教育研究中的人文意蕴

管季超0712

教育研究中的人文意蕴  
来源： 《教育研究》2008年第11期 作者： 刘铁芳
                     


摘 要：教育学是以个体成人为根本指向的学科，人文品性理当成为教音研究的基本品性。目前，教育研究的整体人文品性尚在生长之中。教育研究的人文诉求必须置于人文社会科学整体人文诉求的框架之中，以提升教育学整体的人文品格。探寻教育研究的人文品格，探寻教育研究、乃至关乎整个人文社会科学的人文意蕴，探寻标示着人文科学，或者人文研究与自然科学研究相区别的根本之所在，是一个不可回避、切实而紧迫的问题。

关键词：教育研究；人文科学；人文意蕴



一、教育研究的人文意蕴：问题与背景

古典时代的研究无所谓人文、社会与科学之分。探究自然的秩序，探究自然之道，进而回到人心的秩序，言称“知识即美德”，这是古典时代知识探究的内在动因。从亚里士多德开始，古典学术开始分门别类，知识的旨趣分化，认识的知识与存在的知识逐渐分离。中世纪之后，在反叛神权中心和宗教禁欲主义、高扬人权的同时，实际也大大地高扬了人的征服自然与改造自然的精神，从而使得征服自然、改造自然的知识欲求扩大，科学技术型知识迅速成为现代知识的中心，古典知识边缘化，知识不再以美德为旨趣，转而成为人的世俗力量与权利扩张的工具。这就是培根所说的“知识就是力量”，甚至可以进一步延伸到当代西方哲人福柯的“知识即权力”，这其中实际上隐含着当代知识类型的精神旨趣。

根据马克斯•韦伯的说法，我们把现代知识分成三种类型，一种是技术一事功型知识，一种是教养型知识，一种是获救型知识。哈贝马斯把后者称为解放型知识。现代科学研究具有不同指向，自然科学和技术的研究指向社会事功，也就是指向人类不断征服自然、改造自然、提升人类以及个体主体能力的需要。很显然，自然科学与技术的研究，其精神旨趣就足知识就是力量(权力)。当我们越来越多地沉溺于人类征服自然、改造自然的成功，沉溺于人类中心主义与个体中心主义的成功之中之时，我们发现，人类正在遭至前所未有的生存迷失，“回归生活世界’’成了20世纪以来人类思想的主流。这意味着我们需要在征服自然、改造自然的同时，不断地同到人类的生存本身。这同时也意味着我们在追求着科学与技术研究所带给我们的知识就是力量(权力)的精神资源的同时，我们需要不断地回到古典时代，重温“知识即美德”的精神旨趣，这正是人文研究的根本意蕴之所在。凸显人文社会科学研究的人文意蕴，正是要弥补技术一事功型知识的不足，以教养型知识、获救型(解放型)知识的扩展来匿扶人心，使我们获得人的生存的健全与完整。

从苏格拉底的对话术到柏拉图的对话体写作，其中所蕴含的对教育作为古典技艺的探讨，显然都包容在知识即美德的旨趣之中。深受文艺复必熏陶的夸美纽斯的《大教学论》，尽管有着夸大教育功能之嫌，但其中鲜明地传达了“教育成人”的渴望与探究教育艺术的激情。甚至，到赫尔巴特挺出“教育的最高目的是道德”，依然在其教育学研究路径之中隐约传达了“教育成人”的最高旨越。随着学科的日益分化，自然科学研究方法对教育研究领域的大量介入，教育研究自身呈逐渐分化之势。与此同时，教育研究也逐渐开始只见树木不见森林，每个研究者都停留在各自学科的狭小圈隅之中，研究成了一种技术，失去了对个体成人的完整观照，直接导致教育研究中思想的贫困。教育研究的根本指向乃是个体成人，教育研究的人文意蕴，正在于甄定教育研究的知识旨趣，提升教育研究的人文品格，促进教育研究在分化中走向整合。这是从学科历史与知识旨趣的变迁来谈的。

