林 溪：参加刘铁芳首期“课堂教学研究和教师专业成长高级研修班”之所见所感

管季超0712

从象牙塔到试验田

-----参加刘铁芳首期“课堂教学研究

和教师专业成长高级研修班”之所见所感
林 溪



在我国，有一种现象非常普遍。

一方面，众多高校的教育学教授潜心在书斋里啃书本、做研究、带学生，不愿俯身亲近基础教育；另一方面，广大中小学教师埋头奋战在一线，日复一日年复一年按部就班的备课、上课、批改作业，无暇去思考、去提升。在一定程度上，高校教授和一线的实践者构成泾渭分明的两大阵营。

可喜的是，有一部分人已经意识到这种现象的弊端，开始了自觉走向另一阵营的努力。2011年7月11日，湖南师范大学教育科学学院的刘铁芳和他的教师团队，在湖南岳阳民院附小举办的“课堂教学研究和教师专业成长高级研修班”，就为两大阵营相互、有效地渗透做出了一些有益的探索。



主题指向明确

研修内容丰富



本次研修班请来了香港教育学院的李树英教授、华南师范大学刘良华教授、北京师范大学的刘云杉教授，加上刘铁芳自己，可谓大江南北学院派的代表荟萃。

各位教授的讲授内容，围绕“课堂教学研究和教师专业成长”的主题，指向性非常明确。李树英用一天的时间，以“聚焦一课，超越一课”为题，为学员带来国际视野中的课研、教研，以及香港课堂的学习研究理论与实践，让学员领略了与他们所熟悉的教研大相径庭的有效、务实、科学的教研方式。第二天，李树英又用半天的时间，为学员讲授他主要研究的另一领域——教育现象学，启迪大家透过教育现象看本质，重寻因见多不怪而丧失的对某些生活的敏感性，重新获得教育生活的真实体验。

刘铁芳则旗帜鲜明地以“形式的突破与内涵的提升——当前课堂教学改革的基本主题”为题。他肯定了基础教育课程改革带来了教师自主权的扩展和创造性的激发，同时直言不讳的指出，基础教育课程之所以对教育现状改变不明显，至少有两个方面的问题，第一是课堂教学的理念和学科本身的融合确实不够充分。我们课堂改革是游离于学科之上的一种夹空式的改动方法。我们试图以一种新的课程理论理念来引导课堂改革，而不是从学科本身的实际出发来提升。第二是对教师自身的基础或者教师自身的现状还是关注不够，整体上我们还是一种压迫性的、外在的改革，而忽视对教师内在需求、内在动力的关注。由此得来的第三个问题，就是没有达成一种累积性的发展。我们讲了很多理念，但是理念之间没有叠加，有些散乱，老师可能学到了很多概念，但是没有办法在自己的生命当中把它们整合起来，进行升华，变成自己的生命品质，形成一种不同的精神链条。正是这三大核心问题，导致我们的课改效率大大降低。

他提醒大家要在繁华的背后进行冷静的思考：课改之后，学生究竟改变了多少？教师的生命质量究竟提升了多少？

关于课堂教学改革，刘铁芳对许市中学给予了充分的肯定，“君山区的乡村初级中学，短短几年成为三湘名校。课堂中心发生了转移，给每个孩子以机会，让每个孩子有展示的空间，让我们看到农村孩子学习的潜力也是很大的。老师最重要的是充分给每个孩子提供平台，促进每个孩子的自主参与，激发他们的自信。”“学生同时是先生，学生可以当老师。老师也可以当学生，学生自身身份的多样性在这种多样化的课堂中体现得很充分。”“学生表现出自信，开朗、快乐。做操时看到学生身上有乡村孩子的野趣，也有文明的味道。教师气质和学生气质的转变，老师在学校中更多的显现出从容的姿态。”

