2008年语文教育研究综述——语文课程诸学习领域研究

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2008年语文教育研究综述——语文课程诸学习领域研究

上海师范大学学科教育研究所原载《中学语文教学》，2009年第4期，第12-19页

整理、上传：徐鹏

　　2008年度语文教育研究综述。材料来源包括核心综合性教育类杂志37种，地方综合性教育类杂志15种，信息技术类相关杂志13种。语言和文学类相关杂志9种，师范院校和教育学院学报50余种，中学语文教育类杂志17种，小学语文教育类杂志11种，著作及博士论文150余部，时间跨度是2008年1月至2008年12月(下文中杂志出处只标期号)。综述力求在与往年的比较中凸显本年度的新气象、新进展，大致分为语文课程诸层面研究和语文课程诸学习领域研究这两个方面；本文综述后者。
　　一、拼音与字词教学
　　1.总结历史经验，明确拼音教学定位
　　值《汉语拼音方案》公布50周年之际，《小学语文》第9期发表了一组文章，讨论“如何加强和完善小学汉语拼音教学”。周有光《汉语拼音和全球化时代》一文指出，《汉语拼音方案》总结过去，把汉语特色和字母学原理熔为一炉，成为今天国际通用的汉语拼写法。莘乃珍《汉语拼音教学的回顾与展望》指出，五十年来，汉语拼音的教学要求在反复变化，从高到低，又从低到高，如今又回到低要求，定位不准，没有用发展的眼光对待拼音教学，使目前的汉语拼音教学有所削弱。魏元石《加强与改进汉语拼音教学一席谈》建议，认真学习并全面贯彻《国家通用语言文字法》。总结有里程碑意义的拼音教学改革与实践的经验，增广汉语拼音教学内容，改进教学方法。孟广智《汉语拼音教学的核心不是方法，而是定位》、李亮《小学汉语拼音教学应如何定位》、乔亚梦《汉语拼音教学要求不能人为拔高》分别探讨了小学汉语拼音教学的定位问题。
　　2.基于语料研究，探索识字教学科学化之路
　　胡根林、陶本一等《上海市小学低年级识字教学字量、字种研究》以上海市一期课改H版、S版和二期课改现行2004年版小学语文教材为研究对象，揭示了小学低年级语文教材中生字编排的特点及存在的问题(上海教育科研4)。陶本一、郭曙纶等《基于语料库的小学识字教学研究报告》(语文教学通讯9C)基于语料库的统计数据发现，各版语文教材和其他学科教材、语文教材和课外读物在用字方面(量、字种、出现顺序、复现安排等)存在较为显著的差异：造成这种状况的原因很多，而研制一个“基础教育等级字表”会有助于问题的解决。林惠生《据“理”识字以“类”取法》(小学语文教学2)介绍了“小学识字教学方法的科学分类与运用的研究”课题成果，构建“三理识字法教学”“三段推进识字法教学”和“四型式识字教学法”。戴益华《汉字教学的“文化味儿”》(小学教学-语文版4)认为，汉字教学要凸现汉字所包蕴的悠久历史、厚重文化、深邃智慧、和谐美感。胡君《循规律激情趣重书写》(语文教学通讯7-8C)介绍了上好识字课的做法。罗爱丽《创设语言环境落实词语教学》(小学语文教学6)总结出低年级词语教学的做法。
　　(陆平)
　　二、阅读教学
　　1.心理学视角的研究值得特别关注
　　王小明《阅读与阅读教学：心理学视角》(课程·教材·教法9)一文提出两种阅读教学，一是教师采用外部措施引发和促进学生阅读的内部认知过程，让学生达到对所阅读课文内容的理解；二是教师采用外部措施促进学生控制阅读内部认知过程能力的发展。后一种应作为语文阅读教学追求的目标。刘淼、祝丹兰《论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系》(教育学报5)则研究了阅读教学中背景知识与阅读理解的关系，指出背景知识不是阅读理解的必要条件，不是所有的背景知识都能促进阅读理解，背景知识的引入有一个位置效应问题。
　　2.课堂教学内容研究呈现宏观视角
　　郑桂华《“有什么”与“教什么”——<藤野先生)教学内容的开发》(语文学习3)认为教学设计首先应解决“有什么”与“教什么”的问题，然后才是“怎么教”，文章从六个角度对《藤野先生》一课进行了教学内容开发：作为叙事散文来教：作为纪念性文章来教；作为语言表达的典范来教；重点学习鲁迅设谜式句式结构的表达：通过感受叙述者的态度和情感色彩，理解文章的主旨；作为研究性学习的材料。王侠和叶军彪分别剖析了文本“读误”和“误读”现象。王侠《文本“读误”探源》(语文新圃3)指出导致“读误”的原因有三：一是没有辨清它们在教学上的适用范围和价值：二是“言语教学论”和“阅读对话论”被泛化和曲解：三是教材教学内容的不确定使阅读教学随意性大大增强。叶军彪《(丑小鸭)：一个被误读的经典童话——兼论语文阅读教学的“说教化”倾向》(中学语文教学1)一文认为目前阅读教学普遍存在“说教化”倾向，教师习惯于把阅读课上成道德说教课。把课文当做说教的载体，远离了真正意义上的阅读教学。
　　3.教学策略探讨依然是一个热点
　　刘晓伟《语文阅读教学的语境设置》(课程·教材·教法2)提出，只有在多元语境中重视生成价值、把握对话契机、关注异质反馈和联系生活世界，才能提高启发式教学的效能。周仁良《课堂中文本细化的追求及机智处理》(中学语文教学2)认为，为避免阅读教学的浅表化、粗略化，应提倡文本细化。涵泳品味。“十目一行”。袁春平、范蔚《语文阅读教学课堂创生及其策略——一种接受美学视野下的考察》(教育科学研究1)一文，提出了五点与教学阶段相应的阅读教学课堂创生策略。吴维山《重新审视感悟的内涵特质及其培养策略》(课程·教材·教法4)提出从八个方面去培养学生的感悟意识和能力。值得关注的还有李卫东的《名著阅读：语文教学的正规战》(语文教学通讯2B)提出了一个有效组织名著阅读以至课外阅读的整体思路。有两篇介绍域外阅读教学的文章可以帮助我们打开视野：张良田《世界主要国家的阅读理念及其教学模式比较》(当代教育论坛1)，陈洪涛、陈丽桦《芬兰学生的高阅读能力从何而来》(基础教育参考2)。
