思想是怎样炼成的

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思想是怎样炼成的

——读《西方教育思想史》有感

        
烟台第20中学（福山）  
孙贞锴

从两件小事说起

2008年8月7日《中国教育报》读书周刊刊发了河南西峡丹水镇中心校胡明珍老师的一篇文章，文中谈到在一次论文选辑中，有位教师的论文引用了俄国教育家乌申斯基的名言，但是将“乌申斯基”写作“马中斯基”，教师本人和把关人员竟然犯下了同样的“低级错误”。

还有一件事，有一位刚接触目标教学的青年教师请教业务校长，问道：“布卢姆和布鲁纳是不是一个人，大概是一个人吧，听起来译音很接近。”“哪里是一个人，布卢姆是布卢姆，布鲁纳是布鲁纳。这两个人都是西方著名的教育家，不能混为一谈。你可以去好好查一查。”

这两件事，也许都是小事，说句实话，外国的教育家那么多，有的人名又不是太好记，出现类似错误和困惑——似乎也在情理之中。只要这样想，你就会永远给自己“松绑”，只要给自己这样“松绑”，也就永远不会去对相应问题作出探讨。现实中，为什么常会有类似错误和困惑，为什么面对类似问题我们常常不以为然、无动于衷，根本原因就在于忽视对教育思想进行必要的学习和研究，认识不到教育思想之于教育教学实践和教育科学研究的重要意义，以致于对一些教育家及其教育思想的了解微乎其微甚至一无所知，更不用说静下心来研读经典原作了。

“做一名有思想的教师”，似乎是现在比较流行的口头禅，至于怎样才能“有思想”、有什么样的“思想”——我们“思”了多少“想”了多少？现在，针对教育领域中的许多问题，大家也会时不时感叹“思想比较混乱”，为什么？

可见，没有广阔的思想背景作依托，轻视对历史上教育思想自觉的学习与借鉴、批判地吸收与继承，不注重在必要的梳理和重温中对其进行系统深入的再认识、再提炼、再领悟，我们就难以对教育者应具之“思想”作出正确的理解和定位，也就不可能成为真正的“思想者”，纵然有一些所谓的“思想”，往往也是不成熟、不健全的。

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这，就是当一部厚厚的近80万字、令人不免望而却步的《西方教育思想史》、却又堪为富有营养的一顿精神大餐——摆在我们面前时，笔者首先想对自己所说的话。

永不泯灭的思想火种

单中惠教授主编的《西方教育思想史》沿循历史轨迹，围绕教育思想产生的背景、内容特点、代表人物、影响等层面——对各种西方教育思想进行叙说和评介，全书可以说是对西方教育思想的高度浓缩和精要概括，有助于我们对博大精深的西方教育思想作出一个基本的理解与把握，漫步两千年历史长河，更可尽情领略无数先贤哲人思想之深邃。

早在1900多年前的古罗马，著名教育家昆体良就提出了教学要“适度”、适应儿童特点、以免负担过重的教育主张，他举例说：“正如紧口瓶子不能容受一下子大量涌入的液体，却能为慢慢地一滴滴地灌进的液体所填满，所以我们也必须仔细考察学生的接受能力。”而在1900多年以后的今日，“减负”依然似为困扰我东方大国基础教育改革的难点和焦点问题，这是值得令人深思的。有教育学者指出“减负”压根就是个“伪问题”，这后面的真问题是我们弄错了标准、卡错了尺度：没有哪一个西方国家的教育传统像我们这样刻意强调教育对于个人发展所具有的浓厚的身份功能，其主要表征之一就是突出强调刻苦学习（其中当然不乏值得肯定的积极成分），古代也有很多这样经久不衰、“脍炙人口”的励志典故，最典型者莫如“头悬梁锥刺骨”——不惜残害生命健康而苦学，可谓登峰造极。真问题也好，伪问题也罢，根本还在于我们对教育自觉不自觉地作出了长期的误读，有生命活力的教育首先必然是“合适”、“适切”的教育，而不是尺度偏颇、抹煞人性。须知：不受教育是可怕的，而受到错误的教育依旧乐此不疲则更为可怕。（其中，还有中国儒家传统教育思想的内在缺陷、传统教育思想传承中的歪曲和变异、中国社会发展的心理障碍、近现代历史运动造成的文化沉沦与断层等多方面原因，对此另当别论。）