刘铁芳认为，许市中学在形式上进行了大胆的突破，突出和坚持了儿童立场，目前还需要从内涵上进一步去提升。

刘良华就《教育叙事与教师专业成长》，指导教师进行行动研究和教育叙事写作。刘云杉做报告的题目为《教育者的情怀与教育研究的立场》。

为期四天的研修班，从早上8点半开始，到晚上9点结束，内容满满。



学员开始独立思考

专家了解学情尚欠充分

专家的每场报告后面，都安排了与学员的互动环节。根据学员们所提的问题，我们能发现很多学员不再迷信、盲从专家，能大胆提出自己的质疑。这部分表现活跃的教师，大都经常出没“1+1教育社区”、“教育在线”等知名教育网站，或者关注刘铁芳的博客，如何提升自己的专业素养，已经成了他们的生命自觉。可以说，他们在专业成长的路上，比一般教师走得要远。除了他们，参加研修的一百多人中，还有相当多的人是通过此类活动，来完成某些知识和理念的初步启蒙。

正因为参加研修的学员之专业素养参差不齐，研修的效果也大不相同。有人感到受益匪浅，能将专家之所讲与自己的实践结合起来，达成新的高度和深度；有人热血沸腾，至于回到课堂怎么做却茫然不知所措，专家的启迪犹如夜空里的星星，光芒闪烁却零散无序。

另外，讲课者对学情的研究不够充分，也多少影响了研修效果。

“李教授，您举的两个案例都是英语科目，学员却是各科都有，您讲来得心应手，学员却听得不甚明白，您这是否属于前测工作做得不够？”一学员利用李树英所讲的术语，来问他。

“刘云杉教授的水太深，我们太浅，她的水流不到我们这里。她的讲座让人发憷，我认真捕捉，好不容易听懂了只言片语，就很兴奋地跟旁边的同学解释，她们说，最好刘教授讲，你站在旁边翻译，我们就能懂了。”

“屏幕上都是中国字，没有一个不认识，可是，连缀成词语句子，就一个都不认识了。最后互动时，有人提出质疑，她说，我给北师大的研究生讲，他们读了很多书，他们的程度很好。”

因为提前离开，没有听到刘云杉教授的课，后来征询几个学员的意见，他们如是回答我。

刘铁芳说, 我们只能渐进的，一点点尝试着去改变，我们不可能一下子做到最好，只能有所唤醒，有所触动。他所说的唤醒和触动，以两个群体为对象，一是唤醒和触动“象牙塔”里的专家，更多地研究基层的教育和教师；二是唤醒和触动一线的教师，脚踏实地时能够仰望星空。

                                          

教师培训的民间立场

   

体制内的官方培训已经很多，国培、省培、市培、县培以及校本培训，“我们为什么还要劳师动众，举办培训呢？”研修班开班仪式上，刘铁芳自问自答，“体制内的培训有很多优越性，一是有足够的政府支持，二是面广，三是可以持续进行。但体制内的培训以技术上的培训比较多，往往需要取得立竿见影的效果，只能先进行技术上的提升，要从根基上培育教育意识确实有些难。民间力量的介入可以适当弥补体制化培训中内涵的不足，提升培训的深度。”

弥补体制化培训中内涵的不足，是刘铁芳组建“教师团队”的一个重要原因，另外一个原因便是本文开头提到过的“促进两大阵营”的融合。这个“教师团队”是开放式的，开放式三重含义，一是立足湖南，向全国、甚至包括港澳台开放；二是由实践向理论、理论向实践的相互开放；三是以骨干和持续跟进的老师为主体，向更多的同道开放，这是开放的双重或多重含义。

刘铁芳介绍，“这个团队目前的立足点还是以骨干教师为主，和学校结合起来，做教师培训，将来会和校长培训结合起来。我们会尝试做持续性的培训，期待老师们持续跟进，希望他们带着问题进来，大家一起寻求解决问题之道。这样一个优秀的团队就会慢慢形成，过上三五年，就能推出一批优秀教师。”

对于刘教授的努力，J君心怀敬重，但教育学硕士毕业的他，却选择了“背离”：“ 教育学有点虚了，讲了五年课，越来越这样感觉。现在不太喜欢听刘铁芳教授和刘良华教授这样的课了，铁芳教授一直很排斥技术，其实魏书生的理念里有很多是考虑了学生的需求的。不要技术，光虚无缥缈的理念性的东西，有什么作用？务虚会带来好感觉，但只能哄学生，于实际没有多大好处。我们需要务实。”

