科文组织的著名报告——《学会生存：世界教育的今天和明天》认为，“在我们的时代，已经发生了根本的变化，甚至教育学这个概念本身也发生了变化。”为此，报告的作者刻意引述了皮埃尔·弗特关于“教育学”的下述观点：“对教育学的研究要求从事这项事业的实际工作者应是专业性质的。但是我们把教育当作一门科学，把教师当作一种专业人员，这两者结合起来，只能把教育降为一种应用科学。这仅是一种虚有其名的改进。教育学不再是只认清目标而不提出具体行动手段的教育哲学了。教育学了不能局限于仅仅设想有用的技术。所以，教育学必然努力谋求它本身科学上的独立性，而具备这种科学性的先决条件是：它必须是一个有特定目的的、有组织的整体。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第150～151页。）“有目的、有组织的整体”的教育学（教育理论），是历史发展到今天对教育研究提出的一个新的要求，而科学地揭示教育活动的基本规律、形成自成一体的教育原理体系，则是这个新要求的核心所在。