我们再从人的生存境遇本身来谈。古典初民生活在人神共在的空间里，人与自然保持着原初的和谐，有自然(神)的呵护，古典初民表现出一种生命存在的初始性的完满，在很大程度上免于一种存在虚空的恐慌。随着“潘多拉盒”的打开，也就是人类智慧的开启，人与自然原初的和谐就一点点地被打破。苏格拉底提出“认识你自己”，其内在的精神旨趣是要认识到你自己其实是无知的．真正的智慧只有神才会拥有，人是不配拥有拥有的，所以人要调整自我在宇宙中存在的位置，不要出现存在的僭妄。这实际上是提醒理性的限度，人类需要对自然(神)保持必要的敬畏，从而避免一种理智的无限扩展。

而启蒙运动以来不断上升的人类理智所表现出来的正是一种“知”的僭妄，人类认为自己无所不能，从而出现所谓理性的自负，最终导致尼采所说“上帝死了”，上帝死于人类理智的自负。“上帝死了”意味着人类的生存彻底从自然的母体之中超拔出来，从而截断了人类与精神母体的根本性的联系，导致“虚无”成为20世纪以来人类基本精神境况。不仅如此，人类在以理智征服自然的同时，也在以理性来改造人类自身。社会组织理性化和技术化成为人的存在的重要的境遇。除的理性化、技术化，一方面给人的存在提示了基本的路径与资源，成为我们生活不可或缺的依据；另一方面，社会组织的理性化、技术化对生活世界的无所不在的渗透本身就构成生活世界的霸权，构成对日常生活的宰割，从而造成人的存在本身的物化，这进一步加剧了个体存在的虚无。教育研究人文意蕴的核心，就是要在物化和技术化的境遇中激活人的生存状态，揭示人生命发展的可能性与基本路径，彰显教育对生命存在的价值与意义的促进，在物化、技术化的背景中，探究教育何以扩展人的存在之卓越的可能性。

二、教育研究的人文意蕴：义理与内涵

置身现实的虚空，学科的日益分化，导致思维的破碎性，从而使我们失去对人的整全性观照。我们需要从破碎之中眺望人的存在的整体性，而不是陷于狭隘的技术性补缀之中。如果说科学一技术型知识的旨趣是“格物”，那么，人文研究的旨趣就是“立人”。人文研究中的人文意蕴究其根本而言，就是“立人”，即以“立人”为中心，显现人文社会科学研究建设性的人文向度。教育学作为育人之学，无疑乃是——应该是最充分地体现“立人”的精神旨趣。

以人为本，正逐渐成为当今社会的共识，但与其说以人为中心，不如说以“立人”为中心。以人为中心是一个静态的概念，以“立人”为中心则是动态的，它所表达的意思是人文研究所关注的是活生生的、显现为人的存在，是对现实中个体人格的完整性与尊严的获得的积极回应，体现了人文研究对生活世界的一种动态的张力。教育人文研究的根本旨趣乃是对个体何以精神成人、何以成为实践中的“好人”的期待。我们谈论教育研究中的人文意蕴并不是一般性的、静态的、揭示人之为人的本质，而是促进人之为人的实现。

“人文”一词最早出自《易经》，叫做“观乎人文，以化成天下”，即以人的世界的文化之力，来教化天下、善导人的秩序，以实现社会的和谐。就西方而言，人文一词是一个逐渐演变的过程(西方未有与之对应的词，只有人文主义、人文精神的表达)。在Humanity之前，可以追溯到的词就是Culture和Pedagogy，即指人经过培育而显现为人。古典初民是在一种人对神的仰望中来求得自我人之为人的存在。神是一种在自然中又高于自然的一种存在，最初的人的存在模式是一种人与自然的共在，人的努力就是求得与神的和谐。祭祀成为人类最重要的公共活动，为祭祀而展开的人类活动就有诗歌、舞蹈、音乐、体育，人在娱神的过程中也展现了人的存在的丰富性。雅典的神庙总是与竞技场、剧院等连成一起，它所传达的其实就是古希腊人神一体、彼此共娱的生命姿态。正是以侍神为中心，古希腊人表现出单纯、丰富、高贵的生命样式。显然，古典的人文意蕴乃是一种以神为中心的人文主义，神引领着人类生活的走向，人因为生活在神性的呵护之中而表现出人类生活畅适自足与别无他求。

