2011南通市小学语文教师暑期培训资料

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写字教学要遵循技能形成的规律



写字教学如何轻负担，高效率？我们在硬笔字教学中进行了探索，取得了阶段成果。

理论思索

（一）

汉字纷繁复杂，在写书上，什么是万变不离其宗的“宗”？笔画和一般的结体规律。

笔画中最核心的内容又是什么？八个基本笔画！

一般结体规律是蕴含在字体之中的，我们能不能把蕴含这些一般结体规律的字找出来？能！同时要求这些字是字根、常用字、高频字。我们找出符合此要求的 100 个字，称其为基本字。

通过这样的筛选，不难看出写字教学的核心内容，就是八个基本笔画和 100 字基本字。

这样的分析利于集中时间、集中精力突破重点，大大提高写字教学的效果！

（二）

技能，可分为运动技能和智力技能，写字属于运动技能。

近年来，我们对技能的形成有了越来越清楚的认识。技能的形成需要反复的练习，即使最简单的动作，也要练上成百上千遍——看明白和掌握是两码事，这就是学生明白了“横”怎么写，却写不好的原因。

说一个小故事。

日本有个音乐教育家叫铃木，他在谈到如何培养一个人能力的时候，就提起他读过的一本书里讲的怎样利用“隐身术”去学跳高的事。书上说：“把一颗蓖麻的种子种到地里，等它出土以后，每天都从它上面跳过去。蓖麻长得很快，可是天天看着它就感觉不出来，而它却不停地每小时都在生长，只要你每天都不惜流汗从蓖麻上面跳过去，随着蓖麻的拔节不断练习，那么你就会轻而易举地、自自然然地跳过去。你的跳高能力就会和蓖麻一起与日俱增。”通过这件事，铃木博士认为，世界上所有的孩子都要遵循着同一途径——重复、重复、再重复而成为“参天大树”的。

由此，我想到了学生写字技能的形成，也要坚持不懈地重复；练写充分，才能形成技能。

写字教学要遵循技能形成的规律，就是要精讲多练，且反复练，直至达到自动化的程度（这是技能形成的标志）。

基于以上的理论分析，我们在现行写字教学体系的基础上，突出重点：基本笔画教学、 100 个基本字的教学。

实践探究

笔画教学

笔画教学包括基本笔画、变化的笔画和复合笔画的教学，基本笔画是教学的重点。

多年的实践告诉我们，笔画的教学不可能一次到位，要循环训练，逐渐提高笔画的书写质量，最终形成技能。

例如铅笔字中横画的教学。通过初步的讲解、示范、练习，学生基本上掌握了横的写法，但起笔、行笔、收笔的动作还不够连贯协调，笔画显得稚拙生硬。在以后的练字中，教师便在练写前花两三分钟时间让学生再练一练长横或短横。通过这样有重点的反复强化训练，学生写横画的动作越来越连贯协调，有节奏感；笔画提按分明，行笔轻快流畅，有了一定的速度。有些尖子生写的横画圆润有力。

笔画循环训练的效果如何呢？我们曾在二年级中选两个班进行对比实验。实验班、对比班学生均为 48 人，学生写字水平相当，两位写字指导老师业务水平也不相上下。两个班的写字教学时间完全相同，教学内容也基本相同，所不同的是实验班在讲授新课前必须进行五分钟的笔画练习，每次重点练一到两个。一学期后，对这两个班的学生写字水平进行考核，结果如下：

班 级
总人数
优秀
良好
及格

实 验 班
４８
２２
２６
０

对 照 班
４８
１２
２７
９




实验结果表明：对笔画进行循环训练，效果明显好于传统的训练方法。

有了一、二年级铅笔字教学的基础，到了三年级写钢笔字还要进行笔画训练吗？我们查阅学生作业发现，三年级学生的笔画似不如二年级学生扎实。什么原因呢？主要在于钢笔、铅笔虽然同属硬笔，但是钢笔比铅笔硬，且钢笔的执笔角度很有讲究，因此，三年级的笔画练习仍然是必要的。

教学中我们深深体会到：

写好笔画是写好字的基础。一、二年级要重视笔画的训练，到了三、四年级还要有序地进行训练，即使到了五、六年级，还要根据学生的实际情况对某些笔画有针对性的训练。对笔画质量的追求应该是无止境的！

第一层次的要求：运笔方法正确，笔画姿态基本符合要求；

第二层次的要求：提按分明，笔画姿态符合要求；

第三层次的要求：轻重分明，笔画干净、自然、流畅；

第四层次的要求：用笔果断，笔画圆润，刚柔相济……

前三个层次是写字的要求，第四层次已经是书法的要求了。我们打个比方，笔画好比是布料，虽然同一种花纹，看上去差不多，但是化纤与毛料的手感绝对不同，用“天壤之别”也不为过。

基本笔画是笔画教学中的基础。前人对毛笔字基本笔画的用笔方法研究得较多，对硬笔研究得很少，几乎是空白，这方面的资料也少，大家一般都认为很简单，不必讲，其实不然。据我来看，很多语文老师没有掌握基本笔画的写法，如写横，在起笔、收笔处钻一个圆点；写点像毛笔那样回锋。这都是典型的常见错误，因此，我们首先对教师进行培训。

基本笔画训练到位，变化的笔画、复合笔画学生就易于写好。

不能一味单纯地让学生练写笔画，应以笔画教学为重点，兼顾练字。做到“练笔画不忘练字，练字又不忘练笔画”。具体讲，就是“整体练——拆开练——合并练”，这样学生就不会感到单调、乏味。

寻找基本字

我们将《写字教学指导纲要》提供的 557 个范字进行归类，先选了 130 个字。这些字，一是字根性的字——常作为合体字的部件，如：口、小、水、心、也、工……二是高频常用字，如：我、为、女、有、在、的、地……三是在结构上具有代表性，如：

左右高低错落——都、即；

上紧下舒——青、象；

左右对称——高、言、百、其、典……

然后再从中选出 100 个基本字。

我们认为，抓住有代表性的基本字，重点指导，反复练写，可收到事半功倍的效果。

例如独体字：大、天、火、文、关，这五个字都有竖撇，结构特点相近，如果能把“大”写好了，其它四个字基本上也能写好。为了证明这一观点，我们曾对二年级一个班 54 名学生进行了一组实验。在教师不作任何指导的情况下，先让学生练写这组字：大、天、火、文、关。结果见下表，分析其原因是多数学生把竖撇写成了斜撇，字形不端正。接着教师对“大”作了重点指导，学生进充分练习，再让学生写这组字，结果见列表，学生进步显著。

指导情况

指导情况
优秀率
良好率
及格率
不极格率

指导前
3.7%
64.8%
27.8%
3.7%

指导后
18.5%
68.5%
13.0%
0


再如下列三组合体字：

第一组：清、情、晴、晴、静；

第二组：过、远、连、道、途；

第三组：品、森、晶、众、矗。

第一组五个字都有相同的字根“青”，第二组五个字都有相同的“辶”，第三组五个字结构形式相同。考察学生的作业，我们发现第一组五个字，学生最不容易写好的是其中的“青”，上部写得太松，下部太短，不舒展；第二组的“辶”是学生书写的难点；第三组的字学生常把三部分写得一样大。

根据这样的情况，教师花力气对“青、过、品”三字先作重点指导，揭示规律，让学生充分练习，然后，让学生再练写以上三组 15 个字。结果显示，优秀率 22.4% ，良好率 67.2% ，及格率 10.4% 。

实践证明，抓住有代表性的字，重点指导，充分练写，利于学生写字技能的形成。

这是因为汉字之间有内在的联系，学生一旦掌握了规律，会很自觉地将获得的经验迁移到其它字的书写中。 1998 年 8 月出版的全国小学教师写字基本功训练教材，第一章的第四节谈练字的方法与步骤，其中讲到：“在书写训练时，为加快写好字的速度，可采用突出重点、兼顾一般的方法。所谓突出重点，不是练难写的字，而是练那些有代表性、应用范围广、使用频率高、教学急需的字。练好这些字，能触类旁通地写好其它字，达到举一反三、时间短见效快的目的。”   

100 个基本字的教学

这 100 个基本字，是三、四年级写字教学的重点，但是要从一年级开始教。在教学过程中，实行循环教学，逐步提高要求，反复练写，让这 100 个字扎根在学生的头脑之中，呼之即出，及时运用于平时的书写之中。起始阶段进度较慢，后来逐渐放快，到五年级末确保绝大部分学生能随手写得端正、匀称，且有一定的书写速度。

通过多年探索，实践证明“描摹——临写——背临” 的训练模式是经济高效的。

描摹

描摹是传统的练字方法，可降低临写的难度。古人曾云：摹得其结构，临得其笔意。通过描摹可有效规范字的结构，比任何教学语言强一百倍。十遍可能没有效果，二十遍可能也没有效果……但是上百遍一定有效果。写字课要少讲多练，描摹是个好办法。

描摹，要提出明确的要求：忠实字帖，一丝不苟；不偏不倚，准确到位。

临写

临写与描摹相比，难度较大，要临写到位得下一番真功夫。

要教给学生临写的方法。临前要认真读帖，找出字形特点， 看准主要笔画起收的位置。 临完后还须与范字比较，找出差距再临，再比较，再临……直至达到形似。只有这样，练写才有效果，才能把字写好！

练字要持之以恒。这是老调，我们要反思的是，为什么很多人不能持之以恒？那是因为练写没有效果。因此，练字有效果 , 持之以恒才有意义！持之以恒 , 靠的是练好字的信心和毅力，二者缺－不可！

起步阶段，临写内容不宜多，要务求实效。有了一定基础后，可逐渐增加临写内容。

教师不能仅仅满足于学生把字写好，更重要地是通过练字提高学生的眼力 掌握结构的一般规律。 俗话说：练字先练眼。只有眼睛会看，且看得细，看得准，才能临得准；只有掌握了一般的结构规律，才能够举一反三，触类旁通，从而达到不教的目的。

背临

背临也是一种传统的练字方法。背临就是脱帖默写，不仅要记住笔画特点，而且要记住字形的特点。临写达到形似，说明字已记在眼里；背临达到形似，才说明字已记在心里。

背临是一种积极的练字方法，思想必须高度集中，积极思维，否则就记不住字形特点。

如果不进行背临，学生练字往往停留在临写的层次上——只有看见字帖，才能写得好，这样用的时候，还是用不上。如果背临了，练过的字就能记在心里，用时得心应手，能有效突破旧的书写习惯，在较短时间内，可以迅速改变学生的书写面貌。   

100 个基本字的教学糅合了笔画、偏旁和结构的教学，结构教学是中心和重点。目标明确，重点突出；由摹到临，学生练得轻松，练写充分，进步明显，兴趣盎然。

学生把这 100 个基本字写好以后，没有指导过的字，也能写得相当漂亮！这是因为经过 100 个字的指导、观察、练习，学生掌握了练写的方法，养成了读帖的习惯，具备了一定的读帖和临写的能力。教，达到了不教的目的。   

实 验 成 果

此项实验我们历时六年之久，由理论到实践，再由实践到理论，循环往复思索论证，实验的结果使我们坚信：我们走的写字教学的道路是正确、经济、高效的！

成果有三点：

摸清了写字技能形成的规律；

抓住了写字教学的核心内容，构建了新的写字教学体系；

找到了一条科学训练的途径：“描摹——临写——背临”。

这新的教学理念，既有对传统写字教学经验的继承，又有大胆的创新！受到了上级领导的重视和有关专家的认可，新编的江苏省写字教材吸收了以上部分实验成果。

（此文的绝大部分观点曾发表在 1999 年 8 月的《小学语文教师》上，受到广泛的好评。这篇文章与发表的比较，又有了较大的发展。这篇文章讲的是正楷，但同样适合行楷。）

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公平而卓越国际视野中的教育质量新标杆
  



张民选
上海师大国际与比较教育研究中心
教育部国际教育研究与咨询中心
mxzhang@shnu.edu.cn

一、“质量”语义辨析
l     质量：事物、产品、工作的优劣程度。                   Quality: degree of goodness or worth.
l     标准：衡量事物的依据、指标和尺度。                                              Standard：Sth is used as a test，index or measure for weights, lengths or quality.
l     准则：判断、检验事物的标准，判断事物价值的原则。  Criterion (Criteria): standards of judge or principle by which sth is measured for value.
l     从上述语义中，我们可以看到，某一事物、产品和工作的质量是由多个准则、多项指标、多个尺度和构成的。人们的价值、准则和标准不同，就会得出不同的质量判断。例如，对中国菜肴、欧美汽车的质量判断都有多个准则和尺度，而不同的人又可能对同一事物或产品（同一到菜、同一部车）得出不同的质量判断。
一、“质量”语义辨析
l     从上述语义的辨析中，我们可以推断出：教育质量可以依据多项指标、尺度和准则来评判，而教育质量的尺度指标和判断准则在不同的情景中、对不同的人，又不尽相同。

l     我们当下探讨的是，“新世纪”、发达国家和      国际组织提出的教育质量要求及其标志性      的、相关的构成准则、指标、尺度和标准。


二、教育发展文献
l     2000年联合国《千年发展目标》:2015年实现“全民教育”，要求在全世界范围内实现普及男女儿童的小学
   基础教育。
l     2002年联合国教科文组织：向所有人提供受教育的机会是一个胜利，但如果不能向他们提供有               质量的教育，那就不过是一种“空洞的胜          利”。提出“有质量的全民教育”（quality             education for all）的要求。
l     2005年联合国教科文组织发表世界全民             教育监测报告《全民教育：质量规定》。
二、教育发展文献
l     2001年美国国会批准布什总统的提案，《不让一个孩子掉队法》。 “我国的公立教育正在开始一个新时代，美国的学校将走上一条新的改革之路，一条新的结果之路，从而确保美国的每一个孩子都受到一流的教育”。
l      2002年美国教育部制订《2002－2007年发展战略》，题为《使命：确保教育机会均等  促进全国教育卓越》。
l      2006年美国通过《国家教育创新法》，旨
     在通过教育创新，提升“学前到16年级”的                        教育质量，“提高来自每一个主要人种群体                      及各收入水平家庭的学生的高校入学比例”。
l     2010年奥巴马政府通过题为《力争上游》
   （Run to the Top）的教育发展战略，从托                           高全国教育底部，到攀登世界质量之巅。

二、教育发展文献
溯源——拒绝平庸
l     最早提出“拒绝平庸”命题的文献是美国教育部专家委员会在1983年发表的报告《国家在危险中，教育改革势在必行》。该报告惊呼：“我国社会的教育基础正在受到日益增长的平庸潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。”
l     该报告还列出一系列数据，它提醒部长，美国在倡导“机会均等”并实现了教育普及以后，至少出现了16种令人担忧的“平庸”现象。
l     该报告深切地担忧：“美国以往各代，在教育、文化和经济上的成就都超过它的上一代。一代人的教育水平不能超过、不能与父辈相提并论，甚至还达不到父辈的水平，这在我国历史上还是第一次”。
l     问题的严重性还在于：2003年美国政府的一项委托研究的结论是：各种国际性教育测评结果表明，“1983年提出的危险至今仍然存在”。


