语文教学低效症结：没有搞清楚三个问题

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语文教学低效症结：没有搞清楚三个问题





特级教师    熊生贵



[此文将发表于《小学语文教学》杂志2011年第4期]





中小学语文教学一直存在着效率不理想的严重问题，无论是张志公先生切齿痛批过的“少慢差费”“耗时低效”，还是被众人愤怒声讨为“误尽苍生是语文”，乃至课程改革新理念指导下的实践与反思，仍然没有从根本上解决问题：让全体至少是绝大多数学生快乐、轻松地学好语文，获得语文能力，形成语文素养。

症结究竟在哪里？追根溯源，肯定是观念问题，认识问题。至于操作，那是受制于我们的教学观念，特别是对语文问题的认识。

那么，长期以来，我们对语文的认识究竟出了什么问题，或者我们对语文的哪些根本性的问题没有搞清楚？笔者殚精竭虑后，理出了三个最基本的问题，认为这是制约语文教学搞不好的症结所在。

一、语文究竟是什么？语言？言语？

语文究竟是什么，这是语文教学最本原的问题，看起来简单，每一个语文教师可能都能说出自己的理解，但却不一定能说到它的本质上。正如一句名言“科学往往是在沼泽之上建大厦”，语文也是，其根本性认识就不确定，根基就不牢，使得多年来我们对“语文学科（或科学）”建立起的“大厦”，实际上是“摇摇欲坠”的。

语文是什么，界说林林种种。或说是语言，或说是言语，或说是文学，或说是文化，或说是工具，或说是人学（“语文从根本上说培育人的学科”）……这些说法，有些是说到它的外延，有些是说到它的涉及范围或对象，有的是打比方的说法，常常不是最规范的界定。对于一个事物“究竟是什么”的问题，是需要我们剔除“杂质”，直取“干货”，进行一个最为“本质”的界说。基于这样的思维，有学者曾引经据典特别是引用叶圣陶先生的话“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”最后掷地有声的断语“语文就是语言”（《语文教学通讯》小学刊2008年第3期）。笔者对此极不敢苟同，辩解为“‘语文’应该是‘言语’”（《语文教学通讯（小学刊）》2009年第1期），想借此厘清这个问题，引起大家认识上的改变。

语文是什么的说法，回答是语言或言语，两个同素异位词，竟有这么大的争议？含义何在？价值何在？

对“语言”与“言语”的权威界说，也很复杂，我们删繁就简，就用瑞士著名的语言学家索绪尔的名言“有限手段的无限使用”来说明，语言是有限手段，言语是无限使用。语言是一个“虚拟的存在”（符号系统）并非活化、现实化、动态化的过程，是一个名词而非动词，是语言学研究的对象，将“语文”定位成“语言”，容易让人理解成语文是研究语言、学习语言的学科，在课程性质上具有语言学性质，从而将语文课上成“专事语言（工具）研习”的知识课。而事实上，过去直至今天，很多教师就是将语文课当成语言知识讲解课，对语言现象、书面语言技巧大讲特讲，忘却或轻视了学生语言实践（学习、积累、运用），从而培养出的学生可能是“语言学专家”，只能纸上谈兵、书面答题，不是富有人文素养而能说会写的人。

将“语文”定位成“言语”，可简略成公式：语文=言语行动+言语结果。从直观的词性看，“言语”更多时候是动词，也兼动名化而为名词，这就为将语文课程定位成实践性（即活动性）课程，其最关键的核心词是“行动”（即实践），为此自然展开的观念到操作的逻辑是：紧扣“言语活动（行动）”特质，行动的媒介（文本载体）是“言语作品”；行动的方式是“言语活动”，即师生凭借以言语为主体的听说读写（及统率它们的“思（思维”）活动；行动的结果是以“言语能力”为主轴的“言语素养”（即课程标准说的语文素养），其中行动的心理机制是“言意转换”，“生成语感”。

二、语文教学究竟是干什么的？学知识？练能力？

上一个问题是这一个问题的逻辑起点，应该说，上一个问题认识清楚了，这个问题就好理解了。但事实并非如此。

回答语文究竟是干什么的，我们常常可能说，语文是让学生学语文知识的；或者说：既要学习知识，也要训练能力（甚至还会加上：还要增进学生的人文素养）。但是我们往往不能直截了当地说，首先要训练能力，其次要学习知识，或者更先进地说：训练能力最重要，通过学生具有的能力去获取知识。这说明，在我们的语文教学观念之中，学知识，练能力，是有先与后，主与次，重与轻之分的，如果一旦需要我们对两者进行取舍（如怎样做才更轻松、更便利、更随大流等）时，往往我们会选择教知识（站有学生角度是学知识）。于是，简略地说，在广大教师的思想深处，对语文是干什么的认识是：“语文是教学生学知识的”，而不是“语文最主要是让学生习得语文能力的”。

为什么我们会有这么重的“教知识”（学知识）情结？而且多少年来，我们会如此习惯以教知识展开教学？

除了上述“语文究竟是什么”没有认识清楚的原因以外，还有一个最深层次的原因。

当今世界上教学的基本格局，简单地说，呈现出两种样态：一是“知识中心”，即以知识为主轴和线索展开教学；一是“能力中心”，即以能力为主轴和线索展开教学。发达国家的教学是后者，而我国是前者。“知识中心”的教学孰重孰轻，其实不言而喻：知识最重要，教学的主要行动是教师教知识、学生学知识，其余的都是附属，如果说，有能力培养，那只是知识学习的副效应、附属产品而已。