随着人类理智的发展与权利的扩大，古典初民多样的神的理念逐渐被一神论所控制，西方社会逐渐进入中世纪的宗教统治时期，表面上是上帝统治着人，实际上是教会以上帝的名义在统治着人，这才有文艺复兴时代人文主义滥觞。人文主义理念强调以人权对抗神权、以享乐主义对抗宗教禁欲主义。随之而来，启蒙运动口号即“我思故我在”，进一步扩张了人的理性，以及建立在“我思”之上的人的个体性。“知识就是力量”，知识就是让人类征服自然、改造自然、借以获得人类物剃满足的力量。文艺复兴时期的人文主义表现了一种健康而积极向上的人性的热情。“立人，乃是人从神的遮蔽中自立为人，每个人都成为独立、自由、平等的个体，“立人”的中心是“立”个人，“立”每个人的人格与尊严。

反思启蒙运动以来人本理念的矫枉过正，我们就会发现，人类在从上帝那里争取自身权利的同时也把神性本身消解了，人类成了无边无际的旷野中的存在。失去了神性的呵护，大地裂为深渊，人类只有通过纵欲狂欢来消解对虚无的恐惧。人与神的分离其基本内涵就是人与自然的分离，当前难以逆转、日益严峻的生态与环境问题的扩展，实际上是人与自然之间裂缝的扩大。独立、自由、平等带来了个人在世界中的自立，同时也导致人与人之间的彼此隔离，利益成为人与人之间连接的根本性纽带，我们越来越多地陷于原子式的生存，人类已经不再是一个有机联系的整体，每个人以至每个群体都算计着各自的利益，这进一步强化了人的存在的虚无。哈佛大学史华慈教授在临终之前这样告诫世人：“技术进步和各种新科学给人类带来的消费主义和物质主义，业已成为一种物质性的末世救赎论，轴心文明时代累积下来的人文主义精神正在衰落。[1]

由此，我们谈论人文意蕴本身也是一种动态的概念，人文研究的人文意蕴意味着对当今人的存在问题的深层回应。提出教育研究的人文意蕴，正在于续接历史深处正逐渐暗淡的人文主义精神，激活人的存在的可能性。教育研究的人文意蕴究竟包括哪些内容?首先，教育研究人文意蕴的根本旨趣是“立人”，对人的存在的整体性、丰富性的深入理解与对个人命运的深切同情乃是人文意蕴的基本内涵，追求人性的丰富、高贵、完整和卓越乃是教育理论与实践永恒的追求。其次，个体成人总是在一定的文化历史之中，教育必须承载相应的文化转型的使命，我们还需要充分彰显历史与文化之中人的个性、个体人格的独立性、价值性，凸显西方启蒙运动以来的基本人文主题，即对人的独立、自由、平等价值与尊严的追求。再次，个体成人从来就不是孤立的事件，必须被置于个人与他人、世界的复杂关涉之中，健全的人文意蕴还有第三个层面的内涵，那就是超越民族国家视野，直面生命的世界，看清“人在宇宙中的位置”(舍勒)，激活越来越被功利主义所浸染的当代人的存在之神性的可能性，把个体引向与他者的共在，无条件地走向他人，走向人与自然的和谐，走向人类的共在，并由此获得个体人性真正的健全与完满，由对个人命运的关注上升到对整个人类命运的关注与同情。