三.1  公平而卓越:全民的、全纳的教育
l     2004年联合国儿童基金会强调：这个世界必须意识到“如果我们希望创造一个和平幸福的未来，那么，为男女儿童提供平等的、高质量的基础教育，就是我们今天的唯一选择”。
l     2003年联合国教科文组织提出：从促进社会融合、保障基本人权出发，特别要关注处于社会边缘的弱势群体儿童的教育，包括残疾儿童、家庭贫困儿童、单亲家庭儿童、少数族裔子女、移民及客籍工人子女、母语为非本国通用语言儿童等群体的教育状况。学校要消除歧视，不排斥任何人。
l     2008年联合国教科文组织和国际教育局联合召开“国际教育大会”，主题就是“全纳教育”。没有“全纳教育”就不可能实现“全民教育”，没有“全民教育”就不可能实现“有质量的全民教育”。   
三.2  公平而卓越:提高所有人的学业成就
l      奥巴马总统在《力争上游》中要求，让不同种族和家庭背景的学生平等地接受教育，并促进孩子取得他们所应达到的进步，提高弱势学生的学业成绩，缩小同龄人之间的学业“鸿沟”。要以统一的学业标准来规定每一个学生必须掌握的知识和技能，从而提高所有学生的学业成绩，让每一个学生都能平等地实现学业成就。
l      美国《2007－12年战略规划》要求：提升所有学生的学业成就，为全球竞争作准备。要通过“补充教育服务”，提高不利处境学生的阅读、数学和科学成绩。
l      UNESCO前总干事马约尔指出：全民教育、均衡教育并不是低质量教育的代名词，?°无论如何，重要的是避免让不利人群接受廉价教育。?±?°全民教育的目标是增加所有学习者的知识、发现所有学习者的潜能、提升所有学习者的能力。”
l      2006年欧盟的《2010教育与训练计划》提出：监测所有学生的阅读、数学、科学素养，运用信息技术的能力，公民素养、学习能力和高中教育完成率。


三.3 公平而卓越: 关注差异 开发潜能
l     美国《使命：确保教育机会公平促进全国教育质量》提出：每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求，学校应努力满足有各种需求的所有学生，学校教育既要使每个学生掌握必备知识，又要考虑到学生特性和需求的广泛差异。
l     英国《每个孩子都重要》重申1)每个儿童都是一个独特个体，每个人都有独特的优势（多元智慧）。另外，他们的身体、情感和智力上的发展和成熟都有其自己的速度和节奏、方式和契机。
（2）儿童从出生起就不断地与环境发生相互作用，这在很大程度上意味着：“儿童是自己学习的主人”。
（3）除非儿童自愿，否则，任何强加在他们身上的做法都将有损于他们的创造性。
三.4  公平而卓越: 终身发展
l     罗马俱乐部早就指出:未来唯一可以确定的,就是不确定(uncertainty) 。
l     学习的尺度不再是单纯地掌握知识，而是能够在不同情境中运用知识去认识问题、提出问题和解决问题。
l     联合国教科文组织：学会求知、学会做事、学会生存、学会共同生活。
l     经济合作与发展组织提出：测试不仅要关注学生学业成就，而且要关注为什么学习、为什么学习阅读、数学和科学？
l     关注学生的用什么策略学习:记忆、理解、概括、精致、控制，等等。


三.5 公平而卓越: 国际教育
理由一：知识经济和经济全球化
l     2005年，英国颁布的《置世界于世界一流教育             之中》明确提出：?°要建立并维持一个世界的       一流教育体系，就要首先理解我们所生活的这个世界?±。在这个经济全球化的世界，?°我们必须为我们的儿童、青年和成年人提供国际装备，这样他们才能够在全球生活，他们才能够在全球竞争中工作?±。
l     因此，?°在这个国家，如果不将国际维度作为年轻人学习经历中一个非常重要和真实的组成部分，就不可能真正地教育好年青一代。?±
l     人类生活半径日益扩大：农耕、工业和知识经济时代



三.5 公平而卓越: 国际教育
理由二：学会共同生活
l      1968年生物学家哈定发表《公地悲剧》，提出：?°羊群悲                剧效应?±，即如果每个人都追求各自利益最大化，可能会               导致所有人的悲剧。因此，他提出，必须保护人类公共利            益：有限资源、共同规范、共存环境。
l      1972年罗马俱乐部发表《增长的极限》，警告人类我们面临许多?°世界性问题?±。1979年罗马俱乐部又提出《学无止境》，为了克服?°全球性问题?±，人类必须发展教育，增进人类理解，保护人类的环境、粮食、能源等共同利益。
l      9.11事件、甲型HINI流感、世界金融危机、地球气候变暖等全球行问题，进一步刺激了各国对国际理解教育的重视。
l      联合国教科文组织和国际教育局于2001年召开了主题为?°学会共同生活?±的国际教育大会，促进人类可持续发展、共同生活、和平进步，建设和谐世界。组织编写国际理解教育的课程教学大纲和教材编写，以提升各国青少年的国际理解、国际交往、国际合作和国际竞争能力。


三.6 公平而卓越: 创新与技能
l      2003年OECD首先在PISA中，试验大规模、跨国家的学       生“解决问题能力”的测试。
l      此项测试的设计者，根据从问题发现到问题解决的一般过程和解决问题所需要的态度、知识、能力，分解出解决问题5大阶段的20多种能力要素。
l      由于对“问题解决能力”的研究以及对这种能力进行大规模测试，涉及许多基础性思维、情感、认知、学习和评价理论，这项尝试受到各国脑科学及教育学者、教育决策者的极大关注。
l      最近，OECD把教育的主要职责定为：保证学生向就业的过度，要培养所有学生的基本技能和素养，包括应对变化的能力和陌生环境的能力。
l      2012年OECD将再次组织“问题解决能力测试”，增加计算机模拟仿真问题处理。


三.6  公平而卓越: 创新与技能
l      2006年美国《国家创新教育法》确定国家科学基金会提供拨款，在全美500所高中和500所小学或初中实施基于创新能力和技术技能的体验式学习项目。
l      2007年组建“创新教育委员会”，拨专
   款开发实施创新项目。2007年拨款1
   亿美元，2008和09年各拨款2亿美元。
l      2008年美国公布《竞争法》将“技术”
   提到首要地位。
l      2008年英国颁发《创新国家》，强调每个人都有创新潜力，每个人的创新潜力都应该加以发掘和培养，这是保持竞争能力和提高生活质量的主要保证。
l      同年，英国发表教育白皮书《世界一流的技能》，再次强调“技术课”的“国家课程”地位，并将多种技术、技能课程确定为“普通中等教育证书”考试科目和“高级水平普通教育证书”职业技术课程。





技术技能培养的重点：

l    生活和生产技能
l    设计与制作为核心
  的复杂问题处理技能
l    信息技术技能
l    人际交往技能
l    终身学习能力
   


l    技能学习：
  有助于促进部分学生抽象思维能力发展；
  有助于激发部分学生对学科知识的兴趣。

l    技术教育的秘密在于：
    技术技能更容易使部分学生获得成就感。


四、公平而卓越：全新的质量尺度
l     从关注若干学生个体到关注整个学校，到整个区域、到整个国家的教育质量观。
l     以一个区域、一个国家为参照，到全球、以各国为参照的质量观。
l     从知识掌握单一评价维度到包涵学业成        就、社会公平、投入绩效、学生参与、         教师专业和学校效能等多维度评价的质量观。
l     从“选拔优秀学生”到“改善教育政策”的质       量测评观。


四、公平而卓越：全新的质量尺度
l    “国际学生测评项目”（PISA）显现了这种新的质量观。
l     PISA测评的对象是各国（经济体）中15岁（完成义务教育年龄）少年群体。2009年共有65个国家和经济体的学生参加。
l     测试的领域为阅读、数学和科学三大领域       及相关素养，并尝试测试问题解决能力、       财经素养，等。
l     测试从2000年开始，每三年一领域主测，       两个领域辅测，若干领域试测；九年为         完整一轮。


四、公平而卓越：全新的质量尺度
检测尺度：素养成绩与影响因素
学业成就指标:参与PISA 2003的15岁学生的成绩


学业成就与社会公平（PISA2003）

公平指标:社会经济背景与学生数学成绩


Note: The ESCS index for PISA 2003 is derived from three variables related to family background:  
           highest parental education, highest parental occupation and number of home possessions related to classical
           culture.
数学成绩与对数学学习认同

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（3）扩大教育规模
    实施信息化教育，利用广播电视、卫星电视和计算机网络，向学校、家庭、社会传播教育课程，凡是有电视或计算机的地方都可以成为课堂。一个教师能同时教成千上万的学生，大大节省了师资、校舍和设备，扩大了教育的规模。在以中国教育与科研计算机网KERNETL卫星电视教育网为基础建立的覆盖全国的现代远程教育整体网络环境下，每个人都可以在任意时间、任意地点自由地进行学习。信息化教育为形成全民学习、终身学习的学习型社会，提供了强有力的支持。信息化教育能扩大教育规模，是实现终身教育的重要手段。

    （4）促进教育改革

    信息化教育的实施，会在教育上引起多方面的变革：在教育手段方面，信息化教育将现代信息技术手段引进教育领域，使教育手段实现了多媒化；在教育方法方面，现代媒传教学法的应用，使教育方法实现了多样化，并为学生采用探索式、发现式学习创造了有利条件；在教育模式方面，现代教育媒体的应用改变了原有教育过程的结构，形成了多种人一机一人教育新模式，而卫星电视技术、计算机多媒体技术、网络技术的教育应用则使个别化学习和交互式远距离教学成为可能；在教育观念方面，信息化教育的出现，为教育的发展提供了新思路，并在它的支持下，促进了现代教育观、现代教学观、现代学校观、现代人才观等的形成。信息化教育的实施，在教育上引发的是一场全面、深人的历史性变革。

1.2．3 信息化教育与相关概念

    1、信息化教育与教育信息化

    信息化教育与教育信息化是同一件事情一实现信息技术与教育的整合在不同发展阶段的不同称谓。教育信息化是实现信息技术与教育整合的过程；信息化教育是信息技术与教育整合后的表现形态。

    A、B为了自身的发展，需要进行整合，整合过程中，出现你中有我、我中有你的象资这就是教育信息化。

2、信息化教育与电化教育

信息化教育是电化教育发展新阶段使用的名称。电化教育的发展，大致经历了两个阶段：20世纪90年代中期以前，是前发展阶段，使用的名称是电化教育或视听教育，视听教育就是电化教育，两个名称同一个意思，可以相互换用；20世纪90年代中期以后，是后发展阶段，使用的名称是电化教育或信息化教育，信息化教育就是电化教育，两个名称同一个意思，可以互相换用。也可以说，视听教育是工业时代的电化教育，信息化教育是信息时代的电化教育。

    电化教育的两个发展阶段，使用的名称有所不同，但本质未变，仍是在现代教育思想的指导下，充分运用现代信息技术，改进教育教学。后发展阶段，电化教育的功能（优化教育教学）大大加强；主流技术（计算机多媒体技术、网络技术、人工智能技术），更加先进；内含（“三件”建设）更加充实、完善。《教育技术手册》一书中把教育技术分为更加具体的不可分割的三个部分：一是硬件，指技术设备和相应教学系统；二是软件，指由硬件实物而设计的教材；三是潜件，（指理论构想和相关学科的研究成果。）

    3．信息化教育与教育技术

    信息化教育与教育技术是两个不同的概念，它们的区别主要是：

    （1）“教育技术（Education Technology）”一词，是 20世纪 70年代末由美国引进的；“信息化教育”一词，是21世纪初随着教育信息化建设的开展、网络教育的兴起，在我国出现的。

    （2）教育技术的研究对象是学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理与评价；信息化教育的研究对象，是在现代信息技术媒体和现代媒传教学法作用下的学习过程，而不是一般的学习过程；是与信息化教育资源自然地交织在一起的那些学习资源，而不是一切学习资源的设计、开发、利用、管理和评价。

    （3）信息化教育要求必须运用现代信息技术媒体和现代媒传教学法，必须进行教学系统设计；而教育技术没有这个要求。

    （4）信息化教育要求必须在现代教育思想和理论的指导下进行，而教育技术则没有提出这个要求。

    4．信息化教育与现代教育技术

    “现代教育技术”也是一个国产概念。我国自引进“教育技术”的概念后，按照美国教育传播与技术协会的教育技术“94定义”（“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”），其内涵与我国这一领域的实践有一定差异，因此，提出了“现代教育技术”的概念，以符合我国的实际。

    现代教育技术和信息化教育、电化教育三者的目的和研究对象相同。它们的名称虽不同，但实质是一样的，都是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术，优化教育教学，提高教育教学的质量和效率，因此可以互相换用。

    5．信息化教育与信息技术教育

    信息化教育是指信息科学与技术（不仅是信息技术）在教育领域的普遍应用；信息技术教育从字面上看只提到信息技术，忽略了信息科学。而没有信息科学的指导，就不可能实现信息技术在教育教学中的有效应用。所以，对于这两个概念，用信息化教育比用信息技术教育更加精确。

    信息化教育需要在信息科学和教育科学的指导下进行，但是，在信息化教育中起直接指导作用的，不是单纯的信息科学或教育科学的理论、技术、方法，而是两者结合后产生的新的理论、技术和方法。例如，现代教育信息技术媒体的理论和应用；现代媒传教学的理论和方法；信息化教学设计的原理和方法；关于现代信息技术环境下，信息如何转换成知识、技能、智慧、思想品德的理论和方法等。

1．3 信息化教育的发展

    1993年9月，美国正式提出建设“国家信息基础设施”计划，其主题是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各领域的广泛应用，特别是把亚在教育中的应用作为实施面向    ZI世纪教育改革的重要途径。信息化教育概念随之兴起。美国的这一举动引起世界各国的积极反应，许多国家政府相继制定了推进本国教育信息化的计划，在全球范围内掀起了波澜壮阔的信息化教育浪潮。

1．3．1 国外信息化教育的发展

    面对全球信息化浪潮，世界各国高度重视信息技术对社会和教育的影响，在国家政策调整、教育观念的转变、目标的重新制定和教育方法的改革等方面，推出了一系列新举措。综观全球，当前世界信息化教育发展的现状是“美国一马当先，欧洲不甘落后，亚洲奋起直追，全球化的发展热潮”。下面从国家教育信息化行动计划、基础教育信息化进程和网络远程教育发展等几个方面对国外信息化教育的发展现状做一概览。

