初中语文教材对话型结构的探讨 文/陈开玖

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初中语文教材对话型结构的探讨


语文课，主要学习的是文本本身。一套好的语文教材，可以弥补教师素养的不足。正如李海林说：“（不尽人意的）语文教材是语文教改最大的一块拦路石。” [1]

  初中语文教材自1993年起，除人教版之外全国各地有12套由实验期进入使用期，打破了长期形成的语文教材“一本统天下”的局面。在今天，语文教材的编写已经真正放开，内容的选择问题已经达成共识，教材入选的都是适宜学生阅读的古今中外的典范佳作。文质兼美的选文正如一颗颗精致华美的珍珠们，倾听中如同大珠小珠落玉盘般清脆圆润、动听诱人。目前需深入研究的则是安排问题，即如何寻出一条合适的串线将这些美丽的珍珠们串起，使它们整体之美大于各部分相加之和，也即是结构体系问题。只有布局合适，每一篇文章，每一项综合活动，每一个单元，摆在最得力的地位，它们才可以发挥最大的效用，教材才具有持久性与耐读性。这是目前初中语文教材的核心问题。

    对语文有怎样的认识，就有怎样的语文教材结构体系。梳理建国以来初中语文教材结构体系，已经从昨天政治意识极强的训诲，走向今天外在反复强化的训练，将走向明天平等开放真诚的对话。根据语文教育理念这样的发展趋势，本文提出对话型初中语文教材结构的初步设想。

一．编写依据

作为伴随初中生一路长大、提供语文学习帮助的教材，首先必须具备对话者的需要这个前提，其次，必须具备对话的内容这个本质。     

1。青少年心理情感发展、言语学习思维发展、精神成长的特征和需要

心理学家认为：教材结构应该是心理结构的能动反映。初中生大致处在十二三岁到十五六岁的年龄期，是九年义务教育的最后阶段，一个半幼稚半成熟的时期，独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的特殊时期。心理学家称之为人生发展的“第二个断奶期”。身心状态的急剧变化、内心世界的豁然出现、自我意识的特立独行、独立精神的日趋强烈，这一切逐步改变了初中生与外部世界、与成人的关系。“他们在家与父母开始生分和冲突，在学校与教师的交往也表现出同类现象。……甚至会出现极度烦恼的状态。……从长远发展看，混乱不安的出现对于某些个体往往是进一步发展的前奏，个体正是在内心和人际的两方面人际交织与冲突之中进行着整合，以孕育新的发展。” [2]

从心理发展角度看，少儿的口头言语总是不失时机地及时内化为内部言语，而在思维和言语活动过程中，内部言语和外部言语灵活地转换，根据需要巧妙地配合，协调一致地发展。同时初中生的学习活动优势在于，能从探索活动中体验到最大的情感满足，喜欢思考，喜欢独立发现，具有高度的理解力，对教师教学的某些方面具有作出选择的准备。另一方面，初中尚未掌握完成新的学习任务的方法，不善于实现这种准备性。在少年早期，形象思维占主体，初中抽象逻辑思维日益占主导地位，初二以后思维的独立性和批判性得到明显发展，这是自我意识和独立性发展的必然结果。

2．语文学科兼具工具性与人文性，尤其是立足于言语表现形式的特征。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是《语文课程标准》对语文课程性质与地位的定位。在我看来，工具性与人文性意味着语文的两种功用：实用与审美。前者指向语文在物质生活中的基础，后者指向语文在精神生活中的丰富内涵。

同时，语感是语文素养的核心，它是对言语的直接的感知能力，言语包括形式（怎么说）和内容（说什么）两个方面。语文学科立足于怎么说，也即是言语形式，这是与其他学科根本的不同处，其他学科关注的更多是说什么，即说的内容。作为对话型的语文教材，必须紧紧守住言语形式这一阵地，引导学生最终在怎么说上关注自己的表达。国外母语教材坚守语文本位，准确把握语文课程自身的特征和功能，如法国课本的名字就叫“活跃的文字”。只有这样，语文教材才具备了对话的意义，才具备了对话的实质。

