建构主义的逻辑思考

管季超0712

建构主义的逻辑思考
潘克勤 常州市教育局教研室




国外先进的教育理论和教育技术，引进国内，大抵有两种命运：一是不能及时本土化，超越现实、脱离实际，最终失去了生命力；二是仅把它当作一种理论依据，当作一种时髦，流行一阵后又被新的时髦所取代。当初引进“教学目标分类学”，说话写文章，是言必称布卢姆；备课，定要写清“认知”、“情感”、“技能”三大领域的具体目标，凑也要凑出几条来；教学，更是花样百出，有挂小黑板的，有用多媒体的，更有甚者，还要让学生齐声朗读那些半通不通的语句。而现在呢，布卢姆销声匿迹，教学目标陷入混乱。至于“教学目标分类学”的真正精髓是什么，布卢姆的基本思想有哪些，当时压根儿就没真正弄明白。

建构主义的遭遇也是如此。建构主义流行时，简直是一个万能筐，什么都能往里装；建构主义“坐庄”时，什么主义都靠边站，行为主义，过时了，认知主义，陈旧了。到如今，建构主义不仅已成为昔日黄花，风光不再，而且还受到了方方面面的责难和批判。诚然，国外的教育理论和技术，用之于中国，不可避免地会具有由地域性而带来的先天局限性，所谓批判地吸收是理所当然的。但是，我们也不能单纯地只以自己的思维习惯来衡量那些产自异域文化土壤上的思想；我们似乎更应首先用全人类共有的思维方式来为它们理清一条思维脉络，然后再用我们原生态的文化对它们加以改造和重组，使之与本土文化融合为一体，从而使双方得到共同的发展。

有人认为，建构主义的致命缺陷是它否认知识的客观性。这在我们这个以唯物论为统治思想的国度里是很难被接受的。因此，首先要厘清建构主义的知识观。建构主义认为，知识可分为主观知识和客观知识两大类，而学习者学到的或说是建构的，只能是主观知识。我们认为，这个论断不仅是正确的，而且符合辩证唯物主义的基本原理。什么是知识？知识是人们在社会实践中对客观事物的认识和总结，知识是思维的产物；而思维是人脑的机能，是人脑对客观事物概括的间接的反映。从这个角度看，知识都带有主观性。那么，什么是建构主义所谓的客观知识呢？我们认为，客观知识是相对于学习者的主观知识而言的，是学习者在其社会实践和学习活动中所接收到的所有外来知识信息。它可能存在于两个层面：一是在客观事物中，即客观事物自身具有的特质和规律；二是在各种信息源中，指书本、媒体和知识的传授者等。这两者对学习者而言都是一种客观存在，主观知识即是学习者对这些客观存在的主观反映，这与否认知识的客观性不是同一层面上的事。

主观知识和客观知识是相对的，也是不断发展变化的。珠峰的高度，每次测量的结果都不一样，这是因为一来珠峰本身在变化，还有一个重要原因是人类技术水平和认识水平在不断发展。太阳系到底有几大行星，这是个客观存在，但人类的认识却一直在变化，从5个、6个、7个8个直到9个，现在美国科学家又宣称发现了第十大行星，同时也有人对冥王星是否是太阳系大行星提出了质疑。这些都说明了知识也是不断变化的。又如，教师具有的知识，对学生而言，是客观知识；但对教师自身而言，却又是主观知识。书本知识亦是如此，对学习者而言是客观知识，同时也是用文字记录下来的作者或编者的主观知识。

学习者从外界接收到的知识信息，如果不经过学习者自己的思考和消化，或者说建构，那就只能是一堆无意义的讯息和符号，不能内化为自己的知识。所谓 “学而不思则罔”就是这个道理。建构主义强调知识不是通过教师传授得到的，也是基于这一认识。教师所能做的，只是输出知识信息，不能代替学生的建构。如果学习者获取的主观知识与客观知识一致，就可以说他进行了正确的意义建构；反之，就会产生学习的误差。由于知识的获取必须由学习者自己去建构，因此，受学习者自身的知识结构和认知水平的影响极大。这也就能很好地解释为什么同一教师，使用同一教材，运用同一教法，而学生之间会产生那么大的差异，建构水平不同是也。

既然学习者的思考内化是建构的根本途径，建构主义要解决的就是如何正确思维的问题。皮亚杰提出了“同化”和“顺应”的原理，奥苏伯尔在“同化”的基础上进一步衍生出了 “下位学习”、“上位学习”和“并列学习”三类学习理论。从形式逻辑的角度看，这三类学习就是人类思维的三类推理形式：演绎推理、归纳推理和类比推理。