有人选择背离，也有人选择追随，本期有学员在闭幕时说：“这是一次教育学者以民间立场介入基础教育教师研训活动的成功尝试。作为受惠于本次研修活动的一个‘老龄学员’，我郑重建议：明年暑期的第二届‘研修班’活动，从现在起就要进入筹备阶段，并由此建立起跨区域的‘刘铁芳教师合作团队’：

——建立跨区域的教师合作团队的必要性来自于‘两个需要’：一是一线中小学教师提升专业境界的需要，与异地、异学科同行交流的需要、检验自己的专业成长状态并获得同行认可与鼓励的需要；二是从事教育理论研究的学者传播其教育思想的需要，贴近实际教育工作者，不断获取研究课题和原生态信息的需要，寻求理论与实践的和谐联系，寻求研究合作伙伴的需要。

——这种合作的可能性在于：一是已有若干成功的先例，二是这种以民间立场介入的，由高校、学者主导的研修活动得到学术界相当高的认同，也得到一部分教育行政主管部门的支持。”

追随也好，背离也罢，其出发点都是为了找到更好的改变教育现状之道，这就够了。无论追随或者背离，都是在以自己的方式，为“刘铁芳教师团队”的发展壮大，出谋划策。







刘铁芳补充几句：

    人与人之间要相互理解是很难的。说我很排斥技术，几乎就是对我的莫大误解，完全脱离了基本语境。
    当然，我面对一线老师时，因为我不是每天都在研究教学技术，所以我不可能以技术为中心，只能突出我的特长。但这绝不意味着我排斥技术。对技术的关注肯定是不可或缺的，我所欲求的只是超越技术，引导技术，突出教育的价值，而不是停留在技术之中，把价值问题交给现成与流行。实际上我面向现实的关注视野已经在逐步思考如何更多贴近现实了。良华老师的课也绝不像J君所说。 说“教育学有点虚了，讲了五年课，越来越这样感觉”，这要看你是在什么层面去领悟教育学，或者说领悟的是怎样的教育学。至少在我并不是这样。当然，我还是可以当面说服他，如果他有足够耐心的话，只是他现在已对我的课不再感兴趣，只是不知他听我上课的是什么时候。
    当然，每个人的关注立场有所不一，这才是正常的社会。不能指望每个人关注的都一致。那才是真正的悲哀。
    社会是作为整体而存在，不同声音、不同形式，但都追求自身的充分发展，才共同建构出所谓的和谐社会。

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　例：“我认为是1/3，但是我不确定，因为每个部分都是一半。”

　　D 答案正确，解释也与大小有关，但是不完整。

　　例：“是1/3（如果不相等），因为有三个部分，其中一个是黑色的。是1/4（如果你画条线），因为如果是平均分配的。”

　　E 答案正确，学生解释1/2的1/2是1/4，或者在图表上加一条线来解释答案。

　　例：“这个形状的1/4是黑色的。我知道，因为有3个部分，但是大小不同，所以，如果你加一条线，就变成了1/4。”

　　从前后测的结果来看，课堂学习研究组中学生答对并正确使用“平均分配”来解释的比例要高于对比组的学生。在对学生的解释进行分析和归类的问题4上，课堂学习研究组学生的“理解方式”与对比组的学生有很大的不同：课堂学习研究组中有57.14%的学生能够理解学习内容并表现出教师期望的理解方式（类别E），而对比组中只有29.03%的学生能够做到。总的来说，这些量性和质性的问题结果都表明，这节课对学生怎样认识和体会分数有着重要的影响。

　　讨论和结论

　　以上研究表明，与对比组相比，基于变易理论的课堂学习研究组中的教师之间的合作，对于改善学生的数学理解是十分有效的。变易理论在促进学生学习上似乎是一种有力的教学工具。然而，我们并不是说，就某个教师而言，课堂学习研究就一定强于一般的课堂教学。我们的观点是，课堂学习研究比对比组有更大的潜力，它提供了另外的理论，可能有助于改善学生的学习。这种模式也要好于单个教师单独工作，因为在课堂学习研究的环境中，教师们可以相互学习，分享更多的教学策略和教学场景。