中小学语文教学当然也是在“知识中心”的大格局下展开的。其展开状态如下图所示。




好比语文教学的整个状态是一棵树，构成树的主干是语文知识“字词句段篇”和“语修逻文（语法、修辞、逻辑和文学）”，这个体系已经在我们教学的意识中根深蒂固，我们太习惯于依着这样的线索来展开教学了。就说阅读教学“教一篇课文”吧，任何一个语文教师想都不用想，就知道要让学生认识课文中的生字，理解其中的新词，再来读懂句子、段落甚至全文，如果说还要讲究以“例”得“法”，那就再来体会（主要是教师讲解）其写作特点等。这样的教学思维下，重视听说读写能力的教师，可能还在阅读教学过程中加强某些（个）能力的训练，至于超越学科技能（听说读写）之外的各种能力培养，包括创新能力培养等，全凭教师的自我觉解和自觉行动，情愿时乐意时多做，反之少做或不做。因为“知识”始终是硬指标，所以要强势行动，而“能力”是软指标，注定是弱势行动。

课程改革本来试图改变这一格局，弱化知识的“传”与“受”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，加强学生能力的培养，甚至促进学生作为“人”的多方面因素的全面、协调、优化地发展。但是，将一种基本格局打破，扭转成另外一种新格局，那是相当难的。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出“坚持能力为重”， 意味着将“知识中心”再进一步扭转，弱化与变轻知识的教与学，教学的展开以能力为线索，知识的学习只是能力培养的载体，能力培养成为教学的硬指标，学生获得到知识是教学中能力培养的副效应。

“能力为重”的语文教学的整个状态还是比作一棵树，构成树的主干是听说读写能力，最重要的次枝干是上述规划纲要提出的三大能力：学习能力、实践能力和创新能力。这样，教师的教学思维就变了，还以阅读教学“教一篇课文”为例，教师教学的出发点与归宿是，依据文本，要着力训练（是充分调动学生主体性的自主训练）学生的哪些语文能力和超越语文的其他能力。当然，以阅读（理解）文本是学习的载体和过程，语言的学习、运用和积累是师生行动的线索，听说读写基本功训练是显现出来的主要行动方式。这样的观念与操作逻辑如下图所示。




三、阅读教学究竟着力于什么？理解内容？言语实践？

先说一个小故事：有一天笔者听了一位教师上《詹天佑》一课后，与该教师研讨，我首先说：你的课让学生知道了课文讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过：勘测线路—开凿隧道—设计“人”字形线路……遇到了哪些困难，都是怎样克服的……知道了詹天佑是怎样一个人。这是不是你的教学目标？这位教师几乎想都不用想就回答我：对，这就是我的教学目标。

这说明什么？说明多少年来，我们语文教师上阅读教学课，师生的全部努力就主要指向到将课文读懂即文本内容理解。这种读懂基本是生活式阅读的“读懂”——大略地了解文本之意，感受不深入、理解不深刻。如日常生活中，要看看电视报了解今晚将有些什么电视节目上演，看明白了，知道了，合上报纸就完事了。这样的阅读课堂，课后让学生关上书，闭目回想，能够想起什么，学生就只能大略地能想起课文主要讲了什么，除此之外再也没有什么印象深刻的。

于是我们不禁要问：阅读教学课就是让学生读懂这一篇、这一篇篇课文吗？如此教学，每读一课除了让学生新增点见识（信息）外，其它又得到了多少呢？这是阅读教学及其课堂低效最重要的症结所在。

其实，根据上述“语文就是言语”“语文教学最重要的是让学生习得语文能力”的认识，阅读教学这种语文教学最主要、最重要的实施途径和载体，它的最主要的行动方式不是让学生学课文，而是以训练能力为目标的言语实践活动。为此，读懂课文根本不是教学目标，只是教学的过程与中介，如果硬要说是目标也只是中介性目标，终极性目标是指向语言文字的学习、语文基本功的训练。生活式的阅读，面对文本知其内容、得到信息后，自然不必深入品析其语言文字，不必将一些词句用一用、记一记，不必按正确、流利、有感情的要求进行朗读训练，不必借助文本进行说话（口语交际）、尝试性写作训练，也不必在整个阅读过程中进行学习方法含思维方法等方面的训练，而这些“不必”的正是阅读教学必须要认真做、做扎实的。将阅读教学课真正的目标牢牢地“烙”在语文教师的意识里，才可能将阅读课堂做“实”。

定位成言语实践活动的阅读教学课，就是要充分将课文作为“例子”来用（不是就课文教课文），以“例”教“法”、以“例”练“能”，通过丰富多彩、学生喜闻乐见的学习活动，让学生学习语言、运用语言和积累语言，同时进行听说读写等语文基本功训练。做实阅读教学课的基本行动策略是，在“二面八维”上下功夫。这“二面八维”是：“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言；“技能面”之听、说、读、写、思等训练（如图）。




阅读教学课围绕言语实践活动，也可以在“七件事”中选择性地做好“几件事”，这“七件事”是：一设法读精彩，二词句理解与运用，三说话（口语交际）训练，四写的感悟与读写结合，五学习（阅读）方法的训练，六思维训练，七积累词句。面对一篇课文（例子），适合做好哪“几件事”，该怎样组合巧妙地做好这“几件事”，自然有个选择、组合、统筹、应变等方面的教学艺术了，最终要追求的功效就是“实”。

对阅读教学着眼于内容理解（读懂内容）的定位进行纠偏，重新定位为“言语活动”，在言语活动中培养能力，才能从根本上解决阅读教学虚空和低效的问题，最终让语文教学走出困境。