课程实施研究：理论转向与研究焦点

管季超0712

课程实施研究：理论转向与研究焦点[z]

2008-03-14

一、教育改革研究的理论转向及其现实意义     自上个世纪 90年代以来，在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向，就是从结构一功能观向文化一个人观进行转变。     结构一功能观是从组织结构和职位功能等角度来研究课程实施和领导的作用，认为只要课程方案设计合理，课程改革中所出现的问题都是教师没有按照新课程的思想和策略进行教学所造成的，教师在他们眼里，是 “好”的教育理念和教学方法的接受容器。一些教育管理者则热衷于下命令，相信学校严格的管理可以保证课程改革的顺利实施。     文化 --个人观强调两个重点，一个是教育变革中个人的意义，包括他们的态度、信念、期望、情绪等等；一个是变革过程中以人与人之间关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看作是变革过程中能够自我引导的主动因素，而不是被动的受管理者，因此他们的动机和投入对于教育变革的成败有着举足轻重的作用。这种观点也导向学校作为一个学习型组织的概念，在这种学习型组织中，教师对变革和专业学习的投人被看作是变革实施成功的关键因素。也就是说，文化一个人观实际上是把教师看作在一定的文化背景中主动建构意义的主体。课程改革对于教师来说，不仅是一种客观事实，更重要的是，这种客观事实必须进入到教师的意义系统，成为一种主观事实，然后才能指导教师在复杂的改革环境中有所行动。     尽管教师对改革的解读与政策制订者并不一致，但是这种解读却深深地影响着教师的课程实施行为。 二、课程实施的研究焦点     与教育改革研究的理论转向相适应，对课程实施的研究日益关注以下焦点： (一)教师对课程改革的认同感研究     教师认同感 (teacherreceptivity)，也称作教师接受度，是指教师对课程改革所表现出来的正面态度和行为意向。尽管这种正面态度和行为意向并不能保证教师一定有正确的课程实施行为，但是有研究发现和教师在课程实施中的真实行为有着显著的正相关。     当前，教师认同感研究的范围明显扩大，包括与先前系统的比较和在教室中的实用性；学校对改革的管理，包括降低改革忧虑、促进对改革的理解、参与性决策；改革对教师的价值，包括个人成本的评价、和其他教师的合作、教师发展的机会；改革对学生的价值，也就是新课程对学生发展的意义。另外一个变化就是在关注教师个人感受、信念对认同感认同的基础上，开始考虑一些学校组织结构变量，如工作组织、学校文化等与认同感的关系。香港学者颜明仁的博士学位论文研究显示，教师对改革的认同感与学校文化存在互为动态的影响关系，而且两者的关系受到其他因素的影响：校长扮演的角色、．问责制度以及新旧教师对改革建立的共识等。 (二)教师在改革中的效能感研究     如果说人们对教师认同感的研究，主要关注的是影响教师认同感的因素的话，对效能感的研究，则主要关注其效果。研究发现，教师效能感是预测变革能否成功的重要变量之一，它与变革目标的完成、教师发展、学生学习的改善以及变革材料和变革方法有着显著的正相关。不过，上述研究基本上是把教师效能感看作是教师的个体心理特征，近些年对教师效能感的研究也发现，教师效能感对教师投入新课程改革起着十分关键的作用，它不仅仅包括教师对自己能否改变学生学习状况的信念，还包括能否把握由新课程改革所带来的复杂的人际关系 (如和学生的关系、和同事的关系以及和家长的关系)的信念。不仅受到自我能力与新课程所要求的教学模式之间关系的影响，还与同事、领导等与自己的评价有着密切的关系。这些发现已经超越了有关将效能感作为个人心理特征的讨论，把效能感置于一定的文化背景之下来加以分析。 （三）教师在课程改革中的情绪研究     对教师来说，教学是一种情绪实践，其中涉及大量的情绪理解和情绪劳动。教师这个职业的特征决定了他会在自己与他人的人际关系中注入了大量的情感，而改革不仅仅影响着教师的知识、能力和问题解决的方法，还往往改变了学校的关系网络，从而对教师情绪产生强烈的影响。     有关教育变革的文献显示，变革可以给教师带来大量潜在的压力。概括这些研究，可以发现压力的种类主要有以下几个方面：     1．不确定和模糊感；     2．无能感；     3．无权感；．     4．秩序和意义丧失感；     5．工作沉重感。     