早期科学教育思想的代表人物培根曾说：“知识就是力量。”这句话现在尽人皆知，是师生熟知并经常引用、以此鼓励“勤学”的一条名言。人们在引用这句话时，是否想过：培根说的“知识”是什么样的“知识”，如何才能成为“力量”？这句话背后有什么样的思想支撑？培根所说的“知识”是联系实际、讲求实际效果的知识，而其“知识”之所以成为“力量”，是指在认识事物的过程中探寻其本质规律、从而发现“未知”。所以，绝不能满足于让学生接受现成的书本知识，而是要在教师指导下“像一个初生的孩子充满活力地走到自然中间，利用第一手的观察来学习”。后来，夸美纽斯说，教育要适应自然，适应自然界及其普遍法则，适应人与生俱来的天性。到了卢梭那里，更是把强调尊重儿童天性、以此获得知识放到了前所未有的高度。卢梭在批判传统古典主义学校教育时说，学校里教给儿童“一切的知识”,“却就是不教给他认识他自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和谋自己的幸福”。苏联教育思想的集大成者苏霍姆林斯基对这个问题又是怎么看的呢？他十分鲜明地提出：“获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、接触到他们不懂的东西，是他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。”今天，我们经常引用老祖宗孔子的一句话“温故而知新”，语文课本上的解释是：“温习学过的知识，可得到新的理解与体会。”为什么我们的教学、考试不断地围绕“温故”转，结果却不见得“知新”？是不是“温习旧知识就能得到新东西”、学了已有、现成的知识就能有新发现？当然不是这么简单，这是一种相当错误、幼稚、却又非常流行的曲解，既不符合孔子本义，也不符合学生智力与思维发展之内在规律，对实践的危害更着实不浅。也正是这种曲解，把培根所说的“知识”变异了，使培根所说的“知识”之“力量”不见了影。

今天看来理所应当的一些教育举措，实际上却经历了很长时间的反复——才基本达成相应认识或实现相应目的。譬如，“教育教学”这两个词经常连用，以前很早也有了，但两者的联系和区别是什么，鲜有论述。直到19世纪初，教育史上才有了“教育性教学”这一概念，其提出者赫尔巴特指出：教学和教育是相互联系的统一体，“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学”，“不存在‘无教学的教育’”也没有“任何‘无教育的教学’”，整个学校教育不可能分为两个孤立的过程，对学生的道德陶冶和知识传授两者不可分割。还有，普及义务教育、男女平等受教，也是有一个漫长历程，此中有些教育观点和国家政策至今闪耀着不可磨灭的光芒，如古代斯巴达重视女子教育、女子与男子同受教育训练；古希腊教育家柏拉图主张无论男女皆应受教育、只有男女受一样的教育才能担负一样的责任；早期空想社会主义思想家莫尔坚决主张男女享有平等的受教育权；16世纪中期，宗教改革领袖马丁·路德明确提出国家应实施普及义务教育、不分男女不分贫富都应入校学习的主张，在其推动下，德国一些城邦先后颁布了普及义务教育的法令……凡此种种，我们可以从中进一步感受到教育思想形成、发展以至成熟的艰难历程，对教育问题多一些探询。

教育实践是教育思想的源泉，也是教育思想发展的基础，历史上许多著名的西方教育思想家同时也是卓越的教育活动家，有着相当丰富的教育实践经验，在实践中形成了他们的教育思想。你方唱罢我登场，西方史上的教育实践可谓层出不穷、各具特色，诸如：维多里诺创办“快乐之家”，成为文艺复兴时期人文主义学校的典范；“泛智”教育思想的代表人物夸美纽斯亲自开办“泛智学校”；斐斯泰洛齐建立“伊弗东学院”推行其要素教育思想，后来瑞士乃至欧美兴起“斐斯泰洛齐”运动；柏林大学的主要缔造者洪堡将学术自由、教研一体、科学统一的原则推行到大学改革之中；实用主义大家杜威在芝加哥任教时也开办实验学校；苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学相伴终生，谱写了光辉而感人的教育诗篇……异彩纷呈的背后，我们更能真切体会到——思想扎根于生活与行动之中所彰显的无穷魅力和无尽能量。