　　班级读书会作为一种新的语文课程形态。得到关注。刘荣华《摭谈推进班级读书会的有效策略》(小学语文11)总结的策略有：班级读书会的价值取向由单维走向多维，阅读文本由单元走向多元，课例类型由单一走向多样，交流对话由单向走向多向。王爱华《班级读书会中的讨论》(小学语文教师2)对讨论话题设计、如何将讨论引向深入作了探讨。蒋军晶《怎样聊》(小学教学·语文版11)归纳出了班级读书会“聊”的4种策略。吴海丽《引领儿童与世界相往来》介绍了她的班级读书课的做法。刘宪华《创造适合儿童成长的“主题阅读”》(基础教育11)认为，儿童并不缺少阅读，而是缺少有主题的阅读，主题内容的设计应拥有明确的人文内涵并形成序列，选择与儿童生活贴近的经典内容，做到与教材同步。甑珍《语文欣赏课的思考与探究》(小学语文5)认为，“语文欣赏课”可分专题文本欣赏、语文元素欣赏、专题知识欣赏三个板块开设。
　　4.引导课堂走向活动化体验化成为一种趋向黄伟《当代语文教学“活动化”追求的特征、价值与偏误矫治》(语文教学通讯7-8C)认为，“活动化”是当代语文教学审美追求，能凸显当代语文教学的特征。陆平《中日(跳水)教学比较》(小学语文教学2)看到了日本的课堂教学与我国《语文课程标准》所倡导的阅读取向有某种不谋而合之处。董蓓菲《美国主题教学与六种语言能力》(语文教学通讯10C)结合案例，对美国主题教学的含义、有效性特征及其与六种语言能力的关系作了介绍。柯芳《空谈泛谈曲谈不谈》(小学语文教学10)指出教学实践中“注重学生体验”存在的几个误区，影响了学生语文素养的提高。郑燕南《浅谈语文教学中引导学生质疑和释疑》(小学各科教与学4)认为，语文教师要更新观念，营造质疑氛围，帮助学生学会质疑方法，拓宽释疑渠道，教给释疑方法。许萍《关于“语文阅读对话教学”的思辨》(小学教学研究3)指出，阅读教学中存在“伪对话”现象，辨析了“语文阅读教学对话”的内涵、作用以及实施策略。施惠贤《多渠道对话彰显小学高年级语文教学的灵性》(小学各科教与学5)提出语文教学中的多种对话渠道。陆云《实现语文课堂的有效沟通》(小学语文教学7)分析了语文课堂沟通的常见问题，提出了避免并解决语文课堂的师生冲突、修炼沟通的艺术等策略。田本娜《谈谈低年级的阅读教学》(小学语文11)指出，低年级的阅读教学应重点训练朗读能力。俞亚勤《小学语文课堂实践中动态生成的类型研究》(基础教育2)列举了五组动态生成类型，分别提出了相应的转换策略。
　　(郑飞艺 陆　平)
　　三、文学教育
　　本年度文学教育研究依然稳扎稳打，逐步推进。面上呈发展态势，点上有一定突破。
　　1.语文与文学教学的界限问题依然受到关注
　　在文学教育逐渐复苏的背景下，人们怎样认识语文和文学、语文教学和文学教学的关系?一种认为文学教学和语文教学水乳交融，密不可分。陈洪福《用文学的方式使语文教学更具活力》(文学教育1)提出文学教学可以成为语文教学的“兴奋剂”“粘合剂”“润滑剂”和“催化剂”。尹军华《语文教学要立足于文学言语》(文学教育8)提出文学言语才是语文教学的根本。另一种认为文学教学从属于语文教学，但占据主导地位。王富仁《语文教学与文学》(渤海大学学报1)指出，语文教学的主体内容应该是广义的文学作品的教学，只有它才是完整、完美意义上的“语文”：而高玉、魏其波《高中语文教学与文学教育》(文学教育8)则认为文学教育是个相对独立的系统，需要专门研究它特有的规律性。
　　当文学的概念不局限于诗歌、散文、戏剧和小说这些传统文类，儿童文学、网络文学登堂入室，成为文学教育不可忽视的组成部分时，人们研究的视角自然要延伸到儿童文学和语文教学、网络文学与语文教学的关系问题上来。王蕾《儿童文学与语文教育关系论》(西南民族大学学报，人文社科版8)认为儿童文学作为具有教育性的文学，作为特别重视语言艺术的文学和作为传递人类价值的文学，应当成为语文教育的重要内容。郑虹《童话——作文与创新的摇篮》(福建论坛3)从写作教学角度肯定了作为儿童文学的童话在启发学生想象力和创新力方面的重要作用。肖红《在儿童文学教学中提升学生审美素养初探》(成都大学学报·教育科学版1)特别选取儿童文学提升学生审美素养的角度，初步论证了儿童文学教学提升学生审美素养的必要性，特别研究并展示了具体操作方法。于树漫《语文教师儿童文学素养缺失探析》(天津师范大学学报，基础教育版1)、李玉鸽《语文教师儿童文学素养状况调查与思考》(襄樊职业技术学院学报1)和许洁《儿童文学专题实践活动开发简论》(江苏教育学院学报·社会科学版1)则对语文教师缺乏儿童文学素养的现状表示忧虑，提出在儿童文学教学实践中要重视渗透教师专业发展理念。何才堂《网络文学对中学生写作的影响及调整策略》(科教文汇3)讨论了网络文学和语文教学的关系，提出网络文学是一把双刃剑，要扬其利，抑其弊，让网络文学为中学生作文注入新鲜的血液。
　　2.在现状与历史的对照中追问真相与本质
　　新课改以来，课程标准和各种语文教材都对文学教育给予了足够的重视。但文学课堂教学和学生阅读的现状如何?朱曙初《中学文学教学的现状及对策》(新课程研究4)提出了三大困惑：①文学教学的理性分析代替了文学鉴赏的直觉领悟；②拓展迁移的伪装化架空了教师和文本：③外部评价机制制约了文学教学的进一步深化。向彩祥《中学语文教学中的文学阅读》(文学教育1)对中学生文学阅读情况进行调查访谈。结果并不理想，认为现在的中学生兴趣广泛而选择盲目，阅读广泛而品位不高，求知欲强而缺乏鉴赏，目的明确但缺乏审美，这种现状与整个文学被“边缘化”的社会、家庭环境不无关系。朱善杰《当下农村初中生的文学环境——以山东省x镇为例》(当代作家评论3)指出，现在学生家里基本没有文学或培育文学兴趣的氛围，学校的语文和文学教育越来越单调和僵化，其他社会环境中的文学部分正迅速凋零。
　　我们感慨于中学文学教育不尽如人意甚至是问题不断、困惑连连时，更需要对现实的体察与思考，更需要追问问题与困惑从何而来。覃永恒、程红兵《文学教育的世纪回眸——读(百年中小学文学教育史)》(语文学习12)指出百年来的文学教育中存在着“语”(言)与“文”学的对峙。“文”与“道”的对立，感知与分析失衡的问题。陈乐华《文学教学呼唤鲜明的形式感》语文学习6)认为，是“语言的形式上的特点使文学作品区别于其他言语作品”，文学的形式分为语言学和文本学两个层面。不同样式的文学有不同的解读规则。阅读教学不是教一般的阅读，应该是教具体文学样式的阅读。黄耀红《演变与反思：百年中小学文学教育研究》(湖南师范大学博士学位论文)则全面、系统地梳理了我国中小学文学教育的百年历史，揭示了文学教育在课程标准、教科书、教学过程、方法等方面的变革过程，反思了突出问题和主要误区，为当下及未来的中小学文学教育提供了理论与实践的参照。