    1．实施国家教育信息化行动计划

    在推进教育信息化的过程中，世界各国都把教育信息化看做是关系本国世界竞争力和可持续发展的大事，以政府行为的方式直接制定和推进本国的教育信息化行动计划。

    美国的信息化教育一直走在世界前列。前美国总统克林顿自1992年上任后，十分重视本国的信息化教育发展规划。1996年，美国提出了“教育技术行动”。行动纲领指出：到2000年，全美的每间教室和每个图书馆都将联上信息高速公路，让每个孩子们都能在21世纪的技术文化中受到教育。

    2．全方位推进中小学教育信息化的进程

    为了应对信息化社会的挑战，世界各国把中小学教育看做是本国教育信息化发展的基础、重心、焦点和关键。围绕中小学教育信息化，在基础设施建设、信息资源建设、信息技术教育、课程与技术的整合、教师教育技术专业化标准等方面，展开了深人的研究和切实的行动。综观世界各国中小学／基础教育信息化的情况，可以看到如下几个特点：

    （1）从国家政策上高度重视，并且号召全民重视／参与基础教育信息化工作。

    （2）重新调整基础教育培养目标，突出把信息素养作为21世纪必备的人才素质。

    （3）重新设置基础教育的课程结构，把信息技术作为中小学的必修课程。

    （4）以信息技术与课程整合／构建新型学习环境为中心展开研究和推进工作。

    （5）加大对基础教育信息化基础设施的建设力度。

    （6）重视教育资源的建设。

    （7）把信息技术教育素养纳人正规的教师教育计划之中，为塑造新型的教师

素质做不懈的努力。

    3．加速全社会网络远程教育发展

    由于构建学习化社会，为全民提供终身学习的需要，随着计算机和网络技术的发展，各国的远程教育产生了质的飞跃。网络远程教育成为世界各国教育信息化发展中的一个热点。

    以美国为例，目前美国的远程教育主要表现出两个特点：一是实现了以视频会议系统为主的实时远程教育，二是实现了以   Internet为主的自主式远程教育。为了加速网络远程教育的发展，美国国会在 1998年高等教育法修正案中，决定采取以下三项措施：（1）建立远程教育示范项目；（2）建立远程教育合作项目；（3）建立网络教育委员会。美国是目前远程教育规模最大的国家。

    英国是世界上最早开展远程教育的国家。近年来，他们充分发挥网络远程教育的优势，把传统的开放大学推向一个新的发展阶段。2001年2月，英国高等教育基金理事会拟定了一个雄心勃勃的“E－university”计划，要整合英国各大学的力量，建立一所网上大学。他们计划通过英国已有的JANET网络系统，向全球提供远程教育。英国政府将为此投入 5000万英镑，目的是和美国竞争，占据至少25％的海外英语国家教育市场，并在2005年前吸引超过75 000名海外远程学员。计划的拟订者表示E－university是个不需要校园的大学组织，学员可以选择任何一所大学提供的课程，而它的操作将按照公司的组织进行。

1．3．2 我国信息化教育的发展

    1．从视听教育到信息化教育

    信息化教育是电化教育发展的新阶段，是信息时代的电化教育。

    20世纪ZO年代新的视听技术伴随着新的教育思想理论进人教育领域，引发了教育手段、教育方法、教育组织形式等的变化，形成了一种新的教育方式，产生了电化教育。

    电化教育的出现，到现在已有70多年的历史，经历了两个发展阶段：视听教育阶段和信息化教育阶段，

    （1）视听教育阶段

    20世纪30－70年代，是视听教育发展的前期阶段。在这个阶段，新技术媒体，如幻灯、投影、电影、广播、录音等开始在教育教学中应用，形成了一些新的教学模式，对提高教育教学质量和效率产生了良好的影响。这个阶段，视听教育的理论基础，主要是夸美纽斯的直观教学理论和戴尔的《经验之塔》

    20世纪80一叨年代前期，是视听教育发展的后期阶段。进人教育教学领域的新技术媒体，除幻灯、投影、录音、电影外，又有电视、录像、计算机辅助教学系统、卫星电视系统等。其中，电视、录像发展较快，并显示了它对提高教学效果的重大作用，成为这个阶段视听教育的主流媒体。计算机虽已进人教育教学，但影响不大。这个阶段，视听教育的理论基础，主要是斯金纳的操作条件反射理论和香农等的传播理论。

    （2）信息化教育阶段

    20世纪80－90年代，是信息化教育萌芽起步阶段，也可以说是从视听教育到信息化教育的过渡阶段。

    20世纪后期以后，是信息化教育迅速发展阶段。在这个阶段，进人教育教学领域的新技术媒体有多媒体计算机、校园网等。以计算机和网络为核心的多媒体网络系统在教育中的应用是信息化教育的主要标志。信息化教育的理论基础，主要是建构主义学习理论和加涅的学习理论。

    信息化教育萌芽于20世纪80年代，90年代后期正式起步，进人新世纪后得到了迅速发展。

1.4 信息化教育的理论基础和基本理论

1.4.1 信息化教育的理论基础

信息化教育的理论基础是多层次、多方面的。

第一层次，是学与教理论与传播理论。

第二层次，是人文社会科学和自然科学相关学科的理论。

第三层次，是哲学和作为一般科学方法的系统论、信息论、控制论。这是最根本的理论基础。

4种学习理论

（1）新行为主义学习理论代表人物：斯金纳（B.F.Skinner) 基本观点：

a.学习是刺激与反应的联结，是反应概率的变化。其公式：S-R-S。

b.反应有两种，即应答性反应（由刺激引发的反应）和操作性反应（有机体发出的反应）。

c.学习应是小步子、自定步调、积极反应、及时强化的。强化是学习成功的关键。

特点：强调知识技能的掌握；重视外显行为的研究

（2）建构主义学习理论   代表人物：皮亚杰(J. Piaget)   基本观点：

a. 学习是一种能动建构的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方法而获得的。

b.学习从属于发展。儿童学习到些什么，取决于他的发展水平。新的教育方法应尽一切努力，按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学。

c.学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。

    特点：强调智能的培养；重视认知发展因素（例如，成熟、物理环境、社会环境、平衡过程）。

（3）人本主义学习理论代表人物：罗杰斯（Carl.R. Rogers)  基本观点：

a. 学习是丰满人性的形成，它的根本目的是人的“自我实现”。

b. 人生来就有学习的动力，对世界充满好奇心。教师的基本任务是要允许学生按照自己的需要学习，满足他们的好奇心。

c. 有效的学习在于使学习具有个人意义。一个人只会有意义地学习他认为与增强自我有关的事情，信息对学习者是否具有个人意义，是信息保持的决定因素。

d.学习者是学习的主体，应受到尊重。只有当学生受到尊重时，他们才能更好地朝向自我实现。

e.情感是有效学习的重要条件，现代教育的悲剧之一，就是认为惟有认知学习是重要的。

f.意义学习主要包括4个要素：整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；学习是自我发起的；学习是渗透性的，它会使行为、态度，乃至个性都会发生变化；学习是由学生自我评价的。

g.大多数意义学习是从做中学习。

特点：强调个性的培养；重视情感问题的研究。

（4）折中主义学习理论代表人物：罗伯特. 加涅（Robert. M. Gagne) 基本观点：

a.“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”。

b.引起学习的条件有两种：内部条件，即学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件，即学习的环境。内部条件是基础，外部条件也是不可缺少的，这两类条件是互相作用的。

c.学习可分为由简至繁的8个层次：信号学习、刺激—反应学习、动作链索（指一连串刺激—反应联结）、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。每一层次的学习，都是以前一层次的学习为前提。

d.学习结果，也就是教学目标，分为5类：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。教学就是在使学生习得这5种能力。

e.信息加工模式是最典型的学习模式。   

f.在学生学习过程中，教师要提供最充分的指导。

特点：强调多元智能的培养；重视学习两类条件的研究。

见P．29．图1．2 学习的信息加工模式

4种教学理论

（1）赞可夫的发展教学理论基本观点：

a.以最好的教学效果，促进学生的一般发展；应把一般发展作为教学目标。

b.只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学；应把教学目标确定在学生的“最近发展区之内。”

（2）布鲁纳(J.Bruner)的结构—发现教学理论基本观点：

a.学习一门学科，最重要的是掌握它的基本结构。

b.任何学科都能用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。

c.要学习好，必须采取发现法。

（3）巴班斯基的教学最优化理论基本观点：

a.应该把教学看成一个系统，用系统观点、方法来考察教学。

b.教学效果取决于教学诸要素构成合力，对教学应综合分析、整体设计、全面评价。

c.教学最优化，就是在现有条件下用最少的时间和精力，取得最大的效果。

（4）加德纳（H. Gardner)的多元智能理论基本观点：

a.人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多元智能：言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识能力和自然观察智能。

b.智力是在某种社会文化的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。

c.智力不是一种能力，而是一组能力；不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在的。   

d.每一种智能在人类认识世界和发行世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。   

e.每个学生都或多或少具有上述8种智能，只是其组合的方式和发挥的程度不同。     f.每个学生都有一种或数种优势智能，只要教育得法，每个学生都能成为某方面的人才，都可能获得某方面的专长。

4种传播理论

（1）贝罗(D. K. Berlo) 的传播过程4要素理论基本观点：

传播过程包括4个基本要素：信源、信息、通道、受者。传播的效果，不是由其中的任何一个要素所决定，而是由4个要素以及它们之间的关系共同决定的。在此认识的基础上，他提出了著名的SMCR模型。

（2）罗密佐斯基(A. J. Romisjowski)的双向传播理论基本观点：

传播过程是一种双向的过程，传者和受者都是传播的主体。受者不仅接受信息，而且对信息做出积极的反应。

（3）宣伟伯（W.Sehramm)的传播效果理论基本观点：

教育传播要取得好的效果，必须遵循以下几个原理：◇共同经验原理◇抽象层次原理◇重复作用原理◇信息来源原理◇最小代价原理

（4）罗杰斯（Errett M. Rogers)的创新推广理论基本观点：

    a.创新推广是指一项新事物通过特定的传播通道，逐渐为某些特定社群成员所了解与采用的过程。一项新事物出现后，总是有一批人会率先采用，而后才逐渐散布给更多的人使用。

    b.创新事物具有5个基本特征：相对优越性、兼容性、复杂性、可实验性、可观察性。

c.创新推广过程包括5个阶段：获知（Knowledge)、说服（Persuasion)、决策（Decision)、实施(Implementation)、确认（Confirmation) 。

    d.担负创新推广的人士，是变革代表（Change Agents)，他们是一种职业人士，通常比其试图影响的个人有着更好的教育背景和社会背景。



教学媒体概述

   （一）教学媒体的含义

媒体的含义 媒体一词来源于拉丁语“Medium”，音译为媒介，意为两者之间。它是指信息在传递过程中，从信息源到受传者之间承载并传递信息的载体或工具。也可以把媒体看作为实现信息从信息源传递到受信者的一切技术手段。媒体有三层含义：a.载有信息的物体 b.连接传者和受者的中介 c.储存、加工、处理、再现教学信息的工具（承载信息的载体；指存储和传递信息的实体）

教学媒体的含义  媒体用于教与学活动过程中时，称为教学媒体，包含三层含义：

1.载有教学信息的物体

2.连接教师（教育者）和学生（学习者）的中介

3.储存、加工、处理、再现教学信息的工具。

一般的媒体发展成为教学媒体应具备两个基本要素：

◇媒体用于储存与传递教学信息时，才可称为教学媒体。

◇媒体能用于教与学活动的过程时，才能发展为教学媒体。

（二）教学媒体的发展

语言媒体阶段:语言作为一种符号代表事物与现象，是人类最早用来交流思想的传播媒体。

文字媒体阶段:文字媒体可以将信息长久储存并广泛流传，对继承人类文化遗产，进行文化交流、促进社会进步与文明起了重要的作用。

印刷媒体阶段：印刷媒体的出现，使得信息可以大量复制、储存并广泛流传，对人类社会保存文化、传播思想和发展教育起了重大作用。

电子传播媒体阶段：19世纪末以来至今天，是科学技术迅速发展的年代，其中电子科学技术的发展更为突出。以电子技术新成果为主发展起来的新传播媒体，人们把它们称为电子传播媒体在我国用于教育领域后将它称为电化教育媒体或称现代教育媒体。

（三）教学媒体的的分类

1.按媒体发展先后分类：传统教学媒体和现代教学媒体  ? 按媒体印刷与否分类：印刷媒体和非印刷媒体

2.按感官分类：听觉型媒体、视觉型媒体、视听型媒体、相互作用型媒体

3.按媒体的物理性质分类：光学投影教学媒体、电声教学媒体、电视教学媒体、计算机教学媒体

4.按技术特点分类：数字媒体与非数字媒体

媒体分类方法

分类依据
媒体名称
教学媒体举例

信息传播的方向
单向传播媒体
教科书、电影、广播、电视、录音、录像……

双向传播媒体
计算机、语言实验室、计算网络教室……

媒体对受信者感官的刺激及交互性
视觉媒体
粉笔、黑板、印刷品、图片、幻灯、投影……

听觉媒体
广播、录音、听力实验室、唱片……

视听觉媒体
电影、电视、录像、影碟……

交互媒体
教学模拟机、教学游戏机、双向有线电视……

多媒体教学系统
多媒体学习包、多媒体计算机、多媒体远程教学系统……

适应教学组织形式的需要
课堂展示媒体
投影、录像、黑板……

个别化学习媒体
印刷品、录音带……

小组教学媒体
图片、投影、白板……


二、教学媒体的信息理论

   （一）信息的本质含义

1.日常生活层次     “信息是指消息、情况和知识”。包括三层含义: （1）信息是一种传播的消息。（2）信息是一种能加以运算、加工处理的数据与符号。（3）信息是一种认识世界、改造世界的知识。

2.哲学层次（从信息的本质上）信息是标志物质间接存在性的哲学范畴，它是物质存在方式和运动状态的自身显示，也是关于事物运动状态与规律的表征。信息分为自在信息和自为信息。这个定义揭示了信息的本质，揭示了正确认识信息和利用信息的几个重大问题:

（1）揭示了信息的普遍性（物质的普遍性）。（2）揭示了信息的重要性。（3）揭示了信息对物质、能量的依赖性（赖以存在的基础）。（4）揭示了信息对物质与能量的独立性。

3.学科层次上在信息论中，信息被定义为减少或消除一种情况不确定性的东西。

    信息是事物运动状态与规律的表征，人们获取这些信息就知晓事物的运动状态与规律，这些事物的不确定性就被减少或消除，人们也就掌握了关于这一事物的知识。因此，对某种事物来说，它具有的信息量，就是受播者为了消除对这种事物的不确定性，所需要的量。在教育学中，信息就是教学内容。