直面时代的问题，把握真实的人文境况，探索我们周遭的时代与社会的人文理趣，把握教育的应为与难为，坚持人文理想而又脚踏实地，乃是谈论当前教育研究人文意蕴的内在要义。

三、人文意蕴的显现：从生活世界到理念世界

人生活在世界中，对人的关切，对“立人”的关切，使人文研究的根基牢牢地置于生活世界之中。生活世界不仅是人文研究的出发点，同时也是人文研究的归宿。人文研究的根本指向就是人的世界，也就是生活世界的和谐和秩序。用胡塞尔的说法，所谓生活世界，乃是未被提纯的、原初的、前科学的世界，即“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”。[2]这意味着生活世界是在我们的科学、抽象的逻辑加工之前的那个世界，是一种涌动的、真实的生命世界，是“我们言说之初的那个沉默的世界，而不是理论言说中开展的世界。“理念是灰色的，生命之树常”(歌德)，一旦当我们开始了对生活世界的理论言说，本身就意味着生活世界的被简化、变异。“‘被看的’事物永远丰富于我们对于它们所‘实际真实地’看到的东西。”[3]人文研究的使命就是尽可能地去接近那原初的、生活世界之中的理性。这种理性是原初、蕴藏在生活世界之中的理性。不是一种被加工的理性。生活世界对理论言说的优先性正根源于此，生活世界的丰富性、多样性、不可简单筹划性总在我们的理论言说之上。

人的真实生活所展开的原初世界构成人的生}界，生活世界包容着人的一切。正是对一个个真实个人生命状态的完整关注，“对人的命运的关心。对人的精神生活的注重，对人的美好情感的肯定”，[4]而不是执着于抽象的人，人文研究获得鲜活的生命意蕴。人文研究显然必须触及真实的的个人，对个人生命整体的真实关注实际上乃是人文研究的真正出发点。生活世界首先是个人的，同时又是整体的，个人与他人，人与民族、国家，人与世界，人与自然之间都存在着不可分割的联系。生活世界的个体性与整体性意味着人文思考的个体性和整体性。

我们试图返回到原初的生活世界之中，但实：我们总会带着某种偏见进入生活世界之中，这就是伽达默尔所说的“前理解结构”，这种偏见导致我们对生活世界理解的偏差。正因为如此，尽可能地减少偏见，减少我们的主观对生活世界的先见，让生活世界自明地显现出来，这就是人文社会科学研究本身的科学性之所在。这意味着人文研究的人文意蕴并不是主观建构的，而是生活世界的显现。生活世界是人文研究的根基，人文研究需要关切生活世界的冷暖变化，但人文研究不是简单地描述生活世界的冷暖变化，不同于文艺术，当然人文研究可以也需要从文学、艺术中获得对生活世界的深度体验。人文研究的目的在于显现生活世界冷暖变化背后的依据，以“立为主旨，来促进、引导生活世界的改善，这意味人文研究需要在进入生活世界之后走出生活世界，进人生活世界背后的理念世界，也就是对生活世界进行提纯、抽象，找到生活世界背后的原型，在想象之中重建生活世界的内在逻辑。人文研究的真实性是一种想象的真实，是在想象中重建的真实。人文研究的真实性乃在于其与生活世界内在理性的同构性，也就是黑格尔说的“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”，[5]那合理之中所蕴涵的现实之中的理性，就是人文研究真实性的基础。

人文研究的根基在于活生生的生活世界，在于生活世界中人的完整性。但人文研究又不是生活世界的简单评述，而是对生活世界背后的纯粹事物的理性把握，这意味着人文研究其实并不是随意的、随着研究者的主观意愿的，而恰恰是严密的，这种严密性就在于人文研究的真实性，即人文研究与生活世界的真实之间的同构性。但人文研究又是开放的、活泼的，这种开放性、活泼性根源于生活世界本身的开放性与活泼性。人文表达与生活世界、与个人生命实存之间的无隔，显现人文研究与生活世界之间活泼的张力。

