论教师成长

管季超0712

论教师成长【赵昌木】


(西北师范大学教育科学学院, 甘肃兰州　730070)　　
[摘要] 教师成长贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间, 教师发展动因源于内还是源于外, 人们的认识并不一致。教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。教师发展成长是终生的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。因此, 必须严格师范生的资格选拔, 改革目前师范教育课程内容, 提高教师反思能力, 以促进教师发展成长为专家型教师。　　
[关键词] 教师成长; 教师教育; 缄默知识; 实践智慧; 反思性教学　　
教育的发展离不开教师, 教育改革的成败也关键在于教师。因此, 教育的改革首先应是教师的改革, 教师教育的改革。近年来, 世界各国教育界十分关注教师发展成长问题,教师教育也日益成为研究的一个新焦点。本文通过对种种教师发展成长观的透视, 探求教师教育有效性的策略。　　
一　　
    教师发展贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间? 关于这个问题学者们的认识并不一致。教师发展理论的早期研究者费朗斯?傅乐(Fu ller, 1969) 认为, 教师在发展成长过程中, 所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从经验的角度, 对教师发展阶段的大致划分, 对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述, 只是从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律。美国学者卡茨(Katz, 1972) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长的四阶段理论。卡茨认为, 教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来, 经过1～ 3 年, 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能, 到第4 年教师可能产生职业倦怠, 欲寻求新的事物, 探讨教学革新, 一直到成功地担当教师角色, 走向成熟。伯利纳(Berliner, 1988) 认为, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出, 所有教师都是从新手阶段起步的, 随着知识和经验的积累, 大约经过2～ 3 年, 新手教师逐渐发展成熟练新手教师, 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育, 需要3～ 4年才能成为胜任型教师。此后, 大约经过5 年左右知识和经验的积累, 有相当部分的教师成为业务精干型教师, 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。[ 1 ]从以上教师发展成长观可以看出, 傅乐的研究局限在“教师的关注”, 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度, 并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而, 他们都认为在教师发展阶段上, 仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中, 也均体现这样一种假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长, 并贯穿于教师职业生涯的全程。　　
    美国学者费斯勒(Fessler, 1985) 提出教师生涯循环论, 从整体上考察教师发展历程。他认为, 教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训, 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助, 接纳新的思想, 逐步掌握教学知识和技能, 并不断进取, 追求完美的专业形象。但是,教师到一定任职期, 会产生教学上的挫折感,工作满足感下降, 不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现, 并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位, 直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构, 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面, 具有较高的理论价值。美国学者斯德菲(Steffy, 1989) 吸取了费斯勒等人的研究成果, 把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。从费斯勒和斯德菲的教师发展理论中可以发现, 在教师职业生涯中, 教师的发展并非总是一种正向的成长过程, 有停滞、有低潮期, 呈现出明显的阶段性。如何依据教师发展阶段的特点, 给予教师适当、适时的协助和教育, 使教师自身蕴含的潜能不断发掘出来, 继续发展成长, 这是我们迫切需要研究的问题。　　
二　　