（二）信息的产生与形态

1.信息的产生

a.信息在物质相互作用中产生

b.相互作用的方式 （1）物质直接作用方式（2）物质场的作用方式（间接相互作用方式，包括强相互作用、弱相互作用、电磁相互作用和万有引力相互作用）

c. 作用的痕迹——信息

2、信息的的形态P．45．图2.2

a.信息体类型 （1）自然信息体 （2）机器信息体 （3）人类信息体

b.信息的形态 （1）自然信息 （2）机器信息 （3）人类感知信息 （4）人类思维信息

P．47．表2．1 信息的形态与特征。

（三）教学媒体是学习者获取信息的重要渠道

    1.直接接触客观事物获取事物运动状态与规律的第一手信息（自然信息体）。

    2.从各种教学媒体中，通过媒体的符号去获取事物的信息，主要的教学媒体包括能形象、准确呈现教学信息的现代教学媒体和抽象概括呈现教学信息的印刷媒体（机器信息体）。

    3.教师的口头语言、表情、体态也是一种重要的教学媒体（人类信息体）。

三、教学媒体的符号理论

（一）符号的类型 （符号是表征事物运动状态与规律的）

1.符号的二分法

语言符号 A 自然语言 （1）口头语言（2）书面语言   B 人工语言

非语言符号 A 动作性符号：包括人利用自身的器官和物件去呈现出来的传播的符号。 B 音响符号：特定的音响也可以作为表达信息的符号。 C 图像符号：具有原来人或物的形态，但它已不再是原物，只是一种代表的符号，具有直观形象的特点。 D 目视符号：目视符号已没有原来事物的形态，但象征性地代表了特定的意义。

2.符号的三类法

    a.数序符号（Digital）：包括口头语言、书写与印刷的文字符号。因为语言与文字是有先后顺序，不能打乱，如同数序一样，所以称数序符号

    b.形状符号（iconic）：包括图画、图表、地图等。它是一种实际事物的抽象符号。

    c.模拟符号（analogue）：包括音乐或动作的符号。模拟符号又可分为视觉模拟符号（如动作和事物的活动图像）和听觉模拟符号（如音乐和音响）。

（二）符号的本质

    1.符号代表事物:作为一种符号,归根结底它已不再是真实事物的本身，它只是某种事物的代表,一种符号只是一种事物状态与规律的代表。

    2. 符号的意义来自经验:人从他有生命开始，很早便能把感观接触的东西加以组织，并形成意义。

    3.符号的意义因人而异、因传播环境而异:意义来自个人的经验，是个人经验和个人对事物反应的总和。任何两个人不会有相同的经验和反应。所以说，符号的意义是属于个人的，是因人而异的。符号也因传播环境不同而有不同的意义。随着时间的变迁、地点的转移，符号的意义也在变化。

教学媒体所使用的符号（印刷品、幻灯片、电影片、录音带、电视录像、多媒体计算机课件）P．51．表2．2

四、教学媒体选择运用的原理与方法

（一）教学媒体的特性     1 呈现力（空间特征、时间特征、运动特征、颜色特征、声音特征）。 2 重现力 3 传送能力 4 可控性 5 参与性

特性
解释

呈现力
表明媒体呈现事物信息的能力，也可称为表现力，是指教学媒体表现事物的空间、时间和运动特征的能力

重现力
是指教育媒体可以被反复使用。例如，书本可以反复阅读；录音、录像、幻灯片可以反复重播；计算机课件可按学习者需求重现内容

传播力
是指媒体把信息同时传送到接受者的空间范围。例如，书本、杂志是一种通过出版、发行传播到各个地方的媒体；电视可以通过射频信号发射，利用卫星或信息高速公路甚至可以覆盖全球，到达世界的任何地方

可控性
是指使用者操纵媒体的难易程度。幻灯、投影、录像、录音、电子计算机都比较容易操纵，并适用于个别化教学；电影放映则必须接受专门训练，才能操作使用；至于无线电和电视广播，只能按电台和电视台播出的时间去收听、收视，使用者难以控制

参与性
是指教学媒体在发挥作用时学生参与活动的机会。模型、录音、录像等媒体提供学生自己动手操作的可能，使学生可以随时中断使用而进行提问、思考、讨论等其他学习活动，行为参与的机会较多；电影、电视、无线电广播等媒体有较强的感染力，刺激学生的情绪反应较为强烈，容易引导或诱导学生在情感上参与。


教学媒体特性表（教学媒体：教科书、板书、模型、无线电、录音、幻灯、电影、电视、录像、计算机）

日本教育技术专家坂原昂在大量调查、认真分析的基础上，提出了一个教学媒体的特性评价表，从功能、成本、使用等几个方面比较了自教科书至计算机辅助教学系统的各种主要媒体的个别特性。
















教科书
程序课本
黑板
模型
幻灯
电影
投影
电视
录像
计算机教学系统

功能
呈现信息
★
★
■
■
★
★
■
★
★
■

反馈信息
▲
■
×
▲
×
▲
■
×
■
★

激起反应
■
★
▲
■
★
■
■
★
★
★

控制反应
■
★
▲
▲
■
■
▲
■
★
■

诊断、评价
×
■
×
▲
×
×
×
×
■
★

目
标
知识
★
★
■
■
★
★
★
■
★
★

技能
×
▲
×
■
×
■
×
×
★
▲

能力
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■
■
■
▲
■
■
■
■
■

态度
■
▲
▲
■
★
■
×
★
▲
▲

代
价
准备的精力
■
▲
★
■
×
■
■
■
▲
×

设备投资
■
▲
★
▲
▲
▲
▲
▲
×
×

日常耗费
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★
★
■
×
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★
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×

保存性
■
■
★
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▲
■
★
■
★
■

反复性
■
■
■
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★
★
×
★
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使用方式
便利性
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■
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▲
★
★
★
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▲

个别指导
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■
■
■
×
■
×
■
★
★

集体指导
★
■
■
■
★
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★
★
■
■

实用性
★
■
★
■
■
■
★
★
■
▲


　　图例： ★很有利　■较有利　▲困难　×不利



（二）教学媒体编制的效果原理

1.共同经验原理 在教育传播中，教师通过媒体向学生传送与交换教育信息，教师要与学生沟通，必须把沟通建立在双方共同经验的范围内。

2.抽象层次原理 抽象是把事物的个别特征去掉，取其共同点，去代表或说明同一类的事物。学生的学习必须从具体到抽象，只有形象，没有抽象，不能把学生获取的信息加工为知识与能力。因此，编制教学媒体选取素材必须在学生能明白的抽象范围上进行，并且在这个范围内的各个抽象层次上下移动。

3.重复作用原理 将一个概念在不同的场合或用不同的方式去重复呈现，以达到好的传播效果。

4.信息来源原理 传播学研究证明了有信誉的和可靠的信息来源对人们有较佳的传播效果。因此在教学媒体编制中，选用的信息来源应该是有权威、有信誉、真实可靠的。

5.最小代价原理 可能得到的教学效果/需要付出的代价=媒体编制利用选择

（三）教学媒体在促进教育变革和发展中的作用

1.影响教师的作用 2.影响教学内容 3.影响教学方法 4.影响教学组织形式

几种利用媒体进行教学的组织形式：

    1 辅助以教师为中心的课堂教学     

2 创建以学生为中心的课堂学习模式

3 个别化学习     

4 利用媒体进行学生技能的训练与实践教学     

5 利用媒体实施远程教学

教师之友网

信息化教育与教育信息化


国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)

第十九章　加快教育信息化进程



    （五十九）加快教育信息基础设施建设。信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施。加快终端设施普及，推进数字化校园建设，实现多种方式接入互联网。重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距。加快中国教育和科研计算机网、中国教育卫星宽带传输网升级换代。制定教育信息化基本标准，促进信息系统互联互通。



    （六十）加强优质教育资源开发与应用。加强网络教学资源体系建设。引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室。建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。



    强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。



    （六十一）构建国家教育管理信息系统。制定学校基础信息管理要求，加快学校管理信息化进程，促进学校管理标准化、规范化。推进政府教育管理信息化，积累基础资料，掌握总体状况，加强动态监测，提高管理效率。整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据，为公众提供公共教育信息，不断提高教育管理现代化水平。



信息化教育



1．1 信息时代引发的教育变革

    20世纪90年代以来，以计算机和网络为代表的信息技术得到飞速发展，各种各样的学习资源、学习技术和教育／学习理念也争相迸发、层出不穷，教育领域正在经历一场前所未有的变革。

1．1．1 信息时代的主要特征。

    20世纪90年代初，美国率先开始从工业时代向信息时代的转变。经过10余年的发展变化，信息时代主要呈现出以下特征：

    1、信息技术的广泛应用是信息时代的最显著特征

    如果说机械化是工业时代的典型特征，那么计算机化、网络化就是信息时代的显著特征。计算机处理信息、信息高速公路传输信息成为信息时代的主要生产方式。传统的记忆、模拟、逻辑思维和知识积累工作大部分将被计算机所代替；生产和办公自动化极大地增大了劳动者的自由。于是，人的主体性将得以更充分地展现，在更有机会、更有条件从事的创造性工作中增大自我实现的成就感。

    2、知识是信息时代最重要的生产要素

    在农业时代（1880年以前）其核心资源是自然资源，工业时代（1880年一1985年）的核心资源是生产资料，信息时代（20世纪50年代萌发，90年代进人实质性阶段）的核心资源是技术和智力资本。智力资本作为独特的生产要素取代人力资本，并且排在产业资本和金融资本之首，信息和知识已成为资源和财富的主要表现形式。信息的获取、处理、转化和创造性的利用是现代竞争的重要因素之一。成功的机会决定于能否获取有利的信息并转化为知识应用。信息时代是以“知识”为核心资源的经济时代。

    3．使用变化与创新是信息时代的生命线

    在信息时代，惟一不变的就是变化。例如，由于知识成为最重要的生产要素，导致知识激增的速度不断加快，知识的半衰期不断缩短。据英国技术预测专家J．马丁测算，人类的知识＊世纪是每50年增长一倍，20世纪是每10年增长一倍，而目前是每3年就增长一倍。目前流行的“知识折旧”律是：如果一年不学习，你所拥有的全部知识就会折旧   80％。随着知识经济浪潮席卷而来，科学技术的“裂变效应”将导致知识更新速度的不断加快。因此，适应变化是信息时代对人类提出的

挑战。

    21世纪的世界竞争是全球性的经济竞争和国力竞争。竞争的生命力在于创新。缺乏创新，意味着淘汰与死亡；而善于创新，则意味着超越与新生。

    4．合作/协作是信息时代的主要生存与发展方式

    在工业时代，人们主要用机器来劳动，即与机器打交道，劳动和市场是竞争性的；而在信息时代，人们在劳动过程中主要是与人打交道，即在劳动和知识的生产／利用时需要彼此合作／协作。之所以需要合作／协作，一是因为知识的激增速度成几何级数增长，社会的分工越来越细，每个人的所知和所能非常有限；二是因为信息技术导致了全球化社会的诞生，每个人、每个国家或地区都与外界存在着千丝万缕的联系；三是因为目前的世界是个多元化的社会，人们需要跨文化的理解能力和接纳心态。

    5、科学范型走向非决定论

    工业时代的科学范型是“决定论的、还原式的、分析的、单因果视角的，观察者与观察对象相分离”，而信息时代的科学范型是“非决定论的、拓展式的、综合的、多因果视角的，观察者和观察对象相统合”。

      信息时代的科学范型认为人类的思维和行为是一种非常复杂、动态变化的现象。知识并非完全独立于观察者或学习者之外，它分布式地存在于互动的社会、历史和实践共同体之中，也存在于用来创造与世界互动的工具或人工制品（ArtifactS）之中。系统是开放性的，在系统运行的过程中，会遭受种种难以预测的、偶发的变数和干扰；系统是非线性的，因此，因果关系是难以确定性地预测的。

l．1．2 教育观念的变革

      信息时代的主要特征必然要映射到教育领域，对教育提出挑战，引发教育观念的变革。

      所谓教育观念，是指“按一定时代的政治、经济。文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制。教育结构。教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法”。教育观念的变革问题，在推进教育现代化进程中具有战略性的意义。一个国家确立什么样的主导教育观念，不仅能反映一个国家教育改革的发展水平，而且还能反映出教育是否能适应时代发展的需求。

    信息时代引泼了教育观念的如下变革：

    1、走向促进社会的发展和人的发展相统—的教育价值观

    确立以人的发展来促进社会发展的观念，改变以往片面强调教育促进社会发展的价值取向。在促进人的发展过程中，树立全面发展、全体发展、个性发展和可持续发展的素质教育观念。因此，教育必须走向民主化、终身化。多样化、个性化和国际化。民主化倡导教育机会均等，面向所有需要接受教育的对象；终身化是指教育要走向学习化社会，为每个人提供终身教育的机会，重视学习者学会学习的能力，以应对终身学习的需求；多样化为终身教育及个性化教育提供机会和条件；个性化则为不同天赋个性的学习者创设条件，使每个人得到相应的发展；国际化是指全球化的交流和合作，拓展教育空间，实现本土化和全球化教育的交融。而所有这些教育观念的推进，都与信息技术有着密切的关系。

    2、走向多元智能理论与素质结构的人才观

    成才的标准是多元化、个性化的，人人都可以走向成功。每个学生都存在着不同发展程度的多种智能，而其中又必定有一种或数种优势智能。教育必须把每个学生都看成有独立人格的个体，要为每个学生的主体性发挥创设条件，使每个学生在原有基础上都得到生动和谐的发展。

    信息时代对人才素质结构提出了新的要求，这种要求集中体现在与信息技术相关的知识。能力、情感和态度方面。

    （1）从3R素养走向3T素养

    以前主要重视“3R素养”一读（Reading)写（Writing）、算(Arithmetic) ;信息时代更加强调“3T素养”一技术运用（Technology)团队协作（Teaming)迁移能力（Transference）。

    (2）掌握基于计算机和网络的技术

    应掌握计算机和网络技术的基本知识和应用技能，如办公自动化软件、数据库软件、多媒体制作软件和远程协作软件等。

    (3）具备相应的生存与发展技能

    美国有学者在综合研究的基础上提出了信息时代所需求的7个基本生存技能（7CS），如：批判性思维与行动、创新、协作、跨文化理解、传播、计算机素养、生涯与学会自立等。

    3．走向以促进学习者发展的教育质量评价观

    传统的教育质量评价方法存在不少问题：①评价内容过多倚重学科或课本知识，忽视了实践能力、创新精神／心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察；②评价标准过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；③评价方法仍以传统的纸笔考试为主，过多倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；④评价主体基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；⑤评价重心过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。总之，传统的教育质量评价方法缺乏评价学生在学习者过程中的主动性、个体性和创造性，以及发展新知识的能力。

