朗读教学的生成意义

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朗读教学的生成意义

邵统亮

长期以来，朗读教学在高中语文教学领域一直处于边缘地位。有相当多的教师认为学生的朗读能力在义务教育阶段即应形成，到了高中阶段好象无须再行教学，或者认为朗读只是一种教学方法，其本身并不具有自足性教育价值，甚至认为朗读教学功能有限，对提高学生语文素养没有太大助益。这些误读必然导致朗读和教学之间实质性内在联系的割裂，朗读教学形式化亦因此再所难免。

朗读教学的教学功能是多方面的。它不仅有助于训练学生朗读技能，而且有助于教师引导学生增强语感，获得知识，活化思维，提高言语能力，获得包括“朗读”、“诵读涵咏”在内的良好读书方法，直至养成健康的情感、积极的态度和正确的价值观。换言之，它对提高学生的语文素养具有独特作用，非其他语文教学方式所能取代。

在朗读教学中，“朗读”当与“品味”、“领会”、“体验”、“整体感知”等主体生命活动密不可分，朗读不应外在于这些活动形式，而应内在的包蕴这些活动形式。也就是说，只有当朗读在性质上从属于“感悟、积累和运用语言的语文实践活动”，并在课堂中表现为一种反复的出声念读与螺旋上升的情感体验、步步深入的理性思索有机结合的活动过程时，由此而来的“朗读教学”才堪称真正的朗读教学。

进一步言之，“朗读”实际上是指向一种可以不断生成教育意义和教学功能的“教学状态”，其本真之义在于：朗读教学即“在朗读中教学”。它将是一个以朗读为基础、诵读为延伸、以涵咏为心态背景的教学流程，一个文心、师心、学生的求知之心与外在课堂环境水乳交融的具体教学情境。在这一状态中，朗读与体验并行，想象与创造交织，多主体平等对话，学生的心灵得到化育，思者的智慧受到启迪，教学意义尽在其中，教育宏旨亦有望得以实现。这无疑是一种圆融的教学境界。要想达此境界，在确立目标时理应关注学生主体精神的化育和生命品质的提高，同时也应力避朗读教学性质工具化、操作技术化、地位边缘化等不良倾向。