学习西方教育思想史，至少可以使我们在古往今来、丰富多彩的教育思想面前多一点谦虚谨慎、少一点自以为是，有助于精神境界的提升。

思想，杜绝“简单拿来”

今天进行新的教育改革、建设有中国特色社会主义教育，为什么还要学习西方的而且多为“过时”的“旧”教育思想呢？

曾几何时，我们还不知道“希腊”是怎么回事就反对“言必称希腊”、不免盲目排外，结果又成了“言必称马列”（马克思主义也源自“西方”），实际是在跟着苏联跑，后来才明白原先对“马列”以及“希腊”的理解都比较浅、比较偏，改革开放以来又大量引进西方学术、思想，这本是好事，但是又出现脱离实际、食而不化的倾向。而今进行教育理论研究，既不能搞中华中心论，也要摆脱欧化情结。教育思想可以有优劣、正误之分，但在本质上并无所谓中西之分，即使有所区划，也只能是指某种教育思想是在某一特定时间、地域和历史条件之下形成，而在任何意义上都不能意味着它在本质上属于某一民族所特有。未来中国的教育思想要走向成熟，必须在充分吸取本土历史经验、观照本土文化传统的同时吸取西方以至多方经验、方法及其被实践检验、经得起推敲的教育思想。

还有一种错误思维要警惕，即以为什么东西越新越好，这会导致对某些一时之兴的外来思想或“新观念”的盲目接受以及对传统教育思想的轻视，以致没有厚实的思想文化底蕴、稍有一点经验成绩就满脑子想什么“创新”。新修订的《中小学教师职业道德规范》将原文中的“自觉更新教育观念”删除，改为“拓宽知识视野”，为什么？老师们的意见一针见血：新的不一定科学，新的不一定符合教育规律，现在有些“新观念”非但无益而且有害，有些“新观念”尚需实践检验。不加区别，照单全收，只会给工作带来混乱。传统教育观念就一无是处吗？所有的教育观念都需要更新吗？只讲更新，不讲继承，似有偏颇。而重视传统、把传统中的精华挖掘出来本身就是意在创新，这个“传统”不仅是本国的，包括了历史上世界范围的优秀教育文化成果。所以，错误的思想远比没有思想可怕，学习西方教育思想，必须先从我们的“思想”上作一番澄清。

人的一切活动都是有思想的活动，从这个意义上说，教育发展的历史，抽掉了教育思想，也就不成其为教育史。教育思想的本质是系统化、理论化的教育认识，而这种认识不能一言蔽之、不会自生自灭或一成不变，它自始自终与社会发展、教育实践相融，在其矛盾运动中呈现出新的发展态势。因此，必须历史、辩证、理性地看待和分析教育思想，而在学习西方教育思想史的过程中，我们还需注意以下几方面工作——

一、还原。教育思想史的研习不仅要考虑思想观念本身的价值，还要考虑其具体的历史内涵。如果脱离具体的历史脉络、抛却对原始语境的追问，那么对教育思想的理解就可能停留于字面意思，难以达到真正意义上的认识。比如说，现在很多人都在讲“建构主义”，写文章动不动就会说建构主义观点如何如何认为，请问“建构主义”从何而来、产生的背景是怎样的？在哪些学科的教学中有较多体现？这些首要的问题你都没搞清、尚未理出一条比较明晰的线索，就谈什么主义、引什么观点，是否让人感觉有点玄？