    教师发展的动因源于内还是源于外? 这个问题历来受到人们的关注, 但难以达成共识。“教师天赋”说一般强调内在因素, 被称为教师发展动因上的“内发论”。最早持这种观点的是古代智育至上的教学观, 视教师为“先生”、“神赐能力”的人, 他们不需要接受培训,也没有必要从事教育研究。这种观念曾经在沙勒曼时代盛行, 因为他曾经致力于为教师恳求“所有被上帝帮助过的人都能够教学”。到17—18 世纪, 人们还坚持教学智慧、才能是天生俱来的观念。如法国教育家罗琳(1661—1741 年) 评论说:“当一个教师接受耶酥基督的指派去管理别人, 或为了自己的灵魂得救时, 上帝要求他具有智慧和知识, 有力量和与人协商的精神, 有学问和虔诚的精神, 总之, 要求他人惧怕上帝的精神。此外, 对教师没有其他的要求, 这种精神是一个内在的主宰, 对教师的思想和行动起支配作用。”[ 2 ]之所以造成这种状况, 部分原因是缺少一种教学的理论或科学。教师在教育实践中, 面对丰富多变的教育情境, 需要敏捷的“专业判断能力”。那么, 这种专业判断能力是否可以培养呢?康德(Kan t, I) 指出“理解力是可能教的, 并且可以用规则来教的; 而判断力则是一种特殊的才能, 只能从实践中获得, 是不可教的。判断力是天赋的特殊品质, 若缺乏它, 学校教育是无法补救的。”[ 3 ] 即使现代一些学者, 也有不少人持这种“教师天赋”说。如美国学者哈里?道(Daw e, H. a. , 1984) 也认为, 教学实际上是一种表演艺术, 教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。教学是由有特殊天赋的人所作的表演, 能做这种表演的人并不多。这样的才能是天生的, 单靠聪明、意志力量的专门训练达不到中等以上的水平。因此, 他主张, 把那些具有教师天赋并希望成为教师的人, 集中在“教学工作室”( studio) , 在那里他们的教学天赋可以得到评价和训练。[ 4 ]近现代的一些“内发论”者,并不完全否定外部因素对教师发展之必须,然而否定外部因素对教师发展的决定意义。长期以来, 把教学智慧、能力看作是天生具有的这种事实, 无疑进一步推迟了对提高教师教学能力、技巧理论研究的发展。但是, 全部否定教师先天素质对教师发展成长的影响显然也是片面和错误的。　　
    主张教师的发展主要是由外在力量, 包括环境与他人、学校教育与训练等决定的人被称为“外铄论”者。无论在中国还是在西方,目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的理念。这种教师发展理念的基本假设是, 师范院校的学生经过几年的培养和训练,掌握一定的理论科学知识及一定的教育理论和实践原则, 他们就能够应用这种知识有效地解决教育实践中存在的具体问题。教师的在职教育也主要是教师个人的自我教育、校内的研讨、校外的进修等, 其目的在于养成职业道德、端正教育态度、增进教育的专业知识和技能。“外铄论”者强调教育和培训在教师发展成长中的作用, 具有积极的意义。　　
    从当代学术界来看, 人们更倾向于把作为教师发展主体的自身实践活动看作是教师发展成长的根本动力。因为, 在教师教育实践中包含了教师的内在需求与条件、外部影响与条件, 也包含着发展主体的能动认识与选择, 教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点, 也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。近年来有关研究指出, 使新手教师成为优秀教师, 不是他们的知识和方法, 而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念; [ 5 ]是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。正如美国学者特拉弗斯所说,“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。[ 6 ]教师在教育实践中既需要技术性知识, 也需要实践性知识。技术性知识是关于规则、技术和原则的知识, 它们可以以命题的形式完整地表述出来, 并能为人们学得、记住并付诸实践。实践性知识则是由有组织的辨别、判断和行为的能力构成的, 这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中, 许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识。这种实践性知识是教师通过投身于实践, 在教育实践过程中获得的。“只有通过运用各种实践能力, 才能学会理性的实践和理性的活动。”[ 7 ]教育机智的形成绝不仅是由理论到实践的直接运用和过渡, 它需要教师在实际的教育情境中, 在面对复杂而具体的实际问题的活动过程中, 经过观摩、领悟、反思到反复实践而获得。研究表明, 教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另外人却不能的一个重要原因。[ 8 ]反思要求教师既关注自己的实践, 又关注实践的外在社会条件,要考虑学校、社区和社会背景加强和阻碍学习的各种方式和因素。[ 9 ]总之, 教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用中, 通过主体的各种实践活动实现的; 是一种动态、变化着的, 是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环互动的发展过程。　　
三　　
    教师发展成长观对教师教育具有重要的理论与实践价值, 并提供许多启示。教师发展成长是终身的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。如何依据教师发展不同阶段的不同特征和发展需求,设计一体化的教师教育培养体系, 促进教师持续发展成长, 是我们亟待解决的问题。　　
    首先, 严格师范生的资格选拔。国内外大量研究证明, 优秀教师的“先天”素质对他们日后的卓越表现起着一定的先决作用, 有不少优秀教师的一些个性品质和特殊能力在进大学前就初步具备或基本形成。[ 10 ]这些个性品质和特殊能力的发展、形成受遗传因素影响的程度如何, 需要我们进一步探究。特拉弗斯认为,“有一些师范生, 在入学时已经形成了不能适应丰富多变的课堂环境的固定的个性品质, 对这样的学生, 应当劝他们另谋一种不以对人和对社会的适应为成功之关键的事业”。[ 11 ] 因此, 我们必须严把师范生的录取关, 选择那些有志于且具备一定教师职业素质潜能的考生。那么, 如何鉴定选拔? 除了进行文化知识考核外, 还必须采取一些其他有效措施。哈里?道建议采取面试的方法,“未来教师的面试通过满满一教室的学生, 由一个或几个教师来评价被试者在学生面前的表现, 通过观察他在课堂上的本能反应和调控能力, 可以看出他是否具备从事教学艺术的基本天赋。”[ 12 ]这种方法操作起来难度较大,是否可行值得研究。有人提出, 师范生资格选拔的“潜质”鉴定主要应体现在个体主观能动性的职业志趣水平、个体独有心理结构的以情感特征为核心的心理倾向性和心理品质水平、带有思维特征和情感色彩的言语水平。