　　3.目标及内容的讨论有深化的趋势
　　对于文学教学目标，王涛《对中学文学教育的思考》(文学教育8)提出，文学教育表达意识的培养与提高使学生自觉养成审美的观念，并在这一过程中建立起道德的文化的艺术的价值情感体系。曾正平《中学文学教育的视角》(文学教育6)认为感受生活内涵，继承文学遗产，提高品德修养是文学教育的应有之义。李节《语文教育研究、文学作品教育与课程改革》(语文建设4)作为一篇访谈，传达出温儒敏先生与此相近的观点：读文学作品目的在于让学生得到人格的熏陶、品位的提高和生活的乐趣。周雨明《语文教学不能在“人文熏陶”下迷失》(中国教育学刊7)、顾振彪《强调人文性必须立足于语文——语文课改的一个关键问题》(学科论坛7)等则在“人文
性”旗帜下，前者强调人文熏陶要多一分理性，防止陷入种种误区；后者强调人文性必须立足于语文，要把语文训练和人文(思想)统一起来。
　　对于文学教学内容，孙建龙《对当前文学阅读教学中几个基本问题的思考》(山西师大学报·社会科学版1)提出，文学阅读观念深刻影响着文学作品的阅读教学行为，而阅读教学行为又决定着文学的教育意义在个体身上的现实实现。胡根林《语文科文学课程内容研究》(上海师范大学博士论文)则采取了课程论的视角，在探讨文学课程目标的基础上，从课程目标和课程内容关联性出发，建构了文学课程内容要素的二级分析框架，对解决“文学应该教什么”这一重大问题提出了一些有价值的看法和意见。
　　4.教学策略与方法的考量始终是热点
　　首先，借鉴中外文艺理论，为文学教学建立更多的参照系。马莉、张微微《召唤结构视域下的文学阅读教学》(四川教育学院学报4)认为在文学阅读教学中，融入“召唤结构”能够对文本中的未定性和意义空白点进行深入探讨。使文本多元解读成为可能。戴红稳《形式主义文论对中学文学作品教学的启示》(广西师范学院学报·哲学社会科学版1)、谢梅枝《接受美学与语文教学文本诠释》(现代语文·教学研究6)认为吸收形式主义文论、接受美学的研究成果有助于更新教学理念，增加作品分析维度。侯磊《论后现代视野下文学欣赏及教学策略》(当代教育科学9)在分析后现代话语谱系中的文学欣赏特点基础上，提出借鉴后现代文学欣赏方式有助于培养学生创新能力。毕泗建《图式理论与语文阅读教学探析》(中学语文·教师版10)、李颖《原始理解的生成与文本的持守》(中学语文·教师版6)则分别从图式理论和西方“体验”理论出发，让学生在与文本展开对话交流中体验文学的独特魅力。梁修红《阅读教学中的互文参读策略》(语文教学与研究5)认为我国传统的“互文”修辞可以成为当下语境的一种对话策略，通过参读历史文本和当下文本，实现一种跨文化的文化解读与对话，使文本解读走向广阔的时空。
　　其次，理论策略化，从多个维度观照文学教学。徐健在《与文本智慧地对话》(中学语文·教师版9)中强调，要真正开展与文本的对话，阅读主体必须有“愿为”心向。阅读文本必须有“可为”表象特征，对话形式则有“互为”策略。王飞《文学作品意义阐释的“四重奏”》(语文教学之友8)指出文学意义的阐释是作者、作品、读者和人生合力奏响的“精神乐章”，只有奏响这“四重奏”才可接近文本阐释的本质。盛海英《让语文教学行走在智慧的路上》(语文教学与研究7)建议教师要用情感去触摸学生的情感，用情感去领悟学生的情感，用情感去交融学生的情感，这样的课堂才充满温馨、民主，才真正有效。吴芳《实施文学教育的几种策略》(文学教育8)指出文学教育应挖掘文本中的人文精神，倡导个性化生活，要从文本走向生活。许纪友《诗歌：想说教好不容易》(中学语文教学3)借鉴传统文艺理论，强调中国诗歌的民族特色，提出“设境、品悟、多解”的教学策略。丁道群、余娜、姚向云《动画呈现方式对小学四年级学生古诗学习的影响》(课程·教材·教法9)研究发现，动画呈现方式可以使低语文阅读能力组的学生更好地体会作者的思想感情；不同呈现方式对古诗含义理解和写作方式把握的影响没有显著差异。武凤霞《过于求实，让古诗词教学少了灵气》(小学语文7-8)指出，古诗词教学过于求实，淡化了诗的味道；由文变画，减少了诗的情趣；扩写成文，稀释了诗的浓度。
　　再次，策略转化为方法，实现文学教学的一般操作。孙绍振先生在这方面成绩卓著，他的《把文学审美熏陶落实在词语上》(文学教育1)一文，通过大量案例形象地说明所谓人文性、文学性并不是抽象的玄妙的大理论，它和工具性、字词句是不可分割的、水乳交融的；《文本分析的七个层次》(语文建设3－4)则视可操作性和操作性的系统化为最高目标，详细介绍了作者独创的“还原法”的七个层次：艺术感觉的“还原”；多种形式比较；情感逻辑“还原”：价值的“还原”：历史的“还原”和比较；流派的“还原”和比较；风格的“还原”和比较。张海军《感性教学——一把打开文学欣赏大门的钥匙》(上海教育科研8)尝试从传统与现代相结合的“感性化”入手，整合文学作品的种种鉴赏方式，通过动作吸引人、声音打动人、图画陶醉人、网络激活人和活动充实人，探索文学教学的有效性。祝亚峰《研究性教学与文学教学方法改革》(安徽科技学院学报1)提出文学教育可以通过“问题”意识来重新整合知识内容，以“问题”的发现、提出、设计引发学生的思考、探究、讨论及总结，变学生的被动接受为主动学习。
　　最后，方法转化为技巧，结合文体实现技巧的具体操作。叶健《例谈文学作品五点式美读》(厦门教育学院学报2)、李彦胜《文学作品五种有效朗读法》(文学教育1)涉及的是朗读法在文学阅读教学中的运用。叶秀敏《古诗可以这样教》(福建论坛3)、蔡先地《让学生诗意地栖居在古诗教学中》(新课程研究1)、王沁《对小学生诵读古典诗文的认识与思考》(小学语文教学4)、李锦意《在朗读古诗词中渗透文学教育》(文学教育8)分析的是古诗教学中的教学技巧。江南、王萍《新课程背景下中学语文“文学教育”探究——由(十八岁出门远行)入选新课标教材触发的思考》(凯里学院学报1)，胡勤《教学(外国小说欣赏)的一般规则》(中学语文教学参考6)，赵乔翔、张媛《关于中学当代小说教学问题的探讨》(当代教育论坛4)则研讨的是一篇小说或一类小说的教学技巧。