　　在此，我们必须强调，本文介绍的课例不是什么示范课。这节课是教师们基于自身处理学习内容的专业技能、学生达到学习目标的不同方式以及变易理论共同设计的，当中还存在着很多可以改进的地方。

　　更重要的是，我们发现在整个参与过程中，教师们有很多机会参与到对课堂系统的、集体的评价中，就怎样更好地教授学习内容与同事们进行了专业交流，并把他们从这个研究中学到的东西以文本的方式传播出去。结果，教师对学生的学习和自身的教学、对学生理解学习内容的不同方式、对一种学习理论的潜在作用的认识都同时得到提升。这帮助教师从以学习和学生为本的视角来促进学生学习，并审视自身的教学实践。我们认为教师集体参与评价自身的实践，在课堂学习研究的专业学习团队中思考如何促进学生掌握学习内容，会加深教师对教与学的理解，从而有助于他们的专业学习和实践。如伯尔和科恩（Ball and Cohen，1999）所言，很多时候有效提升教师的教学能力和专业学习是在教学场所发生的。

　　在我看来，当教师具备识别一种教育现象的关键属性的能力（他们以前对这些属性是想当然的、没有注意到的），并从一种新的角度来看待这个现象时，他们的专业学习就产生了，就如下面一个参加课堂学习研究的教师所反思的那样。教师经历了专业学习，就能够以一种全新的方式来体验和认识自身的实践。

　　总的来说，这只是一个简单的教学实验，是一个早期的尝试，还有很多地方可以改进来进一步提升学生的学习经验。我觉得每一年都可以重新教这节有用的课。它启发我考虑怎样能进一步将变易理论应用到数学或其他学科中。一般来说，事情都需要时间，要一步一步来。基于实验获得的结果，即使每个单元中都只有一节有系统地应用变易理论、高度结构化的课，学生认识关键属性的能力和学生的学习结果总体上也会有明显的改善。因此，我会比以前做得更好，并希望能用我越来越彻底理解的东西（变易理论）来帮助我获得专业成长。

　　如爱摩和伯尼（Elmore and Burney，1999）提倡的，成功的专业发展关注“一般的想法在班级中的实际应用；它让教师真正去实践，而不是去描述实践；它提供小组支持和合作；而且为具备专业技能和优秀教学技巧的实践者提供详细评价和反馈”。根据这样的说法，课堂学习研究是发展专业学习团队的有效方式，因为它允许教师对自身的实践进行基于理论的、合作的行动研究，强调教师的参与及对创新实践的自主性，这与课堂研究的精神是一致的。在课堂学习研究中，教师有机会积极参与到专业的学习团队中，参与到对自己课堂教学进行系统和集体的评价之中，参与到与同事就如何更好地处理学习内容的专业对话中，并最终整理成文本，传播他们从研究中发现和学到的东西。这支持了吴德（Wood，2007）的说法：这帮助回归教师专业化的“杜威安”方法，教师不只是“教育学知识的使用者，也是创造者、传播者和占有者”。

　　正如马飞龙和彭明辉（2006）所说的那样，如果教学设计是理论驱动的，那么理论就必须为教师所内化。教学要求师生同步，教师需要在决定下一步行动之前先了解学生的反馈和信息。因此，要探讨一种理论对教育实践的作用，需要实践者先使用这种理论来认识自身的实践。课堂学习研究因此是一种实验设计，教师是主要的设计者。教师需要认识到自己是教学设计的主人，这样他们才能更深入地融入其中。同时，课堂学习研究是一种课堂研究，是基于变易理论和有系统评价的课堂研究，而且植根于教师的专业技能和合作。

　　（作者系香港大学教育学院政策、管理和社会科学教育系副教授，主要从事课程与教学论、“课堂学习研究”和变易理论研究。作者感谢香港大学对本研究的资助以及参与本研究的教师的宝贵贡献。参考文献略。）