下位学习,又称类属学习，指当认知结构中的原有观念的抽象、概括和包摄性高于新知识时，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识，于是产生下位学习或类属学习。如果把原有知识当作前提，把新知识当作结论；那么，就思维方向而言，下位学习与演绎推理是完全一致的，都是从全面到局部，从一般到个别，从普遍到特殊，只是语言表述不同而已。犹如“已知金属都是导电的，汞是金属；那么可推出汞肯定导电”的道理一样。

上位学习，指当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时，这种学习称为上位学习。实际上就是归纳推理，其思维方向与演绎相反。如已经掌握了氢氧化钠、氢氧化钙、氨水等常见碱的性质，就能推出一般碱的通性。要注意的是，归纳推理与演绎推理的最大区别，是演绎推理的结论蕴涵在前提中，所以其结论具有必然性；而归纳推理的结论超出了前提，其结论就具有或然性，即不一定是正确的。如已知金、银、铜、铁、锡等常见金属在常温下都是固体，都重于水，用归纳推理或说是上位学习得出的结论或结果“所有金属都是固体，都重于水”就并不正确，因为汞是液态金属，钾、钠等金属比水轻。

并列学习，指新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，这种学习便是并列学习。并列学习的思维方向，是从这一一般到另一一般，或从这一局部到另一局部，从这一特殊到另一特殊。这个思维方向，也是类比推理的特有属性。例如，天文学家为什么会把火星作为探索地外生命的重点？这是以地球生命的知识为前提类推出来的结果。有液态的水、适宜的温度、可供呼吸的空气是地球生命存在的三个必要条件，而火星具有与地球相近的自然环境，因此，火星上可能存在生命。与归纳推理一样，类比推理的前提不蕴涵结论；所以，类比推理也是一种或然性推理。但是，正因为这种突破了前提桎梏的或然性，也使归纳推理和类比推理更具探究性和创新性。

不论何种推理，都必须从一定的前提出发；因此，“同化”学习必须以学生原有的知识为基础。奥苏伯尔强调要了解和掌握学生的认知结构，并强调要以学生原有的知识为依据来安排教学的起点，是非常正确的，不仅有教育心理学的依据，也有着逻辑意义上的支撑。

至于“顺应”，是指在学习者在不具备同化新知识的旧知识的情况下，对原有的认知结构进行改造和重组，使之形成具备同化新知识的新的认知结构，然后再在新的认知体系中来同化所需学习的新知识。这实际上是一个“二次学习”的过程，逻辑的理解就是构成新的前提来进行有效的推理。可以这样说，“同化”较多表现在“量”的累积上，而“顺应”则较多表现在“质”的变化上。

了解了建构主义的基本逻辑意义，我们就有可能对建构主义进行本土化的改造和重组。譬如，建构主义认为“情境”、“协作”、“对话”、“建构”是实现有意义建构的四个不可或缺的要素。其实，前面三个要素，仅起到一个外因作用，而且是在西方的文化氛围、教育环境和教学条件下形成的一种特定模式。它是否完全适合我们的国情呢？中国几千年的文化传承，一直以接受学习为主，当然，随着信息化时代的到来，单一的过分依赖于接受学习势必被时代所淘汰；但是，如果原封不动地把西方的教育理论和教育技术照搬照抄过来，在中国这块文化土壤上也不一定能结出硕果。“情境”、“协作”、“对话”等要素在“综合实践活动”、“探究性学习”等学习领域里也许是必不可少的，但它是否普遍适用于我们的课堂教学呢？我们认为，“四要素”中，只有“建构”才是起关键作用的内因，在课堂教学中，只要能引导学生实现真正的掌握建构，什么方法都可以，大可不必生搬硬套，削足适履。

综上所述，建构主义虽然带来了众多的陌生的外来术语，但究其实质，仍逃不脱人类共同的思维范畴，我们用逻辑的思路对它进行了一番梳理，就可发现有很多我们熟悉的并且也早已在使用的东西。虽然，博大精深的完整的建构主义体系，特别是纷繁芜杂的现代建构主义，绝非上面肤浅的论述所能阐释清楚；但是，一旦我们掌握了其精神实质，那就完全不必要把它所有细节都奉为不可更改的圭臬。有人可能由此会担忧，这样一来，那建构主义还是建构主义吗？我们认为这种担忧是不必要的，引进外来文化的目的是为我所用，而不是把它当作我们顶礼膜拜的经典，我们还是要像鲁迅先生在上世纪30年代所说的那样“运用脑髓，放开眼光，自己来拿”！