　　(胡根林)
　　四、写作教学
　　探讨写作的文章，内容纷繁复杂，综合起来主要集中在如下八大方面：1　写作的概念；2　写作的主体意识；3　写作教材建设；4　写作训练及其序列：5　写作资源：生活：6　语言训练：思维与语言的关系；7　写作动力：兴趣、读者；8　写作修改：作文评分标准与评改质量之间的关系。
　　管建刚《作文革命——十大作文意识》(人民教育5)所阐述的十大作文意识，基本上涵盖了上述八大内容，包括：真话意识，读者意识，动力意识，发表意识，作品意识，发现意识，个性意识，诗外意识，差异意识。文值意识。
　　作文教学研究的这八大内容，不是并列关系，而是层级关系。蔡明《走出作文教学的误区》(语文教学通讯5B)，将中学写作教学研究划分为三个层次：作文教学本体研究，依据一定的哲学观和教育观，解释和规定作文教学的本质、目的和价值等；作文教学实践研究，依据作文教学的本质、目的和价值，制定作文教学的基本要求和指导性原理；作文教学工具研究，研究实施作文教学、贯彻作文教学基本要求和指导性原理的手段、程序和组织形式等，包括作文教学内容的选择、要点的规定、方法的运用、技巧的掌握、过程的安排等。
　　1　作文教学本体研究相对平淡作文本体研究应包括写作的概念、写作的主体意识，对此大约有7位专家涉及。顾之川《中学写作教学的基本任务》(中学语文教学参考4)认为写作便是打写作基础，要符合大多数学生的实际，且面向全体。郭初阳《什么叫写作》(人民教育10)最鲜明地给出了写作的定义，但文字极为感性，四个并列的表述彼此交叉。刘发建《请摆正作文教学的心态》(人民教育10)指出，作文就是让所有的孩子逐步地学会清楚、明白、真诚地表达自己的生活、情感和思想。程少堂《繁荣与遗憾：反恩作文教学改革30年》(中学语文教与学4)列举了四个写作教学流派：模仿作文流派、思维流派、过程作文流派、兴趣作文流派，每一个流派均对作文本体有着不同的认识。杨世碧《国内外小学作文教学现状及我们的应对策略》(课程，教材·教法3)从中外比较的角度：作文教学理念对比、作文教学内容对比、作文教学形式对比、作文教学评改对比，谈到了本体研究的中外差异。蔡明《走出作文教学的误区》(语文教学通讯5B)对作文概念认识最清晰，认为把学生作文等同于一般的写文章，按一般写文章的要求实施作文教学，实在是作文教学的最大误区。
　　2　作文教学实践研究多维展开
　　(1)主体意识和写作动力讨论引起关注
　　本部分是最为热烈的内容，主要探讨了写作的主体意识问题，以及何以激发主体的写作热情，即解决主体的动力机制问题。潘新和的一系列文章解答了如下几个问题：孩子是真天才。自由表达，发挥想象力，写作流淌(词章)的主因是学生修养(义理、考据)，阅读的作用等(中学语文教学参考3－12)。王栋生《作文教学到底出了什么问题》(人民教育5)也呼吁学生用心灵歌唱，认为阅读少、思想情绪(道德)、写作观都制约了写作教学。蔡明《写作教学就两字》(中学语文教学2)则强调习惯，认为要写好作文必须培养学生读的习惯、写的习惯和思考的习惯。赵春凤《让学生的作文灵性飞扬——主体作文教学试验与研究》(中国教育学刊3)认为“主体作文”最主要的特征即学生自主参与，特别是全程参与写作过程，并进行写作素材的开发，感受、领悟生活，主体间多维互动。刘发建《请摆正作文教学的心态》(人民教育10)指出，在写作教学中，“学生”其实是一个模糊的概念，小学生、初中生、高中生、大学生之间的差异被忽视了。
　　对于解决写作动力问题。专家还提出如下建议：为需要写作，为更多的读者写作(朱国娟《读者意识——教师批阅学生作文的心理转型》(中学语文教与学7)；朱建军《论学生写作中的读者意识及其培养途径》，(全球教育展望9)：汪昌友《读者缺少是作文教学的断层》，(人民教育lO)：充分调动学生的内外动机(汪潮《对写作教学中“动机”的审视》，(北京教育10)；陈涛《教室博客：作文教学的助手》，(中学语文教与学7)。
　　(2)作文训练研究显露出新气象
　　现代语言学的研究成果成功揭示了语言的丰富性、复杂性和神奇魅力，标志着语言已从“工具论”概念转向“本体论”概念、修辞概念(董沼《语言：中学作文走向本体论的必然选择》(中学语文·教师版4)。蔡伟《从“语感”走向“文感”》(中国教育学刊11)主张“文感”，认为文感主要是读者对文本的感觉、领悟和直接把握，其理论基础除了语感所有的心理学外，还有文章学、阅读学和文化学等等。
　　钱梦龙在《请给“训练”留个位置》(中学语文教学1)中重提“训练”，具有一定的象征意味。郑晓龙《作文教学序列谈》(中学语文教学1)指出作文教学作为一种能力培养，应当有科学的系列训练。他总结出了多种系列的训练。李玉山《=‘‘自”成“系统”，走向“理性”》(中学语文教学12)认为写作训练要“自”成“系统”，走向“理性”，强调训练密度的合理化，指导讲评最优化。潘泽远《初中素质作文训练体系研究》(中学语文教学参考9)认为，写作训练实际包含目标体系、内容体系、过程体系、评价体系。
　　本年度专家们再度对文体给予很多关注。有专家主张文体训练与文学训练并举，以为这是作文教学文体训练的两条基本线索(祝兆炬、李乾明《论作文教学中的文体训练》，语文教学研究4；张大文《论文体沟通》，语文教学研究9)；而且读写结合的传统学习方式，也受到了重视。王家伦《改写训练，提高写作能力的有效途径》(中学语文教学参考8)谈到七种改写形式：缩写，扩写，续写，文章主人公的改换与人物描写角度的改换，记叙顺序的改换，文章体裁的改换，语言形式的改换。
　　(3)对于“修改”的看法更加科学和理性
　　专家认为，作文评分标准与评改质量之间的关系是导向与具体操作的关系，相互依存，互相促进，但各自具有相对独立性；并分别对评改(写评语、讲评和作文修改)从质性描述和量化表征两个方面加以考量(蔡伟《作文评改质量标准研究》。课程·教材·教法11；张先亮、蔡伟、童志斌《作文指导及其质量标准》，教育研究8)。钟晨音《小学生网络作文教学的设计与建构》(课程·教材·教法2)认为。网络作文教学的设计与建构提供了资源支持，并能创设出逼真的情景，构筑丰富多样的交流形式，有利于作文创意的激发和写作的改善。