    目前，世界教育质量评价观念的变革趋势呈现如下特点：①重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转变；②重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；③强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；④强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；⑤注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

1．1．3 学习方式的文革

    信息时代呼唤新型的学习方式：

    1．创新性学习

    信息时代的学习要求从传统的维持性学习向创新性学习转变。两种学习方式在本质上存在不同，如表1．2所示。

                        表1．2  维持性学习与创新性学习之比较



比较要素
维持性学习
创新性学习

目标
掌握相应的技能和行为，以适应已知的、可预测的问题情境
掌握相应的技能和行为，以适应未知的、不可预测的和独特的问题情境

标准
对老问题更好好的解决方案
对新问题创新性的解决方案

参考
过去
未来

行为
一致性/相同性
发散性/独特性

同伴关系
竞争
协作

信息流
自上而下
全方位

预期
规定的
拓展的/未知的




创新型学习要求处理好“学会”与“会学”的关系。学会，是指构建必要的自然科学和社会科学的知识基础，掌握某些专门化的知识和技能。学习的内容不仅包括括知识、技能，还包括态度、方法、道德品质和行为习惯。会学，是指学会学习，在学习的过程中培养各种学习能力，如记忆、思维、观察、想像、动手、表达和创新能力等，其核心是思维能力和创新能力。此外，创新性学习还要有高水平的非智力素质做动力保证，因为创新性学习很大程度上是自主学习。

    创新性学习有三点特别重要，一是如何迅速、充分有效地选择存储和获取所需的信息；二是如何利用它来解决问题；三是如何打破常规重新组合，利用它来创造新点子。存储／检索信息，计算机堪称无与伦比，而创造新事物，则任何东西都无法取代人脑的特殊功能。

    2·自主学习

    所谓自主学习，指学习者在学习活动中具有主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性的一种学习过程或学习方式。自主性学习的根本特征主要表现在主体性和参与性两方面。主体性保证学习者能动起来，有自觉性、积极性和预期性；参与性保证自主性不是任意而为的，而是与社会、集体和谐统一的。我国基础教育新一轮的课程改革就是提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。自主性学习之所以重要，其一，行为自主性是人的生理人心理发展的必然走向和成熟的特征表现：其二，自主性是学习者适应独立学习、终身学习、个性化学习和教育终身化，实现自我可持续发展的能力保证。信息化时代需要有自主学习能力的学习者。惟有自主，个体才能时时适应现实的变化，主动刷新知识／能力结构；才能有效地融人团队协作，自觉地规划和实现自我的人生进程。

    因此，教育应当注重转变学习者在学习过程中他主性、被动性、依赖性的状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断地生成、发展和提升的过程。

    3．个性化学习

    学习者的个性化发展是人的发展的显著特征。个性化发展有赖于个性化学习。个性化学习是学习者充分发展的前提，体现“以学习者为中心”、尊重学习者的差异和实现教师指导的针对性的教学理念。传统的学习是简单划一齐步走的方式，不利于学习者的个性化发展。个性化学习在信息时代之所以是必要和可能的，一是信息时代所构建的学习化社会，为每个学习者提供了“按需所求，量体裁衣”式的学习计划，并且提供了多样化的学习资源和学习机会；二是每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现；学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和感情准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生所需的时间及所需的帮助不同。

      4．基于技术的学习

    信息时代为学习者提供了大量的学习工具和学习模式。这些学习工具和学习模式不但突破了传统学习的封闭性，使学习走向开放性，而且其本身就是学习者在信息时代所必须掌握的生存技能。基于技术的学习为学习者学习提供了“技术丰富的”（Technology-riched）支持条件，建构了丰富的学习平台。例如，基于问题的

学习、抛锚式教学、基于项目的学习、建构主义学习环境和开放式的学习环境等。    信息时代的学习，要求学习者通过基于技术的学习活动，发展所需的技能。例如，通过数据库设计与构架、数据可视化、信息分析与阐释，促进理解复杂数据及其之间的关系，以帮助决策；通过知识管理与构架，学会将知识和经验转化为职业与个人发展的力量，并养成不断学习的习惯；通过可视化处理，学会如何将静态的、复杂的信息转化为动态的、明晰的数据；通过表达和呈现力的练习，学会进行有效传播的技能；通过团队协作项目，促进人际关系和项目管理技能的发展；通过虚拟协作，学会在规定的时间内与同伴进行远程工作协作的能力。

1．1．4 师生角色的转变

    1．信息时代的教育迫切要求教师角色的变化

    回眸近10年的发展，在信息技术和相关教学理论的引动下，教师的角色正在发生变化。教师渐渐从传统的知识传授者与灌输者的角色向学生的导师、意义建构的促进者等多种角色转变。

   （1）做学生的导师

    教师的角色不再以信息的传播者。讲授者或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”一引导、指导、辅导和教导。正如著名教育家杜威所说，教师是一个引导者，他掌握着舵，学生用力把船划向前方。

   （2）意义建构的促进者

    在建构主义的学习环境下，教师的作用主要在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过各种方法，帮助学生建构当前所学知识的意义。

   （3）信息咨询者

    设计、搜寻并帮助学生获取相关的教学资源，以支持学习者的主动探索和完成所学知识的意义建构。

   （4）团队协作者

    运用网络来促进沟通、交流，以实现跨区域、机构、学科和个体间协作。

   （5）课程开发者

    以建构主义的方法和信息技术为手段．为一堂课设计目标、结构、内容、资源和作业；或与其他教师通力合作．改变传统课裸体系中的一些内容、技能和教学方法。

   （6）学术顾问

    以单独或协作的方式，诊断学生完成学业方面的学术需求，帮助学生制定或选择某种能满足这些需求的计划，评估学生在学业方面的进步情况，促进学生的有效学习，实现学习者的个性化发展。

   （7）研究者

    信息技术的认知功能，促进了教师从“教书匠”向“研究者”的角色转换。做研究者，是提高教师专业化水平的必然途径，同时也是教师自我价值实现的重要方面。以往人们过多地强调了教师传递知识的功能，忽视了教师工作的创造性特征。教师的研究大量是结合自己的实践工作与对象开展的。教师的研究能力主要是指研究学生及教育实践的能力。

   （8）学习者

    在一个终身化学习的社会，要不断地接受新知识、新技能，转变教育思想和观念，做一个终身的学习者。

    2．信息时代的学习对传统的学习者的角色提出了转变的要求  一般来说，传统的学习者是被动的知识接收者的角色，学习是接受的、复述的、竞争的和指令性的。而信息技术支持的建构主义学习环境理论认为，信息时代的学习追求的是有意义的学习，它具有建构的、交流的、阐释的、协作的和反思的特

点。因此，信息时代学习者角色应当朝以下方向转变。

   （1）主动的学习者

    运用计算机效能工具、认知工具和技术支持的学习环境，投人／沉浸于信息处理的过程中，展开思维活动，创建／呈现知识表征，并与他人交流，以达成某种目标或结果。

   （2）建构的学习者

    在先前知识的基础上同化则应新观念（平衡L真正理解所学的内容，调和认知冲突、满足好奇心，解除心理困惑；利用知识建构、信息获取等工具或通过自己制作媒体作品等活动，获取信息，建构知识的个性化理解。

   （3）协作的学习者

    通过社会交流媒介，如计算机会议（CC）计算机支持的协同工作（CSCW），形成学习者共同体，在学习／知识建构的共同体中一道工作，在学习成员之间的社会支持、示范和观察他人的学习绩效的基础上，实现知识和技能的共享，达到社会协商。

   （4）意图的学习者

    在计算机支持的有意图的学习环境（CSILE）中，或利用计算机作为活动组织者的功能，学习者自行设定明晰的学习目标，决定学习重点，自主自觉地追求学习成就，坚韧不拔地朝既定的认知目标努力。

   （5）交流的学习者

    本质上来说，学习是一个社会的、对话的过程。通过计算机会议、新闻组、BBS、计算机支持的协同工作（CSCW）等，学习者与校内和校外的知识建构共同体，并在共同体的成员中开展交流，在协作交流中，相得益彰，共同提升。

   （6）情境的学习者

    通过基于案例的学习环境、录像情节（贾斯伯系列＊微世界等学习模式，使学习任务达到真实的模拟，从中，学习者能界定或操作特定的问题空间，建构情境特定的图式，从而解决有意义的复杂的问题，完成真实的任务。这对于实践和创新能力的发展来说至关重要。

   （7）反思的学习者

    能通过认知工具，阐释自己学习的内容，反思自己的学习过程和决策过程，实现自我协商，制定调控策略。

    学习者角色的变化，对传统学习方式提出了严峻的挑战。它不仅意味着学习者必须塑造新型的学习方式，更意味着课程、教师、师生关系和信息技术应用等方面，必须为促进学习方式的变革，提供支持性的条件。



1．2 信息化教育的概念

1．2．1 信息化改方的定义和特征

    1．信息化教育的定义

    信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。

    这个定义中涉及到的几个术语，简释如下：

    （1）现代教育思想和理论

    ①现代教育思想。对信息化教育影响较大、较直接的现代教育思想 主要是6种现代教育观：

    A 素质教育观。其基本观点是：教育的根本任务是促进学生的三个发展，即全面发展、全体发展和个性发展。应围绕“三个发展”来设计、实施、管理、评价教育、教学工作，以是否有利于“三个发展”作为衡量各项工作好坏的标准。

    B 终身教育观。其基本观点是：教育是个人终身持续不断的过程，应该将一个人接受教育的机会和时间分散在整个一生，并且要使教育和劳动、学习和工作相互交替进行。惟有全面的终身教育，才能培养完善的人。

C 双主体教育观。其基本观点是：在教育教学中，教师和学生都是主体，只有充分发挥两个方面的主动性和创造性，才能取得良好的教育教学效果。

D 创新教育观。其基本观点是：教育的主要功能是培养和发展人的创新素质。创新素质主要体现在创新意识、创新精神、创新能力三个方面。创新素质是知识经济时代人才必须具备的基本素质。

E 情商为主教育观。其基本观点是，情商是教育成功的关键因素。在教育教学上，只有从重视智商转到既重视智商，并大力提升年轻一代的情商，才能取得教育教学上的成功，培养出新时代所需要的新人。

F 大支柱教育观。其基本观点是：教育要适应未来世界的发展，必须围绕4种基本学习来重新设计、重新组织。这 4种基本学习是：学会认知、学会做事、学会做人、学会生存。

②现代教育理论。对信息化教育影响较大、较直接的现代教育理论主要是4种学习理论和4种教学理论。这也是信息化教育的重要理论基础，将后面再介绍。

③现代教育思想和理论的基本精神。现代教育思想和理论是与传统教育思想和理论相对而言的。传统教育思想和理论一般是指以德国教育家赫尔巴特和前苏联教育家凯洛夫等为代表的教育理论及其所表现的教育思想。这种教育思想和理论对我国教育影响很大，特别是它的6个弊端，今天已成为深化教育改革的严重障碍。现代教育思想和理论一般是指第二次世界大战以后的当代教育思想和理论，赞可夫、布鲁纳等是其主要代表。它的基本精神是

a．革除传统教育的6个弊端（忘了学生；忘了能力的培养；忽视现代教育媒体的应用；忽视教学中的非智力因素；上课与谋生不搭界；教学上的注人灌输死记硬背法人

b．实现教学上的4个重心转移和4个最佳结合（从以教为重心逐渐转移到以学为重心，力求做到教与学的最佳结合；从以知识为重心逐渐转移到以能力为重心，力求做到知识与能力的最佳结合；从以传统教学媒体为重心，逐渐转移到以现代教学媒体为重心，力求做到传统教学媒体与现代教学媒体的最佳结合；从以接受学习为重心逐渐转移到以发现学习为重心，力求做到接受学习与发现学习的最佳结合人。

    （2）现代信息技术

    技术，就是把理论应用于实践的手段和方法的体系，可分为物化形态的和智能形态的两类，前者又叫硬技术，后者又叫软技术。

在教育中应用的现代信息技术，主要是三种技术：

①现代媒体技术，即教育教学中应用的现代技术手段，也就是现代教育媒体，是一种物化形态的技术；

②现代媒传技术，即运用现代教育媒体进行教育教学活动的方法，也就是媒传教学法，是一种智能形态的技术；

③教学系统设计技术，即优化教学过程的系统方法，也就是教学设计，是一种应用广泛的智能形态的技术。

    （3）开发教育资源

    教育资源包括教育信息、教育媒体、教育人员、教育环境等。在信息化教育中，需要积极开发、充分利用的教育资源，最主要的是现代信息技术环境资源和现代教学资源，也就是后面第5章和第6章要讲到的硬件环境建设和软件资源开发。

    （4）优化教育过程

    优化教育过程就是使教育过程各组成要素：两个主体、要做的事情、做的方法、做的结果。也就是说，教育者和学习者，以及教育任务、内容、手段、方法、效果等，及其相互关系，都处在良好的状态，做到整体优化。

    （5）信息素养

    培养和提高学生的信息素养，特别是信息能力，是信息化教育的重要目标。信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德等。信息能力主要是8中能力：运用信息工具、获取信息、处理信息、生成信息、创造信息、发挥信息效益、信息协作和信息免疫能力。

信息能力是当今社会人类生存的最基本能力，它深深地影响着人们的生活、工作、学习的方方面面，是个人寻找职业、融入社会的一个决定性因素。

    （6）教育方式

信息化教育是属于现代教育范畴的一种新的教育方式。它不只是一种新的教育工具，一种新的教育方法，一种新的教育内容传递形态，或一种新的教育组织形式，而是所有这些的综合。是一种新的教育方式。它是一种人—机—人，人机协作、人为主、机为辅的信息时代特有的教育方式。

    2．信息化教育的基本内涵

    信息化教育是现代教育思报理论与现代信息技术相结合的产物。它的完整公式是：

                     

现代教育思想理论 × 现代信息技术 = 信息化教育



在信息化教育中．现代教育思想和理论与现代信息技术的关系是相乘的关系，即任何一方为零，其结果都为零。现代教育思想和理论与现代信息技术是构成信息瓜教育的两个基本要素，两者缺一，信息化教育都不能取得成功。

在现代教育思想和理论的指导下，用三种技术（现代媒体技术、现代媒传技术、现代教学设计技术），做两件事情（开发教育资源、优化教育过程），实现一个目标（培养和提高学生的信息素养）。这就是信息化教育的基本内涵。

    3．信息化教育的基本特征

    信息化教育的基本特征，大致可以归纳概括为五化三性。

   （1）五化

    ①教育信息显示多媒化。

    ②教育信息处理数字化。

    ③教育信息存储光盘化。

    ④教育信息传输网络化。

    ⑤教育信息管理智能化。

    （2）三性

    ①开放性。它能超越时空，使教育向所有需要和愿意学习的人开放，并实现资源共享。

    ②非线性。它的学习内容和方式，都打破了传统的线性条框，在电子课本和网上教材中，知识间的连接不再是线性的，而是网状的、发散性的、板块的，可以有多种组合和检索方式，它是一个因人施教的系统，照顾着每一个学习者的需求。