我们常常呼吁有“人”的教育研究，但许多时候，我们又容易走极端，把人浪漫化，过多地关注人的个体性，关注个体性的生命成长，忽视生活世界的完整性与人文思考的整体性，实际上我们的“人”依然是抽象的人。我们强调教育研究的实践性，但我们常常把教育研究的实践性等同于教育理论对实际的简单认同，忽视了教育研究在日常教育生活之上的理念世界中的逻辑重建，导致教育理论思考过多地停留在日常生活世界的视阈之中，大大地弱化了教育研究的理性品格，使教育研究的人文关怀流于浪漫与空乏。强调教育研究以生活世界为真实的基础，在此基础上展现教育研究的人文旨趣，正在于避免那种以抽象的人为基础的简单设计型的研究，同时又保持教育人文思考的理性品格，由此而保持教育研究真实而生动的人文意蕴。

四、教育研究中的价值关涉与价值无涉

人文研究以真实的生活世界为基础，以揭示生活世界背后的依据为基本内容，生活世界的事实乃是人文研究的基础。同时，人文研究的目标乃是以对生活世界内在理性的揭示，回复到生活世界之中，促进生活世界的和谐与秩序。人文研究是事实性与价值性的合一，正是在生活世界与人文世界的不断回返之中人文研究显现活泼的生命力。

人文研究的根本旨趣在于“立人”，人文研究所直接关涉的乃是人的生命世界，是一个内在价值的世界，人文研究必须扎根在丰富的人的生命世界之中。这意味着人文研究的根底就是价值性的，人文研究不可能还原成一个纯客观的物的世界。我们是置身于人的世界之中来探求其奥秘的，我们不可能把自己从人的世界中剥离开来，使自身成为一个纯客观冷静的他者，涌动的生活世界乃是人文研究者的内驱力，人文研究涉及我们对人的世界的价值期待。正是人文研究对象的特点与人文研究者自身的卷入性特征决定了人文研究的价值关涉。但与此同时，人文研究与一般的人文随想是不同的，人文研究具有严肃性。人文研究对象的非客观性与人文研究者的卷人性，既是人文研究价值关涉的由来，但同样也可能遮蔽我们对人文世界的切实的洞察。伽达默尔哲学解释学提示我们，个人前理解结构在研究中具有毋庸置疑的合法性，但我们在研究中的预设的情感态度往往会妨碍我们对人文世界的真切的把握。我们必须以尽可能地抛开我们自身的价值关涉的方式，来表达我们对人的世界对生活世界的价值关涉，尽可能地让我们所面对的人文世界中的事物自在地显现出来，显现人文世界的内在理路。换言之，我们所探求的人文世界的内在理路并不是我们主观赋予的，而是人文事物本有的内在显现，是事物之中内在理性的呈现，我们研究的理性正是切合于我们研究的世界的内在理性。即使是作为乌托邦的人文想象，同样需要有其自然的基础，即一种基于自然原型之上的想象，而不是个人的主观臆想。

人文研究的价值关涉主要根源于研究对象本身的价值理路，而人文研究的价值无涉主要是指研究主体，即研究者在研究中尽可能抛开个人的私己性的情感态度与价值偏好，以达到对人文世界内在理性的冷静、客观的把握，避免研究过程中研究者对人文对象的主观改造。正如巴赫金关于陀思妥耶夫斯基小说之评论所言，“陀思妥耶夫斯基恰似歌德的普罗米修斯，他创造出来的不是无声的奴隶(如宙斯的创造)，而是自由的人；这自由的人能够同自己的创造者并肩而立，能够不同意创造者的意见，甚至能反抗他的意见”，[6]陀思妥耶夫斯基构思中的主人公，“是具有充分价值的言论的载体，而不是默不作声的哑巴，不只是作者语言讲述的对象”[7]。人文研究的价值无涉显明人文思考与人文学术的严肃性。