　　3　作文教学工具研究有一定拓展
　　(1)写作教材问题开始引起注意
　　写作教学的尴尬是教材极为稀缺，不同版本的新课程教材都是以阅读文选作为主要构件，写作零零星星点缀其中。教材留给我们的印象是：写作更像游击战，而非阵地战。
　　因此写作教学迫切需要切实可用的写作教材。有不少专家不约而同地介绍了三种教材：人教版的《文章写作与修改》(程翔《人教版(文章写作与修改)教学建议》，中学语文教学2；俞发亮《针对学生实际突出教学重点——(文章写作与修改)》，中学语文教学参考6)；苏教版的《写作》(徐思源《用好教材致力于基本能力提高——苏教版(写作)教材的分析及其使用》，中学语文教学参考6)；粤教版(选修)的《常用文体写作》介绍(任泽《粤教版(选修)<常用文体写作)介绍》，中学语文教学参考6)。
　　(2)写作资源研究缓步推进
　　写作，其实就是写生活。因而，中学写作的本质是对人生、自然、社会的认识与表达。生活化是中学写作教学的基本价值取向。贴近生活，贴近自己，表现生活，表达自己，是中学写作的本来意义。价值取向上的宏观定位，决定了中学写作教学的品质和命运。从操作层面看，写作价值的基本取向，就落实在写什么的问题上。生活化的价值取向，在于“有意思”“有情趣”的生活体验，在于“有真意”“有见地”的思想表达(袁建中《作文。重在对生活的关注和感悟——兼及初中生态作文之研究》，中学语文教学参考7；王栋生《走出写作教学的困境》，人民教育5)。管然荣、任海霞《多维视野中的写作教学》(中学语文教学4)，分析了网络时代写作资源的开发问题，涉及媒体新
闻、手机短信、广告词对作文教学的借鉴意义。而阐释性的写作和应用性的写作，基本被排除了。这当然与写作教学的本体研究有关。
　　(3)写作策略研究略有新见
　　作文教学研究立足于学生习作现实，呼唤指导的细化。袁建中《写作：让学生不痛苦不虚假》(中学语文教学3)，立足“生态作文”理念，强调作文教学要为学生创设生活情境，让学生获得体验，才能有感而发。楼珠凤《农村小学低段学生看图写话现状分析及对策研究》(小学教学参考·语文版5)提出培养写作兴趣，抓好四个环节，拟段落提纲，理写作思路等策略。胡文杰《让作文从原汁原味的记录开始》(小学语文教学7)总结了引导学生把成长历程“原始地记录下来”的做法。张化万《切实提升读写结合中“写”的品质》(小学语文教师6)指出，要通过“关注语言范式，优化教学内容；选准练习时机，促进阅读感悟；贴近儿童实际，激活情感体验”等途径。提高写的品质。王凤英《改进指导方法是提高习作能力的关键》(小学语文教学3)认为，教师要明确教材编写意图，领会习作指导方法；注重读写结合，渗透写作方法指导；抓好联系点，实现读与写的相互迁移。李亚平《从细微处训练学生把内容写具体》(小学教学·语文版11)介绍了从细微处人手，对学生进行专项训练，引导学生把内容写具体的经验。胡文杰《镜像作文教学的教学策略与实践》(语文教学通讯3C)归纳出的策略有：以人为镜。远观自己；以镜为镜，近观自己；以心为镜，享受自己。李乃学《小学作文教学中的问题思考与对策》(当代教育科学14)追问了作文教学的一系列问题。管延华《习作评语中教师的“身份”定位》(语文教学通讯1C)提出了和学生进行作文交流的几种有效方法。梁鸯鸯《作文评语：习作能力和生命培育的双重关注》(教学月刊·小学版8)提出作文评语的诸多优化策略；陈凌峰《小学作文教学体式的反思与重构》(小学语文教学7)关注作文“需要什么样的体式”的问题，把小学作文分为“文学体式”“科研体式”“实用体式”三类，阐述了各自的意义。吴立岗《师生合作是作文训练的强大动力》(小学语文教学3)认为应该强调作文活动的“群体性”和“人文性”，指出师生合作有助于避免“教师一言堂”。
　　陆平《中日小学作文教学内容比较研究》(作文教学研究5)揭示了中日两国小学作文教学内容的主要倾向的异同。许萍《美国加利福尼亚州小学五、六年级写作标准特点分析》(小学语文教学5)发现中美小学作文标准方面存在较大差异。
　　(朱建军 陆　平) 　
　　五、口语交际
　　口语交际研究雷声大雨点小，理论探索成效甚微。口语交际实践的丰富性不能遮蔽理论探索的空泛，本年度口语交际理论研究文章在性别研究、思维训练和交际能力构成等方面有所突破。孙菊霞、徐光兴《口语交际教学中的性别加工研究》(课程·教材·教法2)指出，在口语交际教学中，既要看到两性心理发展上的优势。也要看到各自的劣势，在智力、兴趣、行为和自信心等方面予以不同的关注，掌握男女听话、说话能力的不同表现。通过心理调适和合理设计课程内容等措施。让男女生取长补短，有针对性地培养学生的口语交际能力。王志凯《论口语交际教学中的思维训练》(井冈山学院学报1)认为，当前的语文口语交际教学应该避免朝“交际性”一边倒的倾向，重视学生在言语学习中的思维训练，通过各种由易到难的交际活动形式，培养学生思维的条理性、开放性、求异性和灵敏性，有效提升学生的言语交际能力。翟志祥《浅谈口语交际能力的构成与培养》(南京晓庄学院学报4)建构了新的口语交际能力体系：说的方面包括外在显现的言语组织能力、讲述能力、调控能力和场合及副语言动作的利用能力，还包括内在支撑的心理品质、思维品质和语言品质；听的方面包括外在显现的对言语的感知能力、记忆能力、理解能力、反应能力和场合、副语言动作的感悟能力，还包括内在支撑的心理品质、思维品质和语言品质。
　　(曹建召)
　　六、综合性学习