    ③交互性。它能实现人一机之间的双向沟通和人一人之间的远距离交互学习，促进教师与学生、学生与学生、学生与其他人之间的多向交流。

1.2.2 信息化教育的功能和作用

    1．信息化教育的功能

    信息化教育的基本功能是优化教育教学，使教育教学工作力求做到高效能、低消耗，以较小的代价，得到较大的收获。

    “优化”不等于“理想化”。任何优化都是在一定条件下的相对优化。无条件的、绝对的优化是不存在的。优化不要求今日的教育教学就要达到理想的境界，只要求在规定的时间内，使教育教学任务的解决达到可能范围内的最大效果。优化的标准主要有两个：一是最大效果；二是最少时间。在规定的时间内，能使学生学得多些、快些、好些，能使更多的人受到教育，就是做到了优化。

    2．信息化教育的作用

    信息化教育在整个教育中的作用主要有四个。

    （1）提高教育质量

    教育质量的高低用什么来衡量？主要是看能否促进学生的三个发展：全面发展、全体发展、个性发展。

    信息化教育能促进学生良好思想品德的形成。充分利用现代信息技术手段，对学生进行思想品德教育，能更快、更好地使学生形成良好的思想和道德观念。投影、电视、计算机的屏幕，能形象地把真理体现出来，使学生易于接受。学生对教师以一般原理的形式表达出来的说教，往往难于接受，而鲜明生动的道德形象，却能使他们留下难忘的印象。屏幕上声像并茂的演示可为学生提供学习的楷模，有利于他们良好道德行为的形成。

    信息化教育能促进学生知识和能力发展的过程，提高掌握知识和能力的质量。

这是因为它生动、形象、感染力强，易于激发学生的学习兴趣和内部动机，为学生学

习提供有利条件；它能更好地适应学生的个别差异，实现因材施教。

    信息化教育能使学生比较轻松愉快地进行学习，减轻学习负担，增进学生的健康。

    信息化教育能使全体学生通过网络享受同样机会和同样高质量的教育。在基于Internet的教育环境下，学生可以按照自己的需要进行学习，充分发挥学习的主动性。教育网络为学生享受“量体裁衣”的学习方式和发展特长提供了有利条件。

    由以上可以看到，信息化教育能在促进学生的“三个发展”中起到积极的作用。因此，实施信息化教育，能更有效地提高教育质量，是推动素质教育的强大动力。

    （2）提高教学效率

    提高教学效率是什么意思？对教师来说，就是在一定的时间内要完成比原先更多的教学任务；对学生来说，就是在一定的时间内，要学到比原先更多的东西。

    提高教学效率，主要就是提高教学速度。效率的问题，主要是速度问题。时间就是速度。信息化教育，通过Internet和校园网，可以在很短的时间内，向学生呈现和传递大量的所需信息，大大地节省了学生获取信息的时间，提高了学习效率。

    在学习中，多种感官（眼、耳、鼻、舌、身）并重，学习效率最高。信息化教育能为学生提供图文音像并茂、丰富多彩的交互式人机界面，使学生综合利用多种感官进行学习，从而取得较佳的学习效果，提高教学效率。

    实施信息化教育，恰当运用现代信息技术，能提高教学效率，是加快教学进展，降低教学成本的有效途径。

教师之友网

教学行为诊断   
南通高等师范学校  樊 健
回到原点
当你对纷繁复杂的教改与评价无所适从时，不妨回到教学的原点
——教学行为
讨论提纲
n    一、问题缘起
n    二、概念界定
n    三、价值分析
n    四、诊断方式
n    五、诊断流程
n    六、诊断原则
一、问题缘起
n     目前，各种各样的教学诊断活动司空见惯，但在实践中仍然是个模糊领域。听评课作为教学诊断的主要手段，常常是参与者经验性评语的堆砌，缺乏科学依据的支撑。听课者在听课时不大清楚该从哪些节点入手？教师教学行为的基本标准是什么？评课者亦不大清楚该评价什么？持什么评价标准比较合适？
试问：教学行为有没有通行的基本标准？如果有，是什么？
n     在各种教学理念和流派不断推陈出新的时候，人们往往热衷于赶潮流、比创新，而忽视了两个基本的事实：其一，教学行为不仅是有目的的，也是有基本标准的；它作为教师专业化的基本内容，是需要专门学习和研究的。其二，教学创新如果缺乏教学基本标准的支撑，往往只能是良好的愿景或形式的噱头，难免会与教学改革的初衷背道而驰。
一点反思
n     通过简化的教师招考入职的新教师，在入职阶段会面临大量问题（尤其是教学行为问题），需要即时的、专业的帮助和支持。由新任教师转化为合格教师，应该有一套基本的专业标准；而教学行为既是核心要素，也是可检测的专业素质。即使是从教多年的教师，面对各种教学改革，重新梳理优化教学行为，对于专业发展也是很有用的。
正本清源
n    鉴于此，我们很有必要正本清源，暂且搁下各种浅近的功利追逐，回归对教学行为基本标准的审视和研究，厘清教学行为的基本标准，探究有效的诊断策略和方法。
二、概念界定
n    什么是教学行为诊断？首先要把握其上位概念：教学行为、教学诊断，还要了解其相关概念——课堂观察。
（一）教学行为
n     教学行为是教师从事教学活动时表现出来的行为方式，是教师教学观念的外化和施教的媒介，是教师专业形象的基本呈现方式，是教学的主导性要素。
n     在教学活动中，教师根据教学目标或意图，除了对教学内容作处理外，同时还必须考虑选择什么样的教学行为才是适当的。
1．教学行为的分类
2．教学行为的选择
n     每种教学行为都有它的适用范畴，都有它的优势和局限性。事实上，教学行为不存在优劣之别，只存在“适合”与“不适合”的差异。教师在选择教学行为时，应遵循的基本原则就是“适切性”，必须考虑是否适切于达成教学目标，是否适切于呈现教学内容，是否适切于学生的学习水平，是否适切于自己的运用能力和教学风格；此外，还要考虑是否适切于课堂情境。
（二）教学诊断
n     “诊断”一词源于医疗术语，广义上指从医学角度对人的体质和精神状态作出的判断。狭义上指临床诊断，即医生运用医学技术和设备，判断病人所患疾病的种类、性质、症像、程度等状态的一系列步骤和方法。完整的临床诊断包括病因、病理形态和病理生理三方内容，大致分为收集资料、评价资料、分析判断三步。
（二）教学诊断
n     学者们将“诊断”一词迁移到教育领域，便产生了“教育诊断”之说，再聚焦于教学活动，便产生了“教学诊断”的术语，也有人称之为“课堂教学诊断”或“课堂诊断”。
n     目前，对教学诊断的理解和解释是多角度、多层次的。有的侧重于观察现象，理解行为，挖掘特色；有的侧重于发现问题，分析原因，给出解决方案；有的侧重于诊断技术的开发和应用研究；有的侧重于学习行为和效果的诊断，有的侧重于教学行为的诊断。
教学诊断界定
n     笔者认为，教学诊断的界定至少要回答三个问题：一是诊断的对象是什么？二是诊断的目标是什么？三是诊断的技术手段是什么？答案是多元的。
n     诊断对象应该是教学活动的各要素，可以是教学的目标、内容和效果；可以是教学主体的行为，即教学行为和学习行为；可以是教学的组织形式和情景设计。
教学诊断界定
n     诊断目标可以是指向于观察事实，促进反思的，也可以是发现问题，谋求改进的。
n     诊断的技术可以是量化的，也可以是质性的。
n     显然，教学诊断是个宽领域、多层次的研究范畴；要对这样内涵丰富的概念作出精要而科学的定义是有困难的。在“教育诊断学”尚未有效建构时，不妨暂且搁置这种努力，聚焦于教学的核心要素——教学行为，进行诊断研究。
（三）课堂观察
n      自从课堂教学产生以来，课堂观察的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法，课堂观察至今仍是“一项被遗漏的教师专业能力”。
n      它发端于科学主义思潮盛行的20世纪五十年代。1950年，美国社会心理学家贝尔思提出“互动过程分析”理论，开发了研究人际互动的12类行为编码；以此作为课堂小组讨论中人际互动的研究框架，拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。
n      1960年，美国课程专家弗兰德斯研究出“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中师生的言语互动，分析、改进教学行为。这标志着现代意义的课堂观察的开始。
课堂观察技术
n      随着教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等量化研究工具的引入，以及多媒体技术的运用，大大丰富了课堂观察的技术与手段，使课堂观察更具可操作性。但是，量化技术在细化对课堂的描述的同时，也无法掩盖其纯技术的缺陷。
n      从20世纪七十年代开始，人种学研究等质性研究方法被引入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使得先前被剥离出来的课堂事件、行为回归情景本身；研究者利用个人经验可以更好的理解、诠释课堂。量化研究和质性研究走向融合，从不同方向和层面丰富了课堂观察技术和方法。
（四）教学行为诊断
n     教学行为诊断不妨界定为：诊断者参考教学行为的基本标准，运用课堂观察和诊断技术，对教师教学行为方式及其适切性进行判断，并提出改进意见的过程与方法。
n     教学诊断以课堂观察为基点，以教学行为的改进为归旨。
三、价值分析
n     凡是缺乏以课堂观察为基点的教学研究，必定流于不切实际的空谈；凡是缺乏以教学诊断为基点的教学改革，都是空中楼阁。教学行为诊断究竟有何价值？
n     在教师专业化的进程中，教学诊断技术的建构与开发，对提升教师的专业性至为关键。对教师的教学行为进行科学诊断，乃是促进教师专业发展的重要途径。
诊断的功能
n     1．目标导向功能。教学行为诊断不是甄别教师，而是引领教师的反思与总结。通过教学行为的诊断，促进教师学习理论，充实学科知识，转变教育观念，改革教育教学行为，不断提升专业素养。
n     2．营造研究氛围的功能。开展教学行为诊断，又能营造教学研究氛围，引导教师对教学目标、教学内容、教学行为教学组织形式等要素进行深入的研究。
诊断的功能
n     3．总结经验和发现问题的功能。课堂教学是体现教师教学水准和生命价值的舞台，它既可以折射出教师精湛的教学技艺，鲜明的教学特色，丰富的教学经验；也可暴露出教师在教学中不符合教学规律，不切合学科特点，甚至违背教学规律的思想和行为等问题。因此，科学的诊断能够帮助我们总结成功经验，发现存在问题，并开出解决问题的“良方”。
四、诊断方式
n     诊断方式指一系列程式化的诊断方法。
n     从形式上看，教学行为的诊断方式通常可分为课堂诊断法、微格诊断法、案例诊断法。
n     从内容上看，教学行为的诊断方式通常可分为主题式诊断法、综合性诊断法和分类诊断等。
n     从主体上看，教学行为的诊断方式通常可分为他人诊断法和自我诊断法。
A1．课堂诊断法
n     指在真实的课堂情境中，基于课堂观察对教师的教学行为方式及其适切性进行判断，并提出改进意见的过程与方法。
n     课堂情境可以是随堂课，也可以是各种公开课；诊断对象可以是入职教师、成熟教师，也可以是骨干教师或专家教师。课堂诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，不论是城镇学校还是农村学校，都有条件操作。
n     这种诊断法比较适合于综合性问题的研究。
A2．微格诊断法
n     指应用现代微格教学技术，通过对教师教学行为的技术再现（录像回放、行为分解和定格分析等），进行分单元观察、诊断的方法。
n     它将所研究的问题具体化为观察点，将课堂中的连续性事件和复杂事件拆解为一个个单元，透过观察点对单元定格、扫描，搜索、描述、记录相关信息，再对观察结果进行分析、推论、反思，形成判断。
n     微格诊断法对操作条件有专门要求，一般适用于深度剖析和专题性研究。
A3．案例诊断法
n     指从教师的教学实践中攫取生动、典型、有价值的教学案例，通过叙述、反思、讨论，加以分析诊断的方法。
n     案例可以是全程教学行为，也可以是行为片段；有时问题切口很小，但往往能捕捉到疑难问题或热点问题。案例的叙述往往带有主观的思想、感情色彩。
n     案例诊断法一般适用于深度剖析和专题性研究。
B1．主题式诊断法
n     指诊断者紧扣预先设定的研究主题，对教师的教学行为进行指向明确的专题性诊断。
n     研究主题通常指向于关键的教学行为，即对教师实现教学目的、提升教学能力至关重要的行为环节。这需要诊断者与诊断对象共同研究确定。
n     主题式诊断既适用于专项能力的诊断与训练也适用于专门问题的深度研究。
B2．综合性诊断法
n    指诊断者依据教学行为的基本标准，对教师的教学行为进行全面的观察与诊断。
n    综合性诊断适用面较广，是最基础、最常用的一种诊断方式。
n    其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。
B3．分类诊断法
n     指诊断者预先培训和布置几位合作者从不同视角对教师的教学行为进行分门别类的诊断。
n     分类诊断有利于“各个击破”，抓住关键问题深入研究。
n     分类诊断有时可以作为综合性诊断的有效补充方式。
C1．他人诊断法
n     指当事人之外的他人担任诊断者，对当事人的教学行为所实施的诊断。
n     诊断者可以是领导、专家，也可以是普通同事。
n     大部分教师（尤其是在入职期）需要通过他人诊断法，获得对自己教学行为的客观判断和改进意见。
C2．自我诊断法
n    指当事人对自身教学行为的诊断。当事人既是诊断者，同时也是诊断对象。
n    培养教师对教学行为的诊断意识、专门技术和实施能力，是促进教师专业发展的内在要求和有效途径。
五、诊断流程
n    教学行为诊断的基本流程有五个环节，分别为：诊断前期准备—建构诊断框架—观察教学行为—整理观察数据—形成诊断意见。
n    各环节的主要任务和要求如下：
1．诊断前期准备
n     主要有知识、经验和工具的准备。诊断者要学习教师教学行为及教学诊断的有关知识，获得理论的支撑；要积累一定数量的听评课案例，获得教学诊断的临床经验；要接受教学行为诊断的专业培训，掌握基本的观察、诊断技术，并要能熟练使用各种视听录播设备，采集有用的信息。与此同时，诊断者与诊断对象要建立起互相信任的合作关系，营造科学诊断、改进教学的研究氛围。
2．建构诊断框架
n     将教学行为可分解为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为等3个维度、11个视角、若干观察点；在此基础上，从各种教学行为要素的功能、表现形式、主要影响因素以及运用策略等角度厘定合格教师的基本标准。这不仅为理解教学行为提供了一个支架，也为开发观察工具、诊断教学行为提供了参照体系。
n     这种要素的解构和标准的建构是诊断的基础工程，需要理论研究和实践探索的双重努力和反复修正，使之愈来愈简明、科学、易于操作。
3．观察教学行为
n      教学行为观察作为一项系统工程，要有周密的计划、务实的操作。在课堂观察前，诊断者与诊断对象集中商讨，制定观察的实施计划，确定观察的目标、重点、量表制作、观察工具等事宜。在此基础上，观察者进入研究情景，依照事先商定的观察计划，选择恰当的观察位置和角度，运用观察量表和工具，记录观察对象的教学行为，做好课堂实录，藉以获得收集到详尽有用第一手资料。
n      教学行为观察作为教学行为诊断的基础工作，其客观性、针对性关系到后续诊断的科学性和实效性。
4．整理观察数据
n     整理数据指观察结束后，观察者将所记录的信息进行统计、分析，整理成便于诊断的数据。对于简单的行为观察数据，可以从记录中直接推算出百分比、频数、排序等，呈现在观察量表上；对于复杂的行为观察数据，可以借助电脑软件进行数据分析，绘制成相应的图表。然后，将记录的文字材料与量表数据逐条核对，作适当的增删、合并、修正，转译成简明扼要的语言，尽可能真实地再现课堂情境中的教学行为。
5．形成诊断意见
n      在整理数据的基础上，诊断者寻找可以陈述的问题或观点，建构分析框架，再将统计好的观察数据进行归类，纳入相应的问题和观点中。然后，根据诊断的目标和要求，对发现的问题或观点进行剖析、反思，对数据的具体含义作出解释，对诊断对象教学行为的意义、成因进行分析，考量教学行为的适切性，形成诊断结论，并提出相应的教学建议。
n      这一过程需要充分尊重事实，作有根据的推理，不要进行过多的经验类推或假设，力求避免不切实际的主观臆断。诊断者的专业素养和临床经验对诊断意见的质量至关重要，而诊断对象的理解和配合也不可忽视。
六、诊断原则
n    教学行为诊断须遵循一定原则，才能切中诊断的要义，作出科学的诊断，达成预期的目标。
n    诊断的基本原则有：客观性原则、发展性原则、激励性原则、针对性原则、互动性原则、自主性原则。
结语
n    目前，有关教学诊断的学科建构和理论建设滞后于实践探索。本文关于教学行为诊断的框架设计也是比较粗疏的，操作建议也是偏于策略性的；而关于诊断工具的研发尚缺少经验。期待着大家的共同关注和努力！
思考题
n    1．何为主要教学行为？有哪些形式？  
n    2．何为教学行为诊断？有何实践价值？
n    3．教学行为诊断的基本方式有哪些？
n    4．教学行为诊断的流程有哪些基本环节和要求？
n    5．教学行为诊断要秉持哪些原则？
        谢谢！