王元化先生曾这样表达他的论说心得：“写文章的时候，千万不要在情绪激动的时候动笔，这个时候写出来的东西，肯定是气胜于理。等到心情平复下来，运用自己的理智，才能有公允之论。”L8J王先生这里是提示我们一种如何避免个人性的“气”胜于普遍性的“理”的思考与言说方式。人文研究意味着用一种价值无涉的姿态，尽可能撇开研究者的主观价值偏好来阐释人的世界的价值关涉。对于研究者而言，进入对象与隐匿自我，乃是两种基本的研究姿态。人文研究的价值关涉意味着我们要进入对象之中，人文研究的价值无涉意味着要尽可能的隐匿自我，人文研究的价值关涉指涉的是事物的内在价值自身，这种价值关涉并非研究者主体赋予的，而是人文事物自身的内在蕴涵。在这个意义上，真正的研究并不是我们“研究”人文事物，而是——首先是——人文事物“研究”我们，人文事理经由我们的研究而显现出来，这种显现并不是我们主观任意建构的，我们必须尽可能地减少作为研究者的主观改造意志。我们在研究过程之中，就需要尽可能地让人文事物显现其内在事理本身，而把自我隐藏在语言的背后。人文世界并不是我们任意观察、改造的对象，世界不是为我们的“看”而存在。

“作学术研究，最忌知为情所蔽，为情所蔽则眼光不能正确而有偏，然虽为推理，倘不寄以相当的同情，则仍难圆满、周遍。最平凡为‘识感知’最不可靠，又绝不可弃。”[9]情代表着人文研究的价值偏好，知代表着人文研究的客观性。当前的教育研究中存在着两种偏差：要么在科学性的追求下，教育研究成为事实与技术的谨慎堆积，看不到教育研究的价值关怀；要么在人文关怀的名义下，过于急切地传达教育研究者的价值偏好，缺少冷静的事理分析。之所以提出教育研究的价值关涉，乃是强调教育研究的必要的人文底蕴与研究者对生活世界深切的价值体验，避免教育研究的价值虚空；之所以提出教育研究的价值无涉，乃是期待尽可能地走出研究者个人的价值偏好，突出教育研究的学理性，避免教育研究的浪漫化与随想化．从而弱化研究者在研究过程中的主体意志，即研究者对研究对象的主观改造。

五、培育研究者的人文敏感性：教育研究的人文意蕴何以可能

人文研究不同于自然研究，在于它所面对的是人的世界，正如狄尔泰所说，自然需要说明，人需要理解诶。人文研究的思想形态，乃是我们对人的理解与阐释。换言之，人文研究所显明的就是人文研究者置身生活世界的一种姿态。人文研究赖于我们对置身于其中的世界的阐释力，也就是我们理解与解释生活世界的能力。人文研究的品质依赖于人文研究者的素养，或者叫觉悟，人文研究的高度有赖于人文研究者的高度。

人文研究不仅仅在于我们对既有人文知识理智的加工，更重要的是在于我们对人文世界的觉悟。觉悟乃是人文研究的基本方法。所谓人文敏感性，就是一种对人文事物整体的、直觉把握的能力，也就是一种从瞬间中寻找永恒、从碎片中寻找静体、从现象中寻找事物内在的本真的意识与能力，诸如调查法、观察法只能说是作为人文研究的准备，而不是人文研究本身。当然，这绝不意味着调查、观察不重要，而是指我们需要以人文的觉悟来超越纯粹的事实层面。调查、观察、发现现象世界的材料收集，是必须要超越的，惟其如此，我们才有可能进人人文的世界。

人文研究始于生活世界，始于我们对生活世界的观察、发现、分析和了解，而成于理念世界。感性是先导，但必须以理性来通领，只有提升的感性才是作为理论言说的感性。人文研究传达的是生活世界背后的道理，人文研究不仅仅是把握生活世界的现象层面，更重要的是对生活世界本身的内在超越。所谓“超越”——“beyond”，意为在……之上”，即达到作为生活世界背后的依据的那个世界。人文研究的根本乃是生活世界背后的理念世界的开启，以理念世界的开启来启迪个体精神成人的智慧，也就是达成立人的旨趣。换言之，人文研究就是以人文研究者自身的觉悟来激发、启迪他人的觉悟。