　　本年度的语文综合性学习的理论研究依然以概念辨析为主，以期厘清学科边界。梁龙开、黄伟《“语文综合性学习”应坚持语文性》(课程·教材·教法3)指出，语文综合性学习必须坚持立足于语文学科，充分体现语文性，以全面提高语文素养为目的：任何“去语文”“泛语文”的理论倾向和实践做法都是极其有害的。乐中保《语文综合性学习中“综合”的本质内涵解析》(现代中小学教育1)认为。综合的方式就是在寻求内在联系的基础上，实现各综合要素的有机统一。钱加清《语文综合性学习教学模式的初步建构》(语文教学通讯4B]认为，语文综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。洪春幸、郑宇《教材中两个简单研究报告的教学价值分析》(小学语文3)对人教版教材五年级下册综合性学习中的两个研究报告的教学价值作了分析，认为要引导学生通过比较、综合来认识这种新文体，通过归纳和分析理清探究思路，通过质疑与反思处理信息，在模仿中撰写研究报告，学习创新。葛银铨《让语文综合性学习课堂洋溢浓郁的语文味》(小学教学参考·语文版6)提出，要在学习专题选择上富有语文味，在学习方法指导上体现语文味，在语言实践过程中体现层次性。赖翩京《语文综合性学习主题的发掘与设计》(小学各科教与学4)提出发掘和设计语文综合性学习主题的方法有：依托文本，生发主题；关注生活，挖掘主题；融合学科，提炼主题。施燕红《小学语文综合性学习的主题确定》(小学教学研究7)归纳出的方法有：依据语文综合性学习内涵确定主题；基于学生的认知水平确定主题；结合课堂教学内容确定主题；根据时令环境、地域特点确定主题。
　　本年度注重了对于借鉴国外综合性学习的研究。荣维东《国外综合性学习的新趋势》(语文教学通讯4B)总结了美国综合性学习的特征。杜红梅《美国语文综合性学习案例评析》(语文建设6)通过对一个案例的评析概括了美国综合性学习的若干鲜明特点。
　　(曹建召 陆　平)
　　
(本文由上海师范大学语文课程与教学论博士生导师王荣生总策划，浦东教育发展研究院博士胡根林组织并统稿，材料收集和初稿撰写者是上海师大博士于龙，上海大学博士后曹建召，上海闵行区教科所博士孙慧玲，华东师大课程与教学研究所博士生郑飞艺、朱建军、荣维东。上海师大学科教育研究所博士生陈元辉、陈隆升、乐中保、陆平、高晶。上海师大教育学院硕士生柳林英、王春丽参与了资料收集和整理工作。)

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2008年语文教育研究综述——语文课程诸层面研究（一）

上海师范大学学科教育研究所，原载《语文学习》，2009年第1期，第71-79页

整理、上传：徐鹏

2008年度语文教育研究综述，材料来源包括核心综合性教育类杂志37种，地方综合性教育类杂志15种，信息技术类相关杂志13种，语言和文学类相关杂志9种，师范院校和教育学院学报50余种，中学语文教育类杂志17种，小学语文教育类杂志11种，著作多部，时间跨度是2008年1月至2008年12月(下文中杂志出处只标期号)。综述力求在与往年的比较中凸显本年度的新气象、新进展，大致分为语文课程诸层面研究和语文课程诸学习领域研究这两个方面。本文是关于语文课程诸层面研究。
一、语文课程研究
1．课程理解趋向多元，重新呼吁科学训练
(1)“科学”话语重提，“人文”话语趋于多元。
关于课程内容的科学性，王荣生在《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评》(课程．教材．教法．1)中提出“语文课程内容的确定性”问题即内容的统一、明确、规范问题，这其实就是一个学科内容的科学化建设问题。荣维东《回归传统和话语重建的科学态度》(语文学习．11)也提出寻求相对学科真理的必要性。
关于课程实施的科学性，张传宗《语文教学应以史为鉴走科学发展的道路》(课程．教材．教法．6)分析了我国建国后历次语文教学改革中出现的问题，提出语文教学应以史为鉴，科学发展。汤振刚认为，当下语文教育改革中，应当有意识地将科学和人文精神融合共建(《论语文教师的科学人文精神》，课程．教材．教法．4)。谢晨、周红心《当代语文教育理念的落实需要科学的教学管理》(现代语文·教学研究．3)，则以魏书生为例剖析了语文教育科学化重建的必要性和可行性。
关于课程思维的科学性，主要表现在倡导“辩证统一”的思维方法上。倪文锦在《正确认识和处理语文教学中的多种关系》(中学语文．教师版．2)一文中，论述了当前语文课改中的七对矛盾关系。王尚文则提出语文课改亟待关注十对关系(课程·教材．教法．5)。他们都将矛盾辩证统一作为自己的思考范式。
刘正伟从大历史的宏观视域提出“现代性是语文教育的百年价值诉求”的观点。他指出，现代性归结为两个主要问题，即经典教育与生活的关系和语文教育科学化问题(《现代性：语文教育的百年价值诉求》，教育研究．1)。胡绪阳总结、了近年来语文学科性质的“言语论”、“文化论”等五种见解，并逐一进行了评点(《新时期中小学语文学科性质的思辨与追问》，湖南教育．语文教师版．10)。潘涌提出了母语教材价值系统(《在母语的滋养中成人——论世界各国母语教材的价值取向》，课程·教材‘教法．1)。潘涌、蓝蕊提出发展多元文化的使命(《全球化背景下母语教育的文化使命》，中学语文教学参考，7)。祝禧的《文化，语文的一面旗帜——我对“文化语文”的理解与实践》(人民教育．22)，介绍了自己在“文化语文”建设上的一些做法。程少堂总结了自己的“语文味”理念发展成为一种文化语文风格和教学流派的过程(扩语文味”的成长史》，语文教学通讯．5B)。另外，《以人为本——21世纪的语文教育主旋律》(王连仓，中学语文教学参考．7)，《论语文教育的文化价值》(王萍，现代语文．6)，《本土化：汉语文教育民族主体性的坚守》(黄峰、王璐婧，湖南教育，语文教师版．3)也都表达了对语文课程人文性的理解。
(2)“反思回归”，“训练”成为关键词。
苏浙赣18所学校联名发表“语文教学南京宣言，(语文教学通讯．1A)，就当前语文教学的问题及改进对策形成了一些共识，体现了新课改理性实践与反思的重要性。温儒敏指出，绝不能理解为课改就是“突出人文性，淡化工具性”．就是不要基本知识、基本技能，不重视知识，不谈训练了(《对中小学课程改革的几点看法》，语文学习．1)。赵荣新的《理性回归：语文课改的反思与考量》(语文建设．6)从百年语文的历史视角，指出语文教学改革的种种偏失。张厚感、李峰的《平心说语文》(中学语文．教师版．3)，易均的《语文课改：从反思走向建议》(语文教学与研究·教研天地．8)，吴亮奎的《问题与反思：走向课改深处的高中语文教学》(语文教学通讯．2B)，郑浩的《语文新课程应在反思中不断推进》(中学语文教与学．4)等，也提出了类似的看法。