[ 13 ]从我国优秀教师发展成长规律来看,优秀教师在需要、理想和信念三方面都表现了良好的动力系统特点, 其个性动力系统的形成主要在职后(56. 92% ) , 其次是在大学前( 31. 56% ) , 大学期间形成的比例最小(15.78% ) ; 优秀教师的教学内容处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语方表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往等特殊能力, 形成时间主要在职后(65. 31% ) , 其次在大学前(21. 95% ) , 大学期间比例最小(12. 74% ) , 但这七种能力的发展不完全一致, 其中语言表达能力, 以及语言表达能力中的逻辑性、条理性品质, 在大学前已基本形成。[ 14 ]因此, 师范院校招生时, 必须对考生进行语言素质测试, 并且依据优秀教师的素质结构, 创造条件, 积极尝试鉴定考生职业素质的新方法, 如面谈讨论、写论文、当场表演、性向测试等, 以完善师范院校的录取制度。　　
    经过严格筛选的师范院校学生, 一方面学习普通文理课程, 另一方面必须掌握教师职业基本的理论和技术, 主要包括教育理论的系统学习和教学基本能力的训练。就第二方面来讲, 目前我国师范院校存在的问题突出表现在: 教育理论课程内容陈旧、枯燥乏味, 缺乏国内外新的教育流派和教育改革新动态的介绍; 课程结构单一, 教育学、心理学、学科教学法一统天下, 一些学生感兴趣和教育热点等问题在课程中难以体现; 片面强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性, 轻视实用性, 以致与中小学实际严重脱离; 教学基本功训练不足, 教学实习时间短且形式主义严重等。这些问题如得不到较好解决, 培养的毕业生就难以适应社会和教育发展的需要。美国学者舒尔曼(L. Shu lm an, 1987) 认为,优秀教师的知识结构主要包括教材内容知识, 一般教学法知识, 课程知识, 与内容相关的教学法知识, 学生及其特点的知识, 教育环境的知识, 有关教育宗旨、目的、价值及其哲学与历史背景的知识等七大类。[ 15 ] 我们认为, 这些知识有的是经过系统学习获得, 有的是通过教师日常教学实践的创造和反思过程而形成的。因此, 师范生必须进行系统的教育理论学习, 内容主要应包括: (1) 儿童发展理论和学习理论; (2) 职业技术理论: 教学论、学科教学法、课程论等; (3) 有关职业理念形成的理论: 教学哲学、教师伦理学、教育法学等;(4) 教育研究方法理论。师范生不仅学习这些理论, 而且更重要的要到中小学去实践这些理论。因此, 必须改革目前的教育实习制度,延长教育实践时间, 建立“以中小学为基地的师范培训”模式, 把早期教育实践活动贯穿在整个师范教育的过程中, 力图使师范生具备一定的教学技能, 使他们一毕业就能较快适应并胜任教学工作。　　
    初任教职的新教师发展成长为具有实践智慧的优秀教师, 需要实践经验的积累、科学的自我反思及外部的支持与协助。促进新教师发展成长的一个最直接的办法就是将优秀教师所具有的知识, 尤其如何有意义地呈现新材料、有效地指导课堂作业、布置家庭作业等教学常规和教学策略的知识, 教给新教师。但是大量的缄默知识和实践智慧是无法陈述和传授的, 它们集中表现在教育实践中, 如教师具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力, 把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智, 根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力, 使学生积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魅力等。这些实践智慧只有靠教师自己在日常教学实践中不断反思、探索和创造才能获得。这里, 我们要特别强调对教学经验科学反思的重要性。因为反思是促进新教师发展成长的一条重要途径。这种反思是“一种思考教育问题的方式, 要求教师具有做出理论选择并对这些选择承担责任的能力”。[ 16 ]波斯纳(G.J. Po sner, 1989) 提出了一个教师成长公式:经验+ 反思= 成长, 并认为, 没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的知识。[ 17 ]奥思特曼(K. F. O sterm an, 1993) 等人提出教师反思的过程: 具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。[ 18 ]在此过程中来提高教师的反思能力, 从而促进教师成长。那么, 教师应怎样对自己的教学经验进行反思呢? 布鲁巴赫(J. W. B rubacher, 1994)等人提出课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等五种反思的方法和途径。[ 19 ]反思教学实践的目的在于增加教师的理性自主, 在于使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识, 从而使教师处于更多的理性自我控制之下, 摆脱外在无形有形的束缚, 使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。教师的发展成长不仅仅是个人的事, 社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组和部门, 以及教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员和教育理论工作者等, 都应对教师成长给予支持和协助, 这也是教师迅速成长的外部保障。　　
[参考文献][3] 康德. 纯粹理性批判[M ]. 北京: 生活?读书?新知三联书店, 1957. 140.　　
[10][14] 王邦佐, 陆文龙. 中学优秀教师的成长与高师教改之探索[M ]1 北京: 人民教育出版社,1994. 45～ 54.　　
[13] 白中军. 论师范教育改革中的“师范性”问题[J ]1 高等师范教育研究, 1997, (1).