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一、什么是课程资源

（一）教育资源

《辞海》中的“资”指：资财，供给，资助。“源”指：水流所从出，引申为事物的来源。在《现代汉语词典》中，“资源”是指生产资料和生活资料的自然来源。《世界图书词典》中，“来源”是指“事物所从来，或所从获得的地方”，“提供信息的人、书本、文件、资料等”；“资源”是指“供满足需要的”东西，或“储藏以备需要时提取”。从辞典的解释和汉语的语言习惯来看，“资源”都包含有两个方面的意义：第一个方面是指事物所从出，即事物的来源。我们平常所说的能源资源、矿产资源。这些表述中，“资源”的含义是指从事这些行业生产所应具有的必备的物质。即相对于生产能源而言，必须具备通过燃烧产生热能，或通过自然运动产生动能，并转化为其他形式的能量的煤炭、油气、阳光、地热、水力、风力、潮汐等，所以能源资源所指的是煤炭、油气、阳光、地热、水力、风力、潮汐的蕴藏情况。同样，生产矿产品铁、锰、铜、铝等，需要铁、锰、铜、铝等矿石，这些正是矿产资源。第二个方面是指，某种事物对另一些事物是不可缺少的，是满足别的事物的需要的条件。如粮食资源不是指生产粮食所需要的土、水、肥、种和现代农业科技，而是指粮食本身，指一个地区的粮食能够满足解决温饱、工业生产、畜牧业生产的需要的状况。又如人力资，主要不是指向生产人力的设备或其他条件，而是指向满足经济建设需要的劳动力的状况。



我们常听说教育资源这个词。其实，在汉语中它不是在一个意义上被使用的，而常常是在以上两个方面的意义上被使用着的。一个方面是指，构成教育活动所需要的各种事物，包括人、财、物、知识、经验等；为教育提供的人力、物力、财力、知识资源的总称。 它包括学生资源、教师资源、物质资源、财力资源、知识资源等。另一个方面是指，教育满足一个国家或地区的经济与社会发展的状况，即教育本身的状况，如一个国家或地区的学校数量与人才培养的能力，教育的质量等。

（二）课程资源



教师眼中的课程资源：

   1.课程资源不就是教材吗？就是教科书、教辅读物、教参、练习册等。

   2.课程资源就是图书馆、实验室、计算机房、教室等支撑课程教学的硬件设施、设备.

   3.课程资源不仅包括学校的硬件设施，还包括学校的软件资源，比如教师，学生，校风校纪等。

   4.课程资源是一个很广泛的概念，一切能用于丰富课程教学的资源都是课程资源，所谓“满眼皆资源，处处是资源。”

  

    专家眼中的课程资源：

    课程资源(Curriculum Resource)是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程实施、课程评价活动进行的设备和材料，即所谓素材性课程资源和条件性课程资源。即课程资源不是指向课程活动本身，而是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。

   

广义：进入课程活动（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）过程，并且能够发挥或辅助发挥一定教育价值功能的各种资源的总称。

   狭义的课程资源则仅指形成课程教学内容的直接来源。



   不是所有的资源都是课程资源，只有那些进入课程，与课程活动联系起来的资源才是课程资源。



（三）教学资源

《教育大辞典》：“教学资源”的含义是“通常为保证教育活动正常进行而使用的人力、财力、物力的总和。



鉴于教学是实施课程的最主要手段，因此，很多人并不把课程资源与教学资源视为两个不同的概念，而是将课程资源与教学资源视为同义语。

课程资源就是支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件。这些条件既可以是物质的、也可以是非物质的；既可以是学校、课堂内部的，也可以是学校、课堂外部的；既可以是有形的，也可以是无形的；既可以是目前已经被利用的，也可以是还未被利用的。

只要这些条件能够在一定程度上被课堂教学所利用，为一定的课堂教学活动服务，支持课堂教学活动的顺利开展，就可以称之为“课程资源”。



教育资源、课程资源、教学资源关系图

二、课程资源的类型

1．按来源来分：校内课程资源与校外课程资源

凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源；超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常重要的，但它们在性质上还仍有所区别，就利用的经常性和便捷性来讲，校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位，校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。

2．按性质来分：自然课程资源和社会课程资源。前者突出“天然性”和“自发性”，如用于生物课程的动植物、微生物；用于地理课程的地形、地貌和地势等等；后者突出“人工性”和“自觉性”，如为了保存和展示人类文明成果的公共设施，图书馆、博物馆、展览馆等等。

   3．按存在方式来分：显性（有形）课程资源和隐形（无形）课程资源。

前者指看得见摸得着，可以直接运用于教育教学活动的课程资源，如教材、计算机网络、自然和社会中的实物、活动等。作为实实在在的物质存在，显形课程资源可以直接成为教育教学的便捷手段或内容，相对易于开发和利用。而隐形课程资源是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校和社会风气、家庭氛围、师生关系等，与显形课程资源不同，其作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接影响。所以隐形课程资源的开发与利用更需付出艰辛的努力。

4．按功能特点来分：素材性资源和条件性资源。

    素材性资源是指作用于课程并能够成为课程的素材或来源。包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面因素。

    条件性资源是指作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但很大程度上包括直接决定着课程的实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设施和环境等。

    5．学者范兆雄的观点

他将课程资源视为一个系统，由物质系统课程资源和非物质系统课程资源组成。



物质系统课程资源包括：

人力资源：教师、学生、家长、实践基地的工作人员、相关社会人士等。

物力资源：文本资源、音像资源、场馆设施资源等。

自然资源：动植物、自然景观、自然现象。

非物质系统课程资源包括：

      教师、学生、家长等人的知识经验、情感态度价值观，学生的感受、差异等。

      课堂教学中的教学方式、师生关系、教学评价方式，儿童在家庭、社会中的生活方式等。

      学校规章制度、校纪校风、班风学风、社区文化资源等。

      文艺演出、体育比赛、典礼仪式、社会生活中的重大事件、偶发事件等。



三、开发利用课程资源的意义

（一）课程改革的需要

课程改革目标之一：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。   

课程资源开发将增强课程对地方、学校及学生的适应性。

综合实践、地方和校本课程的开发都需要大量课程资源的支持；它们有效实施依赖于课程资源开发的范围和水平。

（二）学生发展的需要



    长期以来，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，不可否认教构在学校教育中的重要性，它是教学内容的重要载体，是课程内容的具体体现，是教师与学生教学活动的主要媒介。因此教材直到现在依然是重要的课程资源。可是教材的局限性随着时代的变迁和人们认识的增加而日益暴露出来。例如内容结构单一．不能照顾地区与人的差异，内容更新较慢．不能及时反映时代特征、社会问题和现实生活等等。现今仍然认为教学过程就是“教教材、学教材、考教材”“教材当做唯一的课程资源”的观念已经远远不符合时代发展的多样化需求。课程内容的多元性和丰富性对于受教育者的成长和发展是非常重要的．只有多元和丰富的课程内容才有足够的养分．为不同学生提供个性化的学习内容，让他们充分自主地选择和吸收，最终健康成长。所以需要我们去开发课程资源。

    值得注意的是，现在我们提倡开发课程资源，并不是主张抛弃教材，漫无目的、毫无依据地将身边的事物纳入我们的教学当中。而是以教材为根本，配合教材加强课程资源的开发和利用，丰富课程内容，使其成为教材的有益补充，让学生学得更多更好，着力提高学生素养。



    将有利于课程真正回归学生生活，体现生活即课程理念。是丰富学生学习内容、转变学生学习方式的主要途径。





（三）教师专业发展的需要



1、课程资源开发成为教师专业成长的重要推动力。

    课程资源开发对教师提出了各种挑战。教师在开发过程中遇到的力不从心、无能为力的紧张感、无能感，会使教师产生继续学习习、自我完善的强烈愿望，并成为教师专业成长的宝贵动力资源。

2、课程资源的开发促进了教师专业能力的发展。

    教师的专业能力和技能并不是与生俱来的，而是来自于创造性的实践活动。在课程资源开发的实践中，教师要学会在没有“本本”的情况下，创造性地开展教学工作，要经历反复的操作和练习等活动过程，这一过程就是教师的能力得到优化和发展的过程。





       将有利于提升教师的课程生成意识和课程资源开发意识。是尊重教师专业自主权、促进教师专业发展的有效途径。

四、开发利用课程资源的原则

（一）适应性原则

所谓适应性是指选择和运用的课程资源必须符合不同课程目标、不同学科、不同学生的需要．要以不同学科的不同课程目标为第一选择依据，同时兼顾促进学生的发展。如课程的设计和课程资源的开发不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的特殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标．那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够，还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发。否则就易使课程资源的开发流于形式．不仅不会促进还可能影响甚至破坏课程实施与学生发展。



究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源, 还必须通过筛选机制过滤才能确定。从课程理论的角度讲, 至少要经过三个筛子的过滤筛选才能确定课程资源的开发价值。第一个筛子是教育哲学,即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨。第二个筛子是学习理论, 即课程资源要与学生学习的内部条件相一致, 符合学生身心发展的特点, 满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个筛子是教学理论, 即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。



（一）适应性原则

课程性质（教学目标、教学内容）

学生特征（思维方式、学习能力、兴趣需要）

教师素质（教学风格、教学能力）



（二）开放性原则

课程资源开发的开放性包括类型的开放性、空间的开放性、途径的开放性。类型的开放性指不论以什么类型、形式存在的课程资源，只要有利于提高教育教学质量和效果，都应该是开发的

对象。空间的开放性是指不论校内校外、城市农村、中国还是外国，只要有利于提高教育教学质量和效果，都可以开发。途径的开放性是指课程资源的开发不应该局限于某一种途径或方式，而应该探索多种途径和方式，并且能够尽可能地协调配合使用。



例如人教版语文七年级下册的第二单元综合性学习专题“黄河，母亲河”。教师要求学生收集与黄河有关的民间故事、神话传说、历史人物故事，并与同学交流；收集与黄河有关的常用俗语、

谚语、成语，并写出意义和相关故事。然后举办以“歇唱黄河”为主题的文艺演出，调查黄河的缺水断流、水污染以及造成的水土流失、泥沙淤积、生态破坏等事实，召开以“黄河之忧”为主题的调查报告会，设计保护母亲河的公益广告等。这一过程充分体现了语文教学由课内向课外延伸，课程资源由教材文本扩展到课外可利用的所有资源的理念，注重了语文课程资源开发的动态生成。







利用开放性的课程资源就涉及到课程资源管理的问题。

课程资源管理包括资源调查、资源分析和资源管理



资源调查：

总结能够使师生获益的各类资源

目的：我们已有哪些资源（资源评估）



资源分析：

找出资源环境存在的优势、劣势、机遇、威胁

制定相应的应对策略

目的：我们还需要哪些资源（资源需求）



资源管理：

课程与教学计划

学校组织机构设置

管理制度建设

目的：实现学校发展目标，教学目标



（三）经济性原则

    课程资源的开发要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。开支的经济性，是指用最节省的经费开支取得最佳效果，尽可能开发那些不需要多少经费开支的课程资源，不应借口开发课程资源而大兴土木，盲目引进硬件设备，不计高昂的经济代价。时间的经济性，是指尽可能开发那些对当前教育教学有现实意义的课程资源，而不能一味等待更好的条件和时机，否则就会影响新课程的实施。空间的经济性，是指课程资源的开发要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高驾远。校内有的不求之于校外，本地有的不求之于外地。学习的经济性，是指尽可能开发能激发学生学习兴趣的课程资源。如果引入教育教学活动的课程资源意图不明确、晦涩难懂，不仅达不到预期的目的，反而还可能加重学生的学习负担。

   课程资源各种各样，但是对于不同的学生、教师、学科、学校和地区，可以利用的资源具有极大的差异性，因而在具体开发时要因学生、教师、学校、学科、地区而宜，不能强求一律。要发地域资源优势，强化学校特色，区分学科特点，展现教师风格，满足学生需要。同时做到开发的课程资源与其他的教育内容的协调配合．注意时间、空间、人力、物力上的现实可行性。

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情境教学的理论与实践(4)运用于识字教学(2)