钱梦龙先生作为上世纪80年代提出“以训练为主线”的代表人物，重提“训练”，颇具某种象征意味。他生L道纪训笮：耻龙置”，匮瑟』6练”被当作“人竺灾迪旦钡暹到‘馑慎对待”的错误之举(《请给“训练”留个位置》，中学语文教学．])。李华平也指出了同样的问题，他认为训练的归位要靠科学性和有效性来实现(纩训练”之辨》，中学语文教学参考．10)。史绍典指出当前训练存在边缘化与异化两种不良倾向(《贯串通流水．煮缣而熟之》，中学语文教学．1)。汪波则认为语文讲究细火慢炖，训练无法解决语文困境代语文的危机》，语文学习．12)。
此外，在不少大家的文章中都涉及训练。“训练”问题之所以得以重新强调并热议，无疑与近几年课程改革中出现的新问题有直接关系，也与语文学科的性质定位有间接联系。(荣维东  于龙)
2．课程内容建设渐成主流话语，备受关注
(1)追求确定性的课程内容，正成为努力的方向。
王荣生在总结历史经验与教训的基础上提出，应当重视课程内容与课程目标的关系。要在“哪一种‘语文”“哪一些‘语文’”“哪几点‘语文’”的交互关系中确定课程取向、课程内容和具体项目，并保持三者之间的一致性(《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评》，课程．教材．教法．1)。黄伟也提到，要想明确语文课程内容，语文课程标准应当提供精细化、标准化的课程目标。(《我国语文课程标准建设亟须加强与完善——来自美国<初中英语能力表现标准> 的启示》，课程·教材·教法．1)
同时，研究者还注意到了选择和认定课程内容的知识前提等问题。韩雪屏指出，选择和认定语文课程内容，需要建立“广义的知识观”和“知识一技能一能力”一体化的“知识观”(《语文课程内容建构刍议》，课程。教材．教法．4)。吴亮奎从课程规划与管理的角度提出了选修课的课程内容与课程运作等问题(《从课程意识的觉醒到基于传统的超越》，教育理论与实践．8)。
(2)关于课程内容的构成，讨论热烈，新见颇多。
针对当前“语文课程生活化”的现象，李斌辉提出不同意见，他认为语文课程要“联系生活”、“耙关注生活”，但不能“生活化”(《论语文课程能否“生活化”》，语文学刊．5)。房春峰对比了现代语文教育与传统国学教育的差别，认为现代语文教育“只能算是传统国学教育的一个分支”，它只需“承担语言学习这个任务”(《语文课程的核心内容是语言》，语文教学之友．4)。刘仁增指出，“语文教育必须通过传授语文知识、丰富生活体验、展示学习过程、适时介入言语、开展综合实践等策略实现‘言”意’互转”(犷言”“意”兼得：语文教育的价值取向》，课程．教材．教法．6)。朱学坤也表达了相似的看法，他认为“探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养”是语文课程的根本目的(《关于语文课程内容的理论思考》，语文建设．1)。
4月26日，在首届长三角中学语文教育论坛上，于漪在主题发言中指出，语文课程研究要关注三个层面：一是语文知识体系；二是语文能力体系；三是价值体系(《在首届长三角中学语文教育论坛上的发言》，语文学习．6)。屠锦红从方法与内容的关系人手，提出语文课程内容应当包括三个方面：(1)语文知识；(2)语文技能或能力；(3)语文情感(《语文课程要素与语文教学的基本模式》，中学语文教师版．7)。韩旭东认为语文课程体系应当包括六个方面的内容：(1)语文理论知识体系；(2)成功的语言示例体系；(3)能力训练体系；(4)文化积累体系；(5)思想情感积累体系；(6)生活的积累体系(《对语文课程内容体系建构的思考》，语文学刊．9)。(于龙  荣维东)
3．语文知识生产重提科学化，知识形式问题引起重视
(1)语文知识建构提倡系统化、科学化。
在经过“要不要知识”、“知识重构”的讨论后，本年度语文知识研究的关键词可以概括为系统性、科学化。成巧云认为，孤立的知识单元难以使学生形成完整的认识，不可能求得学生人格的全面发展代课程改革背景下的语文知识教学》，中国教育学刊．2)。对于语文知识的系统性，许锃、许晓蕾在《语文知识“系统”之辩证》(中学语文．教师版．1)中尝试构建了一个包括语文本体性知识、实践性知识、个体性知识的系统。钱吕明提出构建语文知识的方法，有调查、选择、借鉴、整合、多元化(《语文有效教学期待有效的语文知识》，中学语文．教师版．3)。李海林《语文教学内容重构的途径：系统开发与点滴积累》(小学语文．11)认为实现语文“知识化”本体构建的途径有二：一是学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识，二是广大语文教师在备课、教学和研究的时候点点滴滴地积累。
(2)语文知识形式问题开始受重视。
韩雪屏在《表象：语文课程的一个重要知识形式》(语文建设．1)一文中提出了一种新的知识形式，并认为，语文教师教学表象知识的任务，就是引导学生理解表象是怎样出现在作者头脑中的，作者又是如何用语言文字呈现他头脑中的表象的；继而还要引导学生把呆板的白纸黑字还原为有声有色的表象。周庆元、黄耀红在《语文知识教学的现状审视与观念批判》(福建论坛．2)一文中认为，语文课程知识不是“自然科学”而是凸显个体性、隐喻性与价值多元性的“人文科学”。周一民、胡晓认为语文教学改革就是要改变语法教学与课文教学相脱离的状况，注重语法知识的动态理解和运用(《关于中学语法教学改革的思考》，课程．教材．教法．3)(曹建召  陆平)
二、语文教材研究
1．语文教材编制在实践上有较大推进
(1)吸收历史经验，寻求理念突破。对我国近30年语文教材编制的经验和教训进行了多方面总结。相关文章有《二十年来中学语文教材研究概览》(温欣荣、宋秋喜，中学语文教学参考．6)、《高中语文必修教材概览、特点及其思考》(张春莲，教学理论与实践．中小学教育教学版。2)、《新时期中小学语文教材建设的探索与启示》(周庆元、胡虹丽，湖南教育．语文教师版．10)等。其中，《新时期中小学语文教材建设的探索与启示》认为教材编制理念的人本化、内容的生活化、体系的多元化是30年语文教材建设的主要经验，提出今后我国语文教材编制需要继续处理好三对关系。