对于我们而言，置身生活世界之中，以良好的文学、历史、哲学、宗教、艺术素养来扩展人文研究者的生命张力，提高人文研究者的人文感觉，也就是对生活世界内在人文机理的敏感性，从而使我们得以越过日常生活世界而运思于生活世界背后的理念世界之中，把握置身历史与时代中的人文主题。人文世界在现实中是不存在的，我们用肉眼是看不到的，它存在于我们的想象世界之中，人文的世界始于我们人文的敏感性和人文想象力。我们需要扩展作为人文研究者自身的张力，来提高我们置身生活世界的人文敏感性。  

人文研究体现的是我们对生活世界背后的人文理念的把握，体现的是我们对生活世界的理解与阐释，在理解和阐释中，我们是凭借话语来理解和阐释生活世界的。就人文研究而言，怎样提炼带有原初的生命形态的关键词，也就是人文主题，既能体现对生活世界的整体观照，又能保持对生活世界必要的张力，这实际上是人文研究思考的核心过程。正是这样一种与生活世界之间充满着生动张力的人文主题的提炼，决定了人文研究话语的张力。人文表达与生活世界之间首先是无隔的，这是人文表达对生活世界的观照，不是逃离生活世界，而是切近于活生生的生活世界。但同时，人文表达与生活世界又是有隔的，有距离的，这种“隔”传达的乃是理念世界之于生活世界的引导性。它不是生活世界原生态的表达，而是生活世界的凝练，体现的是生活世界的可能性。正是在隔与无隔之间，显现出人文话语的人文品格。

人文研究以“立人”为根本旨趣，以人文研究者的人文敏感性为依据，从生活世界到理念世界，求得我们对人的世界的理解与阐释。我们置身于生活世界之中，以尽可能丰富的人文体验，包括对人性、人情、人格，以及与此相关的社会、民族、历史、自然来显现生活世界的价值可能性，显现生活世界背后的人文机理，走向建设性的人文向度，而不是流于个人简单的意气性批判，这实乃是我们作为人文研究者置身当前生活世界之中面对时代与历史的基本态度。

人文社会科学作为一种整体，全面地阐释着人的世界的人文诉求，阐释着一个生活世界之上的“人文的世界”，这个“人文的世界”不仅给育人提供了蓝图，而且给人之为人的生成提供基本资源。教育学作为一门以育人为中心的实践性学科，其基本指向正在于探询如何充分利用人文资源，达成“立人”的目标。如果说人文社会科学研究之人文诉求偏重于阐释“立人”的人文内涵，那么，教育研究之人文诉求就偏重于如何承续人文社会科学研究的人文旨趣，并转化成“立人”的实践。正因为如此，教育研究之人文诉求必须置于人文社会科学之人文诉求的整体框架之中，以提升其人文视界，扩展其人文内涵。与此同时，教育研究还需要扎根于人类长期以来的教育人文实践，面向真实的教育生活，保持教育研究之于教育生活的生动而丰富的张力。如果说其他人文社会科学研究的人文意蕴是多维视角、不同层面的，那么，教育研究的人文意蕴就应该是全面而立体的，教育研究需要充分而完整地体现“立人”的精神旨趣。当我们始终坚持“立人”这一核心旨趣，努力提升研究者的人文视野，提高教育人文研究者自身的人文品格，保持我们对教育生活的人文敏感性，我们的教育研究就获得了一种内在而生动的人文意蕴。



参考文献：

[1][4][8]许纪霖．“我是十九世纪之子”——王元化的最后二十年[J]．读书，2008，(8)．

[2][3]胡塞尔：欧洲科学危机和超验现象学[M]．上海：上海译文出版社，2005：67—68、67．

[5]黑格尔．小逻辑[M]．北京：商务印书馆，1 996：43．

[6][7]巴赫金．诗学与访谈[M]．石家庄：河北教育出版社。1998：4、84．

[9]徐梵澄随笔：古典重温[M]．：北京：北京大学出版社，2007：47