　　① 编者注：建议读者在阅读此文前，先阅读《人民教育》2009年第8期上的《如何促进学生学习——变易理论与中国式教学》与《什么是好的教学——就中国教师关心的问题访马飞龙教授》。

　　② 需要注意的是，我们说的学习内容和平常讲的学习内容的主要区别在于，后者指的是要达到的预设的学习内容，前者还包括了学习的条件和结果。这种说法可专门用来描述学习的目标、条件和结果。

　　（原载《人民教育》2009年第9期）

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一个课堂学习研究的例子

　　这个课堂学习研究是在一所使用英文进行教学的香港小学中进行的，目的是加深学生对“分数”这个数学概念的理解。负责研究的是该小学的一个教师。研究在四年级的四个班中进行，其中两个班属于课堂学习研究组，另外两个班则属于对比组。

　　四个教师参与了这个研究。两个教师组成一个课堂学习研究组，他们根据对变易理论的了解和以前教授这个概念的经验一起备课。另外两个教师则只是按平常的方式进行教学，并负责实施前后测。这两个教师组成了对比组。

　　课堂学习研究组的两个班都存在学习困难或有特殊需要的学生，其学生学习能力稍低于对比组。

　　1． 选择学习内容。

　　进行课堂学习研究的第一步就是要选择一个学习内容。在这个研究中，课堂学习研究组的教师选择的是理解分数里的“平均分配”的概念，因为教师们认为学生在学习分数时经常会出现“平均分配”问题。他们认为分数是学习比例思维的基础，而且分数和与分数有关的概念在日常生活中经常可以用到。

　　2． 了解学生先前的理解。

　　教师们设计了一个前测来了解学生对“平均分配”这个概念的理解及掌握程度。这个前测里，有些问题是比较偏量性的，而有些问题则是比较偏质性的，这些质性的问题让学生有机会阐述他们理解这个概念的方式。除了问题3之外，分数的“平均分配”概念都是问题的中心。

　　问题1（见图1）中，学生被要求选出有1/3，1/4和1/5涂色的形状。三道题中每个题都使用了圆、正方形和长方形。有两个答案是正确的，两个答案是错误的，但是学生不知道这一点。在所有的情况中，图形被分成几个部分，但有的是平均分的，有的则不是平均分的。三道题中都使用了同样一组图形，而且要选出的比例中分子是不变的。变化的是切分份数、图形的顺序和切分的方式。

　　问题2（见图2）中，学生要识别出有多大的比例（1/3，1/4或1/5）从图形中被移除，并理解在移除过程中，形状保持不变，变化的只是移除的数量。在每道小题中，出示给学生的都是同样的选项，但是每道题的答案是不一样的。

　　问题3（见图3）中，学生要回答一个关于被涂色的部分占图形整体多大比例的问题。出示给学生的是切成不同部分的圆或长方形，每个图形的某些部分被涂色。这样，变化的方面就多了，但是每个圆或长方形的每个部分之间都是平均分的，大小都“一样”，这是一个关键的“不变”。设计该问题是为了解学生在相等和不等的部分被移除时的表现。

　　问题4（见图4）比较偏质性。有一个圆，一半是空白的，另外一半被分成两个等份。其中一部分是黑色的。要求学生指出黑色部分占多大的比例，并解释答案。这里最重要的信息是他们的解释，而不是答案是否正确。

　　对于问题1～3（特别是1和2），学生有可能猜对，因为每个问题都要求从几个选项中选择一个答案。问题4的第一部分也是这样设计的，但是第二个部分却不同。学生可以阐述他们理解或认识分数的“平均分配”的不同方式。

　　3． 备课。

　　为了帮助学生识别出理解分数的关键属性：分母，教师使用了分离这种范式。教师一开始就问学生1/2的意义，接着变换分母，让学生思考1/3和1/4，这时候分子是不变的，只有分母在变化。学生通过直觉就会发现，整体被分成几个部分的数量随着分母的变化而变化。他们就会注意分数的分母和分数数值之间的关系。

　　接着，教师使用类合的范式来帮助学生把学到的知识应用到其他情况。他（或她）先通过把一个匹萨（编者注：为圆形饼状的食物）切成两个等份来说明1/2的意义，接着用别的东西，如饼、西瓜等来说明一半的意义。