关于教材编制类型的研究，也有新的探索。董菊初的《启发式语文教材与比较原则》(课程．教材．教法．7)继文选型、知识型、活动型、语用型等教材类型后提出了编制启发式教材的主张。
本年度教材编制研究中，《语文教材建设新探——试教交流(第一辑)》(王荣生、郑桂华，上海教育出版社)具有代表性。该书介绍了《国家课程标准高中语文实验课本(试编本)》中教材编制的新思想：(1)教材要提供比较切实的课程内容；(2)教材必须通过种种资源运用和语文实践活动，使课程内容得以具体显现；(3)教材应该提供比较完整的、教师可据以教学的方案设计。
(2)选文及其组合研究的视角有所拓展。
李明高《语文教材选文的五个向度》(语文教学通讯．10A)一文提出语文选文的五原则，分别为语文内质、学生立场、典范精神、开放气度、时代气息。
除沿袭从性别角色、文化价值、文学经典等角度探讨选文外，研究者还将视角投到选文的删节、改写和改编上。郭初阳的《删节与窜改：从实验教科书(语文)的一篇课文谈起》(语文新圃．3)一文，通过对人教版新课标义务教育教材《语文》七年级下册几篇课文的分析，表达了对随意删节与窜改选文的强烈不满。孙富中《新课标高中语文教材的“削足适履”》(教学参考．10)一文，统计了不同版本的新课标教材，认为“沪教试编本”和“人民版”的删改篇目较少，两者均低于10％，其余的新课标教材删改篇目都达20％之多，这种“削足适履”的删改，一定程度土会影响教材质量。
关于选文的单元组合，方智范的《语文教材的选文及单元组合设计评述》(语文建设．3)一文总结了我国语文教材的三种单元组合方式，介绍了日本的单元主题组织形式，即“主题——探究——表达”模型单元形式。黄厚江在《语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求》(中学语文教学．2)一文中，对文体组元、能力组元、主题组元的优势和不足进行分析，指出不同组元形式各有利弊，各教材应该理性认识，扬长避短。

(3)练习题设计研究新意初显。
《教科书练习的基本类型及其在教学中的使用》(黄厚江，语文建设．6)、纱L国语文教科书练习系统的主要特点》(黄厚江，语文建设．7-8)、《人教版、沪教版语文教材练习设计的对比分析》(毋小利，教育导刊．11上)等数篇文章分别从不同角度探讨了语文教材练习题的设计问题。其中，《人教版、沪教版语文教材练习设计的对比分析》一文利用选文鉴别理论对练习设计作了分析，视角比较新颖。
2．语文教材评价的学理成分还是偏低
(1)“一标多本”的教材评介，介绍多于评价
新课标颁布之后的多版语文教材，包括必修教材和选修教材，陆续审定出炉，有的已经经过了一轮试教，有的刚刚开始试教。对各版教材的特点分析继续成为语文教材研究的热点。
对必修教材的研究比较集中。甘其勋《构建新型语文课程的有益实验——高中课程标准语文必修教科书简评》(中学语文教学参考．5)一文比较了目前7种高中语文必修教材。肖玉、黄伟的《个性鲜明  寄旨遥深——浅析2004长春版初中语文教材》(现代语文．8)分析了长春版初中语文教材。付双《对人教社初中语文教材语文知识体系及教学的评价与思考》(文教资料．7上)介绍了人教版初中教材的特点。张杰则比较了人教版和北京版高中新课标语文教材的异同(《人教版与北京版高中新课程(语文)实验教材(必修部分)比较》，教育科学研究．3)。甘其勋评点了12套已经审定的课标实验小学教材(《丰富多彩  生动活泼——国标小学语文主要教材简单评述》，语文教学通讯．3C)。
刘爱霞在《试论高中语文选修教材的特点和存在的问题》(教学月刊．中学版．4)一文中，阐述了高中语文选修教材呈现出来的特点。甘其勋的《筚路蓝缕的语文建设工程——语文课程标准高中选修教材简评》(中学语文教学参考．1)则评介了2005年以来5家出版社分别编写的高中选修教材。
(2)教材得失的评价，主观多于客观。
罗瑾在《对教材改革的哲学思考——由北京市高中语文教材引发的思考》(现代语文．2)一文中，呈现了各家媒体包括网络上关于北京版新教材编写和使用的评论。孟凡军《苏教版高中语文必修教材的偏失》(语文教学与研究．教研天地．9)一文批评了苏教版存在的问题，如文体相对错乱，内容上古诗词选得偏少，范围褊狭等。付宜红《新教材中听说读写关系的处理》(小学语文教学．11)一文发现小学语文教材中有了自成体系的习作教材。马开剑、马琳纠、学语文教材中的性别形象差异问题研究》(当代教育科学．18)对语文教材中的人物作了性别比较，发现男性形象比女性形象明显更独立、鲜明、丰富和积极向上。
3．语文教材比较点面结合，研究走向深入
本年度不同国家和地区的母语教材的比较研究倾向小口径，挖深做透。或以教材中的写作、口语交际等部分为切入点，或以教材中的某个系统为视角进行比较。张荣华、方明生在《调查作文的比较、分析与反思——小学语文教材的中日比较》(外国中小学教育．3)一文，就中日小学语文教材中调查报告的写作部分进行了比较。荣维东的《开发科学有效的语文知识体系》(语文建设．9)介绍了美国加利福尼亚州语文教材《文学：读者的选择》，提出构建语文课程知识体系的四种途径。张聪慧则选择了人教社义务教育课程标准试验教科书《语文》和台湾省1998-1999《国文》中相同的四篇文本，比较了它们的不同设计代从助读系统和练习系统看教材编写的特点》，语文建设．10)。王国均、姚家锐的《日本小学国语教科书中的媒介素养问题》(小学各科教与学．10)介绍日本国语教科书中媒介素养的现状、编写经验，探析其追求媒介素养的动因。
《中学语文教学》从2008年第6期开始连载文章，评介2007年江苏教育出版社出版的十卷本《母语教材研究》。倪文锦、江明认为，其中的《中国百年教材评介》卷具有历史意义，填补了我国现当代中小学语文教材发展史的空白。聂鸿飞归纳了纱L国语文课程教材综合评介》中的12个国家母语课程与教材特点，提出各国母语课程和教材建设的九点共识。《陕西师范大学学报(哲社版)》2008年3月刊发了两篇关于2002年香港教育署课程发展会议颁布《中国语文教育学习领域课程指引(小一至中三)》之后的香港教材研究，一篇是莫淑仪的《香港中国语文新课程的说话教学：课程与教材评介》；一篇是马显慈的《谈谈香港中学“中国语文”新课程的文言教材及其教学设计》。(孙慧玲  高晶  陆平)