二、深入。西方教育思想史中有影响的教育思想、值得思考的端点很多，一本80万字的书确实很长，但对于西方教育思想史而言只是一块压缩饼干。有了一般了解之后，对一些内容应该作出深度研讨，有选择地阅读有关教育经典，向教育思想的“深水区”挺进，避免浅尝辄止、断章取义。例如，蒙田是16世纪人文主义教育思想的杰出代表，其教育思想主要渗透在他的散文、随笔中，你不妨找来读读，其中的《论教育》、《论儿童教育》、《我谴责教育上的一切体罚》等篇什，都是富有教育意义的名篇；再如，巴班斯基是苏联著名的教学论专家，他在《教学论方法论的若干迫切问题》中提出：“决不允许把教学论的原则和教学的规律性混为一谈。”这里表达出一个重要观点，即教学原则不等于教学规律。在巴班斯基之前的相关论述并不多，其后的研究似乎还不够细致、透彻，这实质上是教育哲学中一个颇具思考价值的问题，对于正确处理教育认识主体性与客观性关系、促进教学管理科学化都具有重要意义，可以作为一个专题再行探讨。

三、比较。比较有横向也有纵向，有整体、宏观的比较也有细部、微观的比较，比较不是盲目比较，有些东西不具有可比性，有些比较毫无意义。比较要有相对可取的参照系，特别是不同的教育文化精神、价值取向，往往不可比，因为心理、思想、精神境界不是想积累就能积累起来的，它基本不存在今不如昔或今胜于昔、我不如你或你不如我的问题，谁也无权断定自己是唯一真理，否则就会失之偏颇。我们应在一些教学论基本问题上多做比较，例如“教学内容”，巴班斯基有巴班斯基的看法，布卢姆有布卢姆的看法，波斯纳有波斯纳的看法，到了课程标准和学科课程论中又有具体的认识或要求，通过比较，从中可以窥察一些问题，在对照中深化认识、质疑解惑。

四、反观。反观就是回过头、站在新的历史形势下对某些教育思想作出解读和评价，挖掘其现实意义，寻找可以在当代闪光的智慧。前面谈及的一些问题就是试图作出某种反观。反观要抓住本质关联，避免对教育思想进行片面曲解、打着“与时俱进”的名义乱加发挥。就像以前“批林批孔”，把法家捧上天，说成是历史上革命的运动，这种因时而创的“反观”是地地道道只能起反作用、增加思想混乱的“反观”，是一种看似时髦、实则鄙陋的东西。现在搞新课改，从前的什么东西都能挂上边，这也是很搞笑的。

五、跟踪。跟踪就是把握动态，时刻盯紧有关问题的进展。跟踪是对某一问题长期的关注和思索，同时在学习和实践上跟进。例如，布卢姆的掌握学习理论、目标分类学说对我国20世纪80年代以来的教育改革产生了很大影响，催生了我国的目标教学。20多年来，目标教学在我国经历了一段有喜有忧的历史，而布卢姆晚年及其去世以后，教育目标分类学说在西方又有了新的修订，结合新课程改革，我们提出的三维目标分类和布卢姆教育目标新分类两者之间又能做出什么样的比照，从中对教学目标的拟定、实施又有什么启示？对此，我们应该及时了解、搜集有关信息，针对新问题，结合新课改作出新的研探。

六、细化。细化就是不要止步于抽象、一般的泛泛而论，细致入微地对有关问题进行主动探究。如杜威的“思维五步骤”，今天对于建设和谐高效课堂仍然富有意义：具体到学科教学、具体到课堂实践、具体到课型，怎么体现其精神要义；就情境而言，在教学中要注意哪些问题；就提问而言，谁提出问题、什么时间提、提什么样的问题。如此等等，联系实际，着眼细部，探幽发微，很有必要。

“思想”其实早已开始，需要我们接过思想的火炬、沿着思想者的轨迹前行。

“思想”却又刚刚开始、需要我们在教育实践的熔炉中经受历练。

思想永远不会结束，需要我们在彷徨、惶惑之际厘清正误、坚定教育的理想和信念，以执着、明敏、审慎的态度在教育教学改革中迈进。

思想是怎样炼成的？思想就是这样炼成的……