　　为了帮助学生识别出分数中“平均分配”这个关键属性，教师也使用了对比这个范式。还是使用匹萨（不变），教师把它切成不等的两份，并让学生与之前切成相等的两份的情况进行对比。希望让学生能够审辨出分数有着平均分配的意思。接着运用类合的范式，使用其他例子来阐述从一个整体中分出两个不同的部分。

　　在学生识别出了平均分配这个概念之后，教师回到之前提到的1/3和1/4的定义，来分析它们是否有“平均分配”的意义。

　　最后，教师使用融合这个范式，通过出示一些选择好的例子，让切分的数量和是否分成等份同时变化。

　　为了总结这节课并巩固理解，教师要求学生写下他们在课上学到的关于分数的知识。

　　4． 实施、评价和修改教案。

　　课堂学习研究组的教师在课堂上严格地遵照教案授课，使用自己的教学风格来实施教案中变与不变的范式，他们对教案没有进行任何改动。

　　5． 报告结果。

　　实际学到的内容，也就是学生的学习结果，可以归为两类：问题1～3有十分清楚的答案，并根据学生得到多少正确的答案来计分。这些问题的结果（见表1）表明，课堂学习研究组的学生比对比组的学生有更好的表现。

　　由于问题4是个偏质性的问题，因此学生的答案是根据下面的类别来分析的，其区分依据在于学生识别和解释问题的关键属性的程度。

　　A 答案错误，解释与答案无关或没有意义。

　　例：“1/3，因为这样能让他们保持温暖。”

　　B 分数只是简单地被看作是与部分的数量相关，而不是部分的大小。

　　例：“1/3，因为有3个部分，其中有一个是黑色的，所以是1/3。”

　　C 答案错误，但是学生注意到部分之间大小的差别；或者答案正确，但是解释没有提到部分的大小。

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用课堂学习研究促进学生学习①

——一个基于变易理论的案例

　　● 彭明辉

　　很多学者都认为，教育研究一个最主要的功能就是改善教育实践。然而，教育研究却很少真正地改善课堂教学。很多时候，教育研究和学校课堂教学之间存在着一个很大的缺口。令人鼓舞的是，越来越多的研究者把教育研究及其应用看作是互相促进的，并着眼于建立一种能够让理论研究和实践协调并进的环境。由此，实验设计在教育研究领域中显得越来越重要。

　　课堂学习研究与实验设计有什么不同？

　　实验设计的目的在于改善学习和教学，通过系统地研究和评价教学实验结果，发展关于学习和教学的理论。这些教学实验主要是为了“创建创新的学习环境，并对这些创新进行实验研究”（Brown，1992）。

　　根据科林斯（Collins，1992）的观点，实验设计是以教育的科学性为前提的。它试图比较基于特定理论的不同的学习环境设计，评估不同的设计对学生学习的影响。如布朗（Brown，1992）所提倡的，通过系统的干预和中立的观察，实验设计能够发现一些影响学生学习的关键因素。实验设计一般都是基于理论的，它运用与现有理论不同的方式来设计学习环境，其主要目的在于发现能够改善学习的规律，这些规律成为后续研究的假设和解释依据（Collins，1992）。如科林斯等人提出的，实验设计能做到：（1）回答情境中关于学习本质的理论性问题；（2）得到在真实环境中研究学习现象的方法；（3）拓宽对学习的评价；（4）通过形成性评价来获得研究发现。

　　实验设计另一个值得注意的地方是，其发现的创新性的教学设计往往来自研究团队本身，而不是教师。虽然在很多研究团队中，教师也参与了设计过程，但是整个设计主要还是控制在研究者手里。教师的主要角色是帮助创新学习环境。有些时候，教师可能会把自己看作只是帮助研究团队收集数据来探讨研究问题的工具。