二．指导思想

1．以对话理论为指导

对话，正成为课程尤其是语文课程的核心理念。语文课程不只是特定的知识体系的载体，还是师生共同在言语实践中的对话与反思、发展与提升的过程。语文课程改革对教师的教学观念明确提出了要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展” （《基础课程的改革纲要》）；“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》）这是对语文教学活动的性质、语文教材地位和作用的准确定位。平等、真诚、开放、创新的态度与习惯，是对话理论的精髓。

从本质上说，语文教学就是一种由多重对话交织而成的言语实践活动，读与听是学生作为读者听者与文本和说者之间的对话，说与写是学生与听者读者之间的对话，同时又都是与自我的对话。在同一情境里，师、生、文本、自我彼此之间均处于一种动态的交往的对话状态，生生不息、时时刻刻发现新境界。在对话中，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的课程目标都能得到有效的实现。

2．以言语实践为本位

“这是一部要求活动的书”，英国John Barber编著的《英语》教材导言中的第一句话即如此。《语文课程标准》强调，“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。” “语文活动就是人的一种生命活动……同时，语言通过交流而存在，从而使自己成为‘社会的人’。” [3] “一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易”（夸美钮斯）

以言语实践为本位，最能体现语文学习的综合性，是语文听说读写思能力的整体开发和语文知识的综合运用，是语文学习与生活需要的结合，是语文学科与其他学科的交融。 语文教材设计中一个个有益、有趣、有效的实践活动，即是一个个话语情境与对话空间，或者说是对话源。它既来自生活的实际需要，又激发学生的内在需求，激活学生内部学习动机，运用语文解决日常生活学习的需要，在生活中享受语文的快乐，逐步培养起真诚平等、合作创新的对话态度和习惯。

3．以提高语文素养为目标

《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养尽管可以从不同的层次、不同的方面分析为诸多的因素，但却是一个浑然的整体。其核心是语感，即对语言的直接的感知能力，这是语文课程的根本目标。在“课程的基本理念”和“总目标”中，《语文课程标准》都提到了培养语感这一任务，认为语文课程应该丰富学生的语言积累，使学生“形成良好的语感”。

语文知识和能力、学习态度和习惯以及思维能力等也是语文素养不可或缺的重要因素，语文实践活动必须融合必要的语文知识的学习、良好的语文学习态度与习惯的培养。如此，立足于青少年不同年龄阶段学习言语、精神成长的特点和需要，于外在生活与内在精神的需要中，引导学生掌握正确的语文学习方法，开发思维能力，在积极、主动、创造性的言语实践活动中促使学生的语文素养全面和谐的发展。

三．对话型初中语文教材各年级总体安排

在对话理论的关照下，借鉴国内外教材编写的有益经验，以《语文课程标准》为根据，提出对话型初中语文教材结构的初步构想：采用螺旋型结构，根据初中学生各年段不同心理特征，以言语实践为中心；每个言语实践专题都含有若干篇与活动相关的选文（包括语文知识与学法指导），选文是语文实践活动重要的组成部分，是读写听说一系列对话得以展开的源泉与重要平台，是师生、文本互相敞开达到视域交融、精神提升形成对话场的依托。

初一为语文与生活，初二为理解与表达，初三为审美与创新。需要说明的是，这仅是每个年级的侧重点。以听说读写综合性实践活动（对话）贯穿在这样的各年段重心框架中。初一为在生活与自然、社会、自我中对话，求“真”，加强背诵记忆性内容；初二为表达内容与表达形式之间的对话，求“妥”，加强辩论性内容，提供表现自我见解之空间；初三为表达风格与表达个性之间的对话，加强赏析性内容，求“新”。在说者与听者、读者与作者、前者与后者之间的对话中，新的自我产生！

1． 初一

引导学生懂得语文与生活之间的关系，“语文的外延与生活的外延相等”，这是《语文学习》杂志几年来印在封面上的一句话，生活其实等同于语文实践。观念决定一切，中学生活开始之际就帮助学生明确生活与语文之间的关系，树立语文即生活的观念，语文是母语教育课程，学习母语是自然习得，生活就是书，需要就是老师。引导学生认识到生活中到处是语文，学语文是有趣的，有用的，体会到生活中运用语文的成功感。

