阅读教学的钟摆摆向哪？

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阅读教学的钟摆摆向哪？

特级教师 宋运来/文



一、“读”占鳌头为哪般？

随着课程改革的不断深入，我们中小学语文课堂的确发生了许多变化：人文性凸现了，语言感悟增强了，合作学习体现了，探究过程重视了……尤其是阅读教学中，“以读为本”“以读代讲”“以读促写”“读占鳌头”，使“阅读”始终处于首席位置。作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精髓,一直备受重视和推崇。“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”这被当下的语文教师奉为教学的圭臬。典型，当推“聚沙成丘”与“布云” 说。然而，学生对语文课本中要诵读的也积累了不少啊，应该“下雨”了，可怎么还迟迟不“下雨”呢?想想其中原因，要么“布云”无目的：诵读积累只是为了完成任务，根本没意识到最终目的是运用；要么，储存在记忆仓库里的内容长久不用逐渐遗忘了。

　　 如果说以“阅读”为本位的语文课堂，是高效语文的不二法门，为何体现学生语文素养的“说话”与“写文章”表现得如此糟糕？长期以来，中小学的语文教学受到社会各界的质疑？难道是“读”的认识不到位？是“读”得效果还不够好？非也。

二、“表达”之风从哪来？

一个学生走出校门成为社会中的一员，体现其语文素养高低的外显标志，最终看他会不会说话，会不会写作。简单讲，就是看他会不会善于语言“表达”。然实际情况却是，学生不是阅读能力不过关，而是他的“表达”能力不过关。这与我国语文课程一以贯之地坚持以“阅读”为重心，把主要时间花费在阅读上，强化语文课程对学生的教化功能的价值取向有很大的相关性。吴忠豪先生尖锐地指出：我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印，并且深陷其中，背离了语言课教学模式。吴教授所指的语言课教学，主要是指掌握语言知识和进行语言表达能力的训练，以发展学生语言能力为主要目标，促进其语言的学习和言语能力的发展。我们知道，语文课由过去的教师分析式讲解，到现在的学生满堂读，一方面是受“苏联文学课的讲解模式”影响，二是对传统母语学习遗产的生吞活剥。学生的口头与书面语言“表达”能力训练长期以来被边缘化了。



三、阅读教学的钟摆摆向哪？  

起到引风向标作用的全国第八届青年教师阅读教学观摩活动，所呈现的17节课，增强了读写意识。没有读写结合的课是很少的。课堂上不再是君子动口不动手。有的课是创设情境写一段话；有的是联系课文的内容补充几句话；有的是围绕课文要填写一些词语。执教者，准确地揣摩编者的意图,清晰地了解作者的意图，并在编者与作者的融合中，寻找读写结合“点”，选择练笔内容,明确练笔目标，引领学生在“语言内容”与“语言形式”的联系中，把握运用语言、表情达意的方式方法，做到读中学习,写中模仿;读中体会，写中消化;读中领悟,写中体验，使学生的读写能力得到同步提高。

早在2008年，周一贯先生敏锐地指出了，“要关注课文怎么说”的这个言语表达形式。2009年，高林生先生从语文的特性出发，旗帜鲜明地提出“怎样说，是语文教学的重要内容”这一观点。吴忠豪教授在《国际视野下的小学语文课程改革》一文中，则从语文“课程形态、课程取向、课程教材编制”等方面剖析了中外母语教学的课程改革，指出，我国语文教学长期不能走出困境的关键问题，要从课程论方面寻找原因所在。建国以来，我国中小学语文课程的基本形态就是“以阅读为核心”组织教学，听、说、写等语文课程目标，附着于阅读教学，且不成体系。语文课堂教学以阅读为主线，听说写教学须见缝插针，其轻重取舍须服从阅读主线的需要，在超强势的阅读教学面前，听说写教学很容易遭边缘化。2010年11月，在南昌的小学语文名师经典观摩课上，薛法根先生执教的三年级《哪咤闹海》，为我们提供了很好的课堂言语实践案例 。在进行练习朗读疏通课文后，薛老师引导学生学习了以“概述、讲述、转述”为内容的言说练习。

在“概述”板块教学中，学生在薛老师充满期待的目光中用简练的语言归纳全文大意，轻轻松松把“三句话变成了一句话”。在此基础上，薛老师又交给学生概括主要内容的方法：不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述。哪三句话呢？第一句：哪吒为何闹海？第二句：如何闹海？第三句话：闹了又如何？把这3个问题思考清楚了，一件事情的原因、经过、结果大致框架也就成形了。在“讲述”环节中，薛老师又教孩子把一句“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”说成3句：“夜叉从水底钻出来，只见……就大喝一声……”“哪吒转身一看，只见……于是，就笑着说……”“夜叉一听，便……”你看，人物出场外形描述，人物对话描述，你来我往，多好的说话指导。薛老师在“转述” 板块中，引导学生站在不同的立场思考问题，学会辩证地看待问题。先让学生扮演“龙王”“哪吒”。这两个人物一个告状，另一个解释。在教师的点拨下，他们告得有理，解释得有据。在这样的情况下，薛老师又让学生说作者写作的目的和自己学习的目的。“转述”环节既让学生回忆了课文内容，习得了文中的语言，又发散了学生的思维，培养了学生的想象力，还让学生在比较中懂得做人的道理——要相信自己，要学会分辨是非。

当前，在“以阅读为核心”的课程形态还不能够改变的前提下，我们语文教师既要“注重阅读积累”，也要“加强语言表达”。矫枉过正的“阅读能力”培养要不得，而在教学中被边缘化的“口头和书面表达”训练，要回归它的语言学习常态中来。

                        





附：王菘舟《万里长城》课堂言语实践案例：

文中有这样一段话:成千上万的参观者,登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,无不赞叹:“啊!确实了不起。”

王老师抓住“成千上万”一词,展开教学。他提示学生闭眼想象,在这成千上万的参观者中,随着老师的描述,你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象?然后睁开眼睛,把你看到的某一个人或者某一群人写下来。于是,“成千上万”一词,在学生展开想象的过程中,立起来了,活起来了,动起来了。

　　有的学生说:我仿佛看见一位白发苍苍的老人,拄着拐杖,满头大汗地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人情不自禁地发出感叹:“长城啊长城,你真是太伟大了!”

　　有的学生说:我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客,在导游的带领下,兴致勃勃地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老外们无不伸出大拇指赞叹:“啊,确实了不起!”

　　有的学生说:我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔,在家人的帮助下,一步一步艰难地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,激动地流着热泪说:“不到长城非好汉。”

　　有的学生说:我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人,在他的亲友陪同下,坐着缆车登上了长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人欣慰地笑着说:“终于见到了咱们的长城,从此,我死而无憾。”……

　　解读：对“成千上万”一词的感悟,那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具象和热的情状,就必须引导学生在丰富的想象中去感悟。还有比上面的教学过程更生动、更真切、更让人震撼的吗?有这样感悟的学生是幸福的。此例，没有把学生绑在“每一字、每一词、每一句、每一篇”的肢解上,也不必要求学生苦苦追寻“准确、深刻”的理解,让学生在“每有会意”处体验生命的灵动、自由和独特,让学生感受“乘兴而行,兴尽而返”的乐趣,这样的课不正是一种深刻的幸福体验吗? 抓住语意才能上出新意,上出新意才能富有实意,只有实意才能激发情意,充满情意的课必定是焕发诗意的课。