　　有鉴于此，最近出现了一种叫做“课堂学习研究”的新的研究方法。它建基于实验设计，并借鉴日本的“课堂研究”（lesson study）模式（教师们一起合作备课并观摩研究课，但没有明确的理论背景）以及中国的“教研组”模式。过去几年中，香港和瑞典研究者开展了越来越多的课堂学习研究，并给教学专业化提供了有益的启示。

　　与实验设计类似，进行课堂学习研究的目的在于开发新的学习环境，进行理论创新研究，并通过把教师宝贵的经验汇聚在一个或一系列的研究课中来改善教与学。然而，就如马飞龙和彭明辉（2006）提到的，课堂学习研究和实验设计最基本的区别在于：

　　在实验设计中，理论在研究者手中，他们根据理论来设计实验。而在课堂学习研究中，教师要把理论当作一种工具和资源，并自己应用理论来设计实验，而理论也帮助他们在与学生的互动中理解并利用学生所说的话来采取恰当的专业行动。因此，在课堂学习研究中，教师是研究的主要设计者，研究者只是帮助教师恰当地应用理论。

　　在课堂学习研究中，教师们使用变易理论来处理学习内容，一起合作以找到能够帮助学生有效地理解学习内容的方式。② 学习内容是期望学生学到的东西，也就是期望学生在一节课或一段时间内形成的某种能力。它可以分为直接和间接的学习内容，前者指的是内容，如微积分、英语、需求和供给，等等；后者指的是希望学生形成的能力，如能够使用微积分计算力学问题、能够使用英语来教学、能够使用需求和供给的概念理解价格，等等。

　　教师可以互相合作或者与研究团队一起来进行课堂学习研究。首要的任务就是选择一个学习内容，通常选择课程中对学生来说很难的内容或那些最重要的能力。选定学习内容之后，小组就开始备课并设计学习环境，重点在于让学生能够有效地理解这个学习内容。小组成员可以利用的资源包括：（1）他们在处理这个学习内容上的先前经验；（2）前人的研究（可以是学术的研究或教师行动研究和个案分享）；（3）根据他们使用的理论得出掌握这个学习内容的必要条件；（4）他们对学生先前知识和经验的了解，或者在课堂学习研究开始之前，通过测试了解学生掌握学习内容和相关知识的程度，也就是学习起点。

　　教师使用变易理论来处理学习内容，在设计教学时，确定直接学习内容哪个方面要变化，哪个方面保持不变。教师接下来考虑什么样的教学安排和学习资源对于实现他们设计的变与不变范式最为有用。最后，教师完成教学设计（包括教案和课程材料），这相当于预设的学习内容。

　　接着，小组中的一个教师根据先前的教学设计授课，其他教师观摩听课。课堂通常都被录像，通过书面问题和访谈的方式来评估学生的学习结果。教师试着分析教师与学生在课堂上构建的变与不变的范式是否能够帮助学生理解学习内容。课堂上构建的学习内容叫做实际教的内容，它对学生的学习有着实际的影响，也就是学生在学习环境中有可能体验到的学习内容。

　　基于学生在课后的书面回答和访谈问题的答案，我们就可以分析实际学到的内容，也就是学生在课后学到的知识和获得的能力。接着，这组教师对比课后结果和课前学生的能力水平，也就是说，他们对比了学习起点与实际学到的内容。他们可以把学生在学习结果上的进步或退步的程度与学习环境中发生的（即是实际教的内容）联系起来，尤其是当实际教的内容和实际学到的内容用可比较的术语（基于变易理论框架的变与不变范式）来表达时，这联系就更清晰了。

　　这个小组接着反思课堂，可能会有人建议怎样进一步改善教学设计和实施。如果做了一些改动，那么另一个教师接着就要实施修改过的教案，具体步骤与前面一样，一直到所有小组成员都进行了试教为止。研究总是以文本的方式来总结他们的工作和成果。

　　通过这种基于变易理论的课堂学习研究，教师获得了开发由理论驱动的学习环境的机会。他们着重关注课堂中构建的变与不变的范式，也就是直接学习内容的哪个方面要变化，哪个方面保持不变。这样就会有很大的机会改善学生的理解并促进学习。为了说明课堂学习研究是怎样进行的，下面介绍在香港一所小学进行的一个课堂学习研究案例。