课程改革中教师所感受到的负面情绪，往往是教师对课程改革进行抗拒的主要原因之一。当然，改革中的压力也并非全是负面影响。一些研究发现，学习和成长在不清晰的情境下，在充满问题、冲突以及挑战的时候更容易出现，改革所造成的非常规性要求教师进行实验、高度注意、解决问题，因而促使组织学习和成长。尤其上述压力处于比较温和的程度的时候，更会出现积极的效应。此外，有些变革本身也是为了减轻压力所开展的，教师也可以成为变革的发起者，而不是被动实施者，压力对他们来讲就是有意义的。 (四)对学校文化的研究     对于如何构建一个健康的学校文化氛围，学者们进行了大量的研究，这些研究集中在三个主要的方面： 1．构建分享的愿景(vision)，塑造学校的灵魂；2．构建专业学习社区(1eamingcommunity)，提升学校文化的表现；3．构建支持性、开放性的学校环境，凸显学校文化建设目标。     在学校形成分享的愿景或者使命为很多学者所强调，因为学校的发展愿景以及使命中蕴含着学校最深层的教育哲学或者教育信念，而这些是学校文化的灵魂。很多学者坚信，愿景在迅速变革时代的作用变得尤为重要，越来越多的研究发现，愿景或者使命对于变革的实施以及组织效能发挥着重要的作用。持续的愿景构建给予一个组织以方向和目的，并发挥深刻的激励效应，不仅可以提高领导者或者组织解决问题的能力，在变革的时代，它也是一个重要的促进个体和集体学习发展的条件。共享愿景的构建有两个重要途径：一个是从个人愿景的构建开始，通过促进个人愿景的融合来形成共享的愿景，二是从集体的共同经验或者进取心出发，构建分享的愿景。     最近有关成功组织的理论和实证研究都发现了一个宽泛的名词 “学习型组织”的实践意义。     学习型组织是其成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。很多研究也发现，支持教师学习的组织文化、促进教师积极地对日常工作进行反思的文化、提高学校知识管理的文化，有利于教育改革的实施。这些文化形态的作用在于使教师保持开放的心态，能够从同事以及领导那里获得有用的知识，也能够从自我的实践中不断成长，这些都可以促进教师迅速适应变革，积极地参与变革，而不是趋向专业的保守立场。     很多研究都发现，在学校建立一个团结协作的专业性学习组织对于减缓改革对教师的压力、促进教师对改革的认同、提高教师改革的效能感以及对改革的关注水平有重要的作用，而这样一个专业性的学习组织需要一个开放的、支持性的学校氛围。这种氛围鼓励教师进行尝试和标新立异，并且对一时的失误给予原谅；这种氛围也使教师在遇到困难的时候能够得到及时的帮助；更重要的是，这种氛围使教师更愿意做改革的主人，积极投入到改革当中去，而不是做改革的被动适应者和受害者。 三、让课程实施成为充满意义的过程     在课程实施研究领域的转向以及研究焦点表明，在课程改革 (如课程目标、课程内容、课程评价等)这个客观现实之外，我们更需要关注教师内在的主观现实。     很多改革的推行者相信，他们可以把改革的意义通过 “洗脑”的方法强加给教师。当前很多课程实施的实践，如教师培训、课程实施的强制推行，都是建立在这种盲目自信的基础上。笔者在研究中发现，很多类似行为在教师实践中效果并不明显，原因就在于这些课程推行行动过多地关注课程改革的客观意义，而很少关注课程改革的主观意义，相信改革可以在任何地方、任何学校得以忠实地实施，而忽略了教师已有的经验、价值、能力和情绪等对课程改革方案的调适作用。要纠正这些偏差，我们须充分关注教师在新课程改革中的意义建构过程，充分关注教师工作乃至生活的目的和意义。     任何改革只有进入人的视野，并具有主体的意义，才是真正的存在，才会引发人真正的目的的行动，而意义是在参与社会互动过程中产生的，并随之进一步发展。因此，关注学校文化、关注教师与学生、同事、家长之间的关系，也是非常重要的。由此我们也会明白，为什么在课程实施研究的理论转向中，学者们把文化和个人放在了一起。     对课程实施研究理论转向以及焦点的回顾，其意义不仅在于提醒我们在理论研究上要关注教师的个人意义以及学校文化，也在实践上给我们很多启发。其中一个启示就是新课程改革应该以教师为主体，让他们主动地投入其中并以自己的经验为基础，真正构建以教师为主体的改革力量，外界专家以及学校领导所起的作用只是激励和支持，而不是像以前那样做的相反。第二个启示就是需要实现学校文化重建，只有在这种开放的、富有支持性的文化环境中，教师才敢于改革，进而善于改革，而不是担心被当作 “出头鸟”来打击。