朗读对于文本的解读也有着重要的意义。

首先朗读可以实现直觉理解。直觉理解超越、省略了中间的分析、推断与验证的具体环节。目前的语文教学比较重视词义的落实、语法的规范、逻辑的严密等等，这固然有其科学性，但却忽略了人们在实际运用语言时，是很少完全依据词句的理性含义或是一些语法规则的。更何况我们的汉语是一种"神摄"而非"形摄"的语言，如果死死抱住语法规则不放的话，在现实生活中是行不通的，试想有哪一个人在说话前会想一想自己的话是否合乎语法规范呢。比如，在教学艾青的诗《大堰河--我的保姆》时，诗中有这么两句："······我是地主的儿子；也是吃了大堰河的奶而长大了的大堰河的儿子······"许多学生对它是这样理解的：作者强调"我"是地主所生，是大堰河所养。继续提问诗句是否有更深的含义，学生普遍感到难以回答。通过将诗句中的"地主"和"大堰河"两个词处理成重音来朗读之后："······我是地主的儿子；也是吃了大堰河的奶而长大了的大堰河的儿子······"学生才自然地知觉地悟出，原来作者这样写的目的，不仅是为了表明"我"和乳母之间的养育和被养育的关系，更是为了体现作者对乳母特有的深情。就这样，运用朗读，让学生通过感官感受课文言语的同时，发挥出对语言的直觉的感知判断。朗读，能使学生反复"触摸"课文中规范的语言，受其潜移默化，在大脑皮层留下连贯的，系统的，符合语言条理性的痕迹。这样，大脑对语言的反映自然也就更快、更准、更敏感，而省略了过多的分析，推断。有些学生不等老师讲解就理解了文章的意思，其实正是由朗读而培养的语感的直觉性在起作用了。
    其次，朗读有助于整体地解读。文本解读的整体性指主体舍弃了对语言、词汇、语义、语法等具体的条分缕析，而对言语现象的全方位把握。由于目前的语文教学过分强调字、词、句、段、篇、语法、逻辑、文采、章法等，对文章进行支离破碎的分析，使学生失去了直接、完整的感受课文言语形式的机会，所以大部分学生对一篇文章，甚至是一段文字的整体把握能力较差，常常是捡了芝麻，丢了西瓜。文言文学习更是如此。归有光的《项脊轩志》是一篇感人至深的好文章。如果将它作"常规化"处理，在课堂上字字落实的讲译一遍的话，只要学生都记住，应付考试也就绰绰有余了，但和我们的教学目标相去甚远，学生也无法体会归有光"不事雕琢而自有风味"的作文风格。有一位老师在课堂教学时，采用了朗读的方法：教师范读、学生朗读。要求用标准的语音、恰当的语调，读出平淡的字面下真挚的情感来。先抓住文中的过渡句"然余居于此，多可喜，亦多可悲"提示学生，全文乍一看，写小小的旧阁子，怀念祖母、母亲、妻子，语言朴实无华。其实从这个句子看出其中有喜亦有悲。比如，文章前半部分描写项脊轩，虽小且旧，但"我"居于此，伴着"姗姗可爱"的美景，"偃仰啸歌"，怡然自得。朗读时宜用适中的语速、轻松的语气、顿挫的语调读出字里行间隐隐透出的作者的淡淡的喜悦。文章的后半部分，作者怀念自己的亲人，忆的虽然都是一些小事情，但这些生活琐事中蕴含了作者对亲人的深深思念。比如"庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。"这句话看似平淡无奇，实则有一种物是人非的感慨。因此要求学生语速放慢一些，用平稳中略带感伤的语气来朗读。通过这样的处理来朗读课文，将书面语言转化成了有声语言，读出语气、语调、语势的同时，读出了书面文字"不可传"的深层意蕴。一堂课下来，学生不仅能熟练地翻译课文，更重要的是对文章的内涵、作者的文风都有了整体的把握。甚至有学生这样感叹："原来文言文也有这么美的！"能让学生欣赏美，不正是语文教学追求的境界吗？
    再其次，朗读有助于阅读情感体验的生成

教材中大量的白话文，学生多能懂，但是这个"懂"往往只是停留在字面的理解上，许多学生无法对作品产生共鸣，如果能适当引导学生进行反复朗读，那么就有可能克服这个问题。例如反复让学生诵读记叙文则易于使学生通过有声语言，再现作品的艺术形象，从而产生身临其境的感觉。
　　笔者曾指导学生课外阅读朱自清的名篇《背影》，先让学生"看"课文，结果学生对文章并没有什么感触，甚至有学生对"那肥胖的，青布棉袍，黑布马褂的背影"的描写感到好笑。于是再指导学生调整情绪状态，进入角色去朗读课文，对关于父亲背影的一段描写，反复诵读，反复体会："我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去······"读着读着，学生的脸色庄重了，声音低沉了，文章中的父子深情深深打动了每一位学生。有些学生因此想到了炎热的夏夜，祖母为"我"摇扇使我入睡；有些学生想到了每个冬晨，母亲为"我"准备早餐……一直以为是理所应当的事此刻才体会到其间饱含了亲人对自己的关爱。可见，经常选择精彩的语段让学生朗读，他们的思想感情就会丰富起来。在朗读中，自如的声音，生动的语气传入耳膜；深刻的内涵，美好的憧憬流入学生的心田；而语言的美感也刻在了学生的脑海之中。
    所以，我们不能忽略“朗读”的品质。朗读古人的文章诗词，不能仅滿足于逐字逐句意义的理解，还须有心灵的“感受”与“体会”。換言之，在朗诵的过程中，除了字句意义的涵咏，也借由重复的感受体会其意境，使其溶为个人心灵的一部分，并且能巧妙的运用在日常语言文字的表达中。如此一来，朗诵古人的文章诗词，就不是“功课”，而是一次“意境”之旅，“心境”之游，也是一种日常生活的享受