管季超0712

http://xnjyw.5d6d.com/viewthread ... p;extra=&page=1

管季超0712

[引‘翅膀的声音’网友帖语]

[b]。。。。然后觉得培训形式能想到小组式的，也非常不简单了。我很看重培训的形式，希望可以有更多参与的机会。看到小组式的，有小组交流，有集体交流，也会让我对下次更期待。


------管季超提请您注意：

      ‘我很看重培训的形式’这句。
       这么说，必要的‘形式’，也很重要喔。

       包的饺子无非是‘饺子皮儿十肉馅儿’。
       咱不吃面片儿汤和肉煮，偏要吃皮上有褶儿的没煮散的‘饺子’。您得像树英先生那样儿体恤不是？？

管季超0712

[引‘深山小女子’帖语]
     ‘追梦人’说话的特点，与主持李树英教授讲座时的唐老师很相近，怀着非常迫切的想维护团队声誉的心情。其实，说点另外声音的人，并非就是攻击这个团队，恰恰相反，可能是希望这个团队能走得更好、走得更远。至少我，内心是十分敬重每一个想为教育做点实事的人。






-----管季超评：

1，读此跟帖，欣赏此‘小女子’的敏觉与明快；

2，在此次[研修班]上，几乎所有的当众‘质疑’的声音，都是湖北孝感学员管季超发出的。现场记录稿中均以‘一位学员’给‘代称’过去了。

3，在我的长文中，会有专节作严苛的‘自我批判’。必须的。

4，最让我感佩的是：

----李树英博士不以我的即兴发言为忤，似乎反而高看一眼；刘铁芳先生对[研修班]教学活动的‘自我审视’，是与[研修班]运作过程同步的。

   我由此坚信：这才是值得我趋步的/有理想情怀的真学者。

   四位学者真爱教育，我们尊重他们，爱他们。

管季超0712

http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665.html

管季超0712

[引南通二甲中学校长宗伟兄帖语]

       社会是作为整体而存在，不同声音、不同形式，但都追求自身的充分发展，才共同建构出所谓的和谐社会。

-----季超跟帖：
    铁芳教授的善于学习，善于融汇又有定见，让我叹服。
     这一点，不知其他学员是否也有感受。
     他评一节语文课，深度和表达，我都达不到，因而感佩。
     教授可以出书，优秀教师很会上课，都挺棒。
     [教研员]如果不努力，最是尴尬----既不敢妄称‘专家’，又脱离教学实践，两头儿没着落。
     所以，我会再贾余勇，跟着三刘一李好好读书，向一线教师虚心学习上课。荆洲余映潮能在50岁以后上讲台给学生上课，俺为什么不能一试？
    到吕斌学校去上。[一笑]

陈开玖网友说：‘理论和实践正如人之大脑和躯干四肢，脖子在哪里？’

    [教研员]最应该也最有希望成为此[脖]。‘一个绵密结实的脖子’，长好不易。
    千军不易得，一[脖]也难求。

管季超0712

[引林溪文中语]
     对于刘教授的努力，J君心怀敬重，但教育学硕士毕业的他，却选择了“背离”：“ 教育学有点虚了，讲了五年课，越来越这样感觉。现在不太喜欢听刘铁芳教授和刘良华教授这样的课了，铁芳教授一直很排斥技术，其实魏书生的理念里有很多是考虑了学生的需求的。不要技术，光虚无缥缈的理念性的东西，有什么作用？务虚会带来好感觉，但只能哄学生，于实际没有多大好处。我们需要务实。”

----管季超跟帖：

    J君选择‘背离’我完全不赞同。

    原因三句两句说不清，等三四天后看我的长文吧。

    我则坚定地选择‘靠近’或‘合作’

    ---我不用‘追随’一词。

    前题是，假如铁芳/良华先生不排拒的话。
  
    在这种‘靠近’或‘合作’中，我相信自己会弥补许多早该弥补的东西，如理性分析，如多学科视角，等等。   

    假如铁芳/良华先生同样也选择‘靠近’或‘合作’的话，或许也会有益于他们的学术研究。