因而初一教材以生活主题编排单元，帮助学生留心在日常生活中倾听别人交谈，观察人与事并运用言语与人交流，在社会生活提供的语文学习资源与教材提供的课堂生活情境体验中，丰富阅历，提高对生活的理解力，体会生活中汉语言活泼的生命力，体会到学习语文的快乐。无论是湖北宜昌余蕾老师主持的语文课内外衔接课题，还是国外语文教材的编写，无不紧紧围绕着生活展开。以生活主题编排单元，将语文与生活紧紧联系在一起，能够最大限度地调动孩子在生活中学习语文的意识与乐趣。

紧紧围绕语文与生活这一中心，从语文与自我、语文与自然、语文与社会三个主题设置12个单元。睁开语文的眼睛，唤醒语文的耳朵，在平等开放的日常生活中懂得，语文无时不在，语文无处不在。看，听，乐！

比如：把耳朵叫醒。选文：张爱玲的《夜营的喇叭》、桂文亚的《你一定会听见的》、刘成章的《安塞腰鼓》、林徽因的诗《笑》、科学短文《声音是怎么产生的》；综合实践活动专题为：我听过的美妙声音、音乐的遐想。如此，从科学的角度与文学的角度分别体会不同语言的特色，同时也是学科之间的交融。

2． 初二

懂得语文与生活的关系，对语文学习有了乐趣，这还仅仅只是一个开始。接下去，应该培养的是，生活中的理解与表达，引导学生如何看待身边的人与事，又如何描述、说明、发表自己的真切体验、真实见解与独特感受。指导学生多层次多角度的理解，为发表不同见解表达自我思想寻找合适的表达形式，或者说是语文实践中的形式与内容。

正如朱光潜所述：“我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。” [4]

选文着眼于作品的题材，着眼于语言大师、文化经典作品的语体：叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式和诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，充分展现汉语文在描写环境、人物，表达复杂微妙的思想感情等方面的非凡魅力，展现汉语文对于种种不同表达意向的适切性。综合实践活动专题的设置要求学生关注自己语言表达的形式与内容，做到文从字顺、具体明确，流畅顺畅地表达；并反思自己的表达意向（想说些什么）与体裁语体（说什么与怎么说）的选择。

比如：浅吟低唱的爱，针对初二学生由少年走向青年自我意识加强，朦胧中对异性产生好奇、对爱情渴望的特点而设置。选入张爱玲的散文《爱》、席慕蓉的诗《一棵开花的树》、安徒生的童话《海的女儿》、秦观的词《鹊桥仙》、舒婷的《致橡树》、欧・亨利的小说《麦琪的礼物》，引导学生感知、体察作者表达爱情的可遇不可求、爱的牺牲与奉献等意图，同时又是如何表达。无论是诗句、散文还是小说，都可以从这些不同的语体中体会到爱的细致美好、圣洁永恒。

综合实践活动是：“寻常百姓的爱情故事”，要求学生访问搜集长辈、亲人、邻里的爱情故事，并试着描绘它，叙述它，发表自己的见解，可试着用诗歌去赞美，用散文去抒发，用小说去描述。

如此，既重视了教材丰富的人文内涵对学生精神领域深广的影响，引导提升情窦初开的学生懂得什么是真正的爱以及异性间情感的美好，或者说既体现了语文学科的人文性，又注意引导学生在作者意向（想表达什么）与言语内容形式（怎么表达）之间穿梭，始终聚焦于言语形式，说写实践活动又将这一单元主题深化，使学生在开放的生活经验和言语经验的多层次组合中，关注社会关注他人，培养多种能力，包括人际交往能力，口语表达能力等等。

3． 初三

初三为生活中理解与表达能力的进一步提高――审美与创新，表达强调个性与新颖。

如果说前两个年级还重在观念与内容上对学生提出要求，那么初三则更是重在表达的形式上。要求在平时的生活中学会进行多角度地细致地观察，从平常的生活里看到别人看不到的东西，用心捕捉他人没有发现的特征。不仅要求表达内容上的真实，还要求表达形式上的独特。“生活中缺少的不是美，缺少的只是发现美的眼睛。”（罗丹）语文生活中缺少的还不只是发现美的眼睛，缺少的更是美的表达。美即是独特，独特的表达。

《语文课程标准》在阅读方面针对第四学段（即初中三年）提出了明确目标：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”要求学生在鉴赏性的理解与创新性的表达上努力，张扬个性，发挥创造性。

选文上，深入感知、体察作者的个性与作品的内容和表达的关系，从而领悟典范的汉语文作品的基本风格：简洁和细致、明快和含蓄、平实和藻丽。同时，课文的编选着眼于作家的风格，以具有代表性的作家、翻译家的作品组成单元，让学生感知即使是相近相同的表达意向，仍然存在不同的表达个性和语言风格的广阔空间比如：旧文新读或者老歌回唱，可再次选入在前年段已经选入的经典文章，（国外语文教材已有如此设计）。这不是简单的单元重复，而是螺旋式上升的体现，回味与反刍。综合实践活动为：我重新理解了他/她/它，或是我的新发现。

综合实践活动重在鉴赏与评论上。设置注重张扬学生的个性，发挥他们的创造性。比如：自己编一本语文书。选择你所喜欢的文章摘录，评点，并附上插图，该安排必须设置在开学伊始。

4． 综合实践活动设计

包括两类，一类是：请假条、通知、日记、书信、会议记录、新闻、调查报告、通讯、记叙文、说明文、议论文等等实用性文体，另一类是：散文、诗歌、小说、戏剧、评论等文艺性文体。按照难易程度编排于三个年级中，尤其是实用性文体。

总之，教材是一个动态的、开放的、不断生成的结构系统，又是一个内在统一的有机的整体。这套对话型教材单元内部设置以实践活动为中心，统整听说读写，在各年段中以对话一脉贯穿，在生活与自然、社会、自我之间，在内容与形式之间，在风格与个性之间对话，使学生于语文实践中不断提升自己的语文素养和人生素养。



在教材编写已经放开的今天，初中语文教材结构在不同的语文教育理念指导下，也有了多种设想。本文的种种设想，是以培养语感为主的语文素养为目标，基于对话理论、语文学科的特性和初中生特点，以综合实践活动为轴心，呈螺旋式上升编排。这种初步设想有待进一步深化、完善。



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[1]李海林.回首百年 继往开来. [J]语文学习，2003，（1）：6.

[2]李晓文.学生自我发展之心理学探究[M]. 北京：教育科学出版社，2001，96.

[3]王尚文吴福辉王晓明主编.新语文读本・编者的话.桂林：广西教育出版社，2001，2.

[4] 朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，1996 ，70.



参考文献：

1. 王尚文.语感论[M].上海教育出版社，2000.

2. 袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2002.

3. 朱绍禹 庄文中主编.国际中小学课程教材比较研究丛书・本国语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

4. [德]马丁・布伯.我与你.[M]，北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

5. [加]大卫・杰弗里・史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000.

6. [美]小威廉姆E・多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

7.林崇德主编.中学语文教学心理学[M].北京出版社 北京教育出版社，2001.



The Primary Assumption of the Dialogue Style of the Framework of the Chinese Teaching Material of the Primary School

CHEN Kai-jiu

（Wenzhou No. 21 Middle school .Zhejiang Wenzhou.325000.China）

Abstract: With theories of dialogue as the guide, combined with the characteristics of the primary school students, referring to the outstanding experience at home and abroad in compiling language teaching materials, a primary assumption of compiling the framework of the Chinese teaching materials in a dialogue style is put forward in this text: units are established, with the combination (dialogue) of speech and practice as center, stringing two functions - practicality and aesthetics and two consciousnesses - standard and innovation of Chinese together. Reading passages of every unite act as the base of the dialogue resource and the platform and support of the dialogue site.

Key words: dialogue; Chinese of primary school; teaching material; framework


（此文发表于《内蒙古师范大学学报 ・教育科学版》2003年第5期，》） 作者简介：陈开玖，女，出生于1969年5月。中学高级教师,教育硕士,任教语文于浙江省温州。 电话：13506535091 E-mail:july99@vip.sina.com