  
师：［拿出地球仪］谁知道这是什么？
　　生：这是地球仪。
　　师；小朋友，我们人住在哪儿呢？［一个问题帮助学生弄清楚人与地球的关系，引起儿童学习新课的动机］
　　生：我们人住在地球上面。
　　 师：［指地球仪上的中国版图］这是我们中国，我们中国人住在地球上，美国人呢？日本人呢？
　　生：美国人、日本人，还有法国人印度人都居住在地球上。
　　 师：对，全世界的人都居住在地球上，地球大极了。
　　教学地球。
　　　　             di　q iu
　　 出示生字：地　球
　　 拼读。
　　分析字形：“球”是什么旁？“王”字旁应该怎么写？［教师在田字格中写“干”最后一笔指名学生写］
　　师：斜王旁最后一笔是一提。右边也是一个“求”，这个“求”一笔一划，你们看老师写。
　　示范：一 寸　　求
　　［学生有一放大的田字格在下面练习］
　　师：“求”加上“王”就是“地球”的“球”，还是什么“球”的“球”？
　　生：“篮球”的“球”。
　　生：“乒乓球”的“球”。
　　生：我放过氢气球。
　　生：我踢过足球。
　　生：我还喜欢打羽毛球。
　　师：对，地球椭圆形的，就有点像个球。
　　师：我们住在地球上，现在是白天不用开灯，屋子外面的树啊，房子啊，蓝天上的白云啊，屋子里的人啊，黑板上的字啊，都可以看得清清楚楚，这是为什么呢？（这就是利用眼前的生活情境，提出问题）
　　生：因为有了太阳。
　　师：我们居住在地球上，每天都可以看见太阳，早晨的太阳，落山的太阳我们都见过，太阳是什么样儿的，是什么颜色的，谁会说说短短的句子。
　　生：太阳红红的。
　　 生：太阳圆圆的。
　　出示卡片：早晨，太阳。
              傍晚，太阳
　　生：早晨，太阳从东方升起。
　　生：早晨，太阳露出了笑脸，从东方升起来了。
　　生：傍晚，太阳从西边落下去。
　　生：傍晚，太阳从西边落下去，晚霞非常好看。
　　师：说得很好。
       　　  taiyang
　　教学 大 阳
　　师：“太”字最好记，谁能记住它。
　　生：“太”就是“大”字加一点。
　　生：“太阳”的“太”也就是老太太的“太”。
　　　　 yang
　　拼读“ 阳”，提示学生发准后鼻音。
　　师：请第三排小朋友一个挨着一个发“阳”的读音。
　　学生开始读“阳”“太阳”。
　　 师：你们知道“太阳”用一个字表示是什么字，我们在开学时学过的。
　　生：是“日”。
　　 师：所以“太阳”的“阳”右边是个“日”，左边的偏旁没学过，这叫左耳旁，看老　　老师范写“阝”。
　　师：“阝”叫横撇弯钩，然后再一竖。
　　［学生在田字格上练习写］
　　［在情境中，老师利用学生被激起的情绪，把字的笔划、笔顺、间架结构、偏旁部首等要领一一指点清楚，帮助学生好识字基础］
　　 师：“日”就是太阳，那么红红的太阳叫什么？
　　生：红日。
　　师：晚上的太阳落下去，叫什么？
　　生：落日。
　　师：早上的太阳叫什么呢？［学生不知道］叫“旭日”。［这样顺便让学生学几个词，同时使生字得到巩固］
　　师：太阳落山了，夜晚我们就看见天上有什么？
　　生：晚上可以看看月亮。
　　 师：［回忆生活的情境］开学不久是中秋节，哪些小朋友看了月亮？你看见月亮什么样子？
　　生：我看见月亮圆圆的，上面还有模模糊糊的影子。
　　生：爸爸说从前的人传说这影子就是桂花树和小玉兔。
　　 师：这么明晃晃的月亮当空照着，你觉得美不美？
　　生：月亮圆圆的挂在天上，像个大银盘。
　　生：像个明亮的镜子。
　　生：看见月亮在云朵里穿行．好像在跟着我走一样。
  　　 教学 月亮
       拼读“亮”。
　　师：我们怎么记住“亮”？
　　生：上面就是“京”的上面，中间是“冖”，下面是几。
   老师示范写。
　　师：“几”在横中线下，撇写得很有力，横折弯钩写得一点也不含糊，一横不要写得太宽。
　　师：从“亮”可以想到哪些词？
　　生：明亮。
　　生：银亮。
　　生：亮闪闪。
　　生：一亮一亮。
　　巩固“太阳”、“地球”、“月亮”的音形义。
　　师：这样一个太阳照亮了全世界，因为太阳是很大的，要130万个地球才抵得上一个太阳，而月亮又比地球小。
　　 那么太阳、地球、月亮三个天体是不是呆呆地一动不动，你不理我，我不理你地固定在宇宙世界呢？
　　生：不是的，地球绕着太阳跑。
　　 生：月亮是绕着地球跑。
　　 师：小朋友大概从来也没有想过，我们住在地球上，为什么会有温暖的春天，会有火热的夏天，又会有寒冷的冬天；在宇宙间怎么会有白天，有黑夜；又怎么会看见圆圆的月亮，又会看见弯弯的月亮。所有这些现象就是因为地球绕着太阳转，月亮绕着地球转。
    ［演示三球仪］
    情境表演。
　　师：现在我请一个小朋友做“大阳”；一个小朋友做“地球”；一个小朋友做“月亮”。］［戴上头饰］
　　师：［指导表演］太阳站在当中别动，月亮绕着地球转小圈，地球带着月亮绕大圈。
　　三名学生表演，全班学生唱歌。［歌词如下］
    ［全班问学兴奋极了］
　　师：现在请你们三个人比比大小把刚才表演的一人说一句话。
　　太阳：我比地球大，我比月亮更大，地球带着月亮绕着我跑。
　　 地球：我比太阳小，我绕着太阳转；但是我比月亮大，月亮绕着我跑。
　　月亮：我比地球小，我比太阳更小，我不停地绕着地球转。
　　朗读全文。
　　青：情境教学这样组织教学过程，进行识字教学，使儿童在鲜明的情境中，从而加深了记忆，取得了良好的教学效果。
　　李：由于情境教学的运用，促进词与形象的结合，所以在情境中有意识地扩充词汇，对丰富学生的词汇十分有益。例如教学《初冬》，结合学生课前观察的初冬景象，懂得了“冬天刚来到的时候叫“初冬”，然后推而广之，就很方便地让学生掌握了“初春、初夏、初秋”这一组词。
　　青：那么教学这一课中的“模模糊糊”就顺便可以教给“模糊”、“模糊不清”两个同义的词语。对吗？
　　李：前面已经谈到，字只有依附于词才有意义。识字归根结蒂是为了阅读与写作。而阅读与写作总是在整体中进行的。在日常生活中，很少需要孤立地识一个字，写一个词，一般都是在整体的语言环境中进行读写的。情境教学的鲜明的整体性，促使实验班的识字教学也带着一定的整体性，就拿课文的识字来说，当然不是一个个单独提出来教，但也不是一个个分散在课文中教的，因为那样会冲淡课文的学习，势必形成课文随识字进行教学。所以实验班把课文中生字组成短小的句子，既便于生字在具体语言环境中理解，又有利于集中精力教好课文。例如《乌鸦喝水》一课，要注意启发学生进行分析判断，进行抽象逻辑思维的训练，所以教学课文前出示下列句子，使七个生字都在具体的语言环境中进行教学，有助于课文内容的理解。
　　 “乌鸦想喝水，可是瓶子很高，它喝不着。它看见旁边有石子，就想出一个办法。”
　　（带点的为生字）
　　 这样，将生字集中在一段有关课文内容的句子中教学，不仅字义易于理解，便于记忆，而且也为理解全文作了铺垫。
又如《过桥》一课，则采取提示故事“四要素”的办法集中教学10个生字。
（带点的为生字）
　　人物：雷锋
　　时间：小时候
　　地点：河边
　　事情：有一回天下大雨，他把同学背到河对面去。
　　这样突出了生字，又帮助理解了课文要领。
　　同样，在巩固生字时，也注意了在整体中运用巩固。尤其在一年级，学生对识字的作用还没有多少具体感受，更要把生字放在儿歌、短文中复习。
　　 例如教学“多少”、“来去”、“风雨”、“门车”后，自编一首儿歌《车儿比第一》。
                      车儿比第一
                      车儿车儿跑得急，
                      多装快跑出大力，
                      风里来，雨里去，
                      实现四化比第一。
　　在教了“一二三四……”、“上下”、“左右”、“前后”、“多少”等字以后，编写了《写字歌》，一方面巩固生字，一方面提出写字的要求。
                      写 字 歌
                    学习写字练本领，
                    一笔一划不马虎。
                    从上到下，从左到右，
                    认认真真写好字。
                    妈妈下班回到家，
                    问我前后写了多少字，
                    一二三四五六七八九十……
                    妈妈看了眯眯笑，
                    夸我是个好孩子。
　　青：从这些例子看来，李老师您非常强调在具体语境中，通过各种形式进行识字教学，我听了觉得既新鲜又有道理。这样，不仅巩固了识字，在语言环境中加深对字义的理解，而且使儿童具体感受到“识了字，能读书”的好处，从而提高了识字、阅读的积极性。李老师，我还很想知道到高年级是不是也这样在具体语境中识字？
　　李：教学生字词，已成为小学语文教学中一大教学环节，即使到了高年级也因为每课有五、六个、十多个不等的生字，仍需安排生字教学这一环节，每课为此耗时少则七八分钟，多则十多分钟，似已成为一种固定的模式。这种做法我觉得一是影响教学结构的改革；二是影响教学效率的提高。若不单独安排教学生字词这一环节，结合课文教学，那又会影响到全篇教材连贯地理解，分散学生的注意力。尤其情境教学在阅读教学中运用后，学生往往置于某一特定的情境中，注意力也随之而集中到故事的主人公或课文描写的某一事物、某一景象上——这都是有益于学生对课文的感知。若字词教学穿插其间教学，往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。由此看来，高年级阅读教学中的字词教学须来一番较为彻底的改革，实验班为改革课堂教学结构的程式化，强化学生对教材的感受性，并在情感的陶冶中，渗透教育性，高年级采取阅读前集中进行归类识字的办法。此法对高年级的学生来说是适宜的。学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，学生本身已具有一定的识字能力。对事物表象的积累，也随年级升高而增多，此时进行归类识字，条件比学龄初期更为具备。
　　首先把全册生字进行排队，一般分成三类：一类是可以按偏旁归类的；二类是可以用熟字结构带出的；三类是本册尚不能归类的。
　　根据四、五年级四个学期的实验，以熟字或熟字结构带出的字占多数；本册中不能归类的是数量很少的。
　　现以第九册为例说明之，全册生字共115个。


类 别 可按偏旁部    首归类的 可以用熟字或熟字声旁带出的 尚不能归类的 已识的
字 数 16个 68个 19个 11个


第一类 按偏旁部首归类的


偏旁部首 生宇及课文中组成的词
扌 摄(拍摄) 楔（入）
氵 澜（波澜壮阔） 涯（天涯）
  湍（水流湍急） 淳（淳朴）
  汴（汴州） 渑（渑池）
木 樵（樵夫） 椭（椭圆）
  栋（烁树） 榨（榨取）
弓 弥（弥漫） 弦（装掠）
手 掣（掣起） 擘（一手能擘）




第二类 生字与熟字或与熟字声旁同音的


熟 字 带出生字 熟 字 带出生字
加 嘉（嘉峪关） 辟 辟（辟如）
离 漓（漓江）   霹（霹雳
霞 瑕(无瑕) 壁 璧(和氏璧)
伐 筏(竹筏) 各 骼(骨骼)
躺 倘(倘若) 玲 羚(羚羊)
暗 黯（黯然泪下） 朱 茱(茱萸)
旁 滂（大雨滂沱） 宣 渲（渲染
驼 沱(大雨滂沱) 锷 鄂(鄂温克)
排 徘(徘徊) 于 (迂(迂回曲折)
拧 泞(泥泞) 渣 猹
均 钧(千钧一发) 比 秕(秕谷)
贝 狈(狼狈为奸) 脖 鹁(鹁鸪)
耳 饵(钓饵) 胃 猬(刺猬)
即 鲫(鲫鱼) 争 诤(良师诤友)
蔬 疏(疏忽) 展 辗(辗转反侧)
官 棺(棺材) 卢 泸(泸定桥)
缭 镣(镣铐) 委 逶(逶迤)
丘 邱(邱少云) 薄 礴(磅礴)
棵 稞(青稞) 民 岷(岷山)
脸 敛(收敛) 纠 赳(雄赳赳)
掩 奄(奄奄一息) 更 梗(火柴梗)
满 瞒(瞒着) 抵 邸(临安邸)
  蹒(蹒跚) 椅 倚(倚在)
    镰 廉(廉颇)
安 鞍(马鞍) 区 驱(驱逐)
坡 颇(廉颇) 栎 砾(砾石)
交 胶(胶东) 跨 胯(胯下)
赖 籁(万穗俱寂) 禽 噙(噙着泪水)
荷 嗬(嗬 ) 匪 翡(翡翠)
壮 妆(粉妆玉砌)     


第三类 在本册中归不上类的


氏 蔺 春 祭 瞻 坳 乞 锡   脉 妥   奕   蜕   炙 酿   恕   祀    瑟   獾

　　附：已认识的
　　嶙    峋    蝉    勒    荆   棘   敦 焰   巷 盈 疏
　　 除去已认识的和本册中不便归类的以外，尚有84个，占全册生字73％，共花三课时教完。一课时教学按偏旁部首归类的16个字，两课时教与熟字及熟字声旁同音的68个字。教学后在不作复习的情况下摸底识字，正确率达99．56％。在全册书教完后又对115个生字全部进行默写正确率达98％以上。如果不集中归类识字，这些字分散在每篇课文中，按常规通过教学生字词这一环节进行，少则七八分钟，多则10多分钟，若平均按10分钟计算，37篇课文教学生字词，需花9个多课时，而且一般没有复现机会。归类识字除在识字时见面，到学课文时又复现，所以巩固率高。所用教学时间，只是分散识字的35％。
　　 青：李老师，我听了以后，觉得“与熟字或熟字声旁同音的字”，这一类字数量多，这样教学起来非常方便。因为不仅字音相同，（韵母相同而声调不同的只是少数）而且生字中的某一结构又是学生熟知的，学生理解记忆就非常省力。
　　李：这就是运用迁移的原理，例如“嘉”，还念“jia”，字音不变，上半边同“喜”的上半边相同，表示“好”；离加上“氵”还读“li”，因为是“氵”，就表示与水有关，“漓江”的“漓”；“霞”去掉“雨”字头，就不是天上的霞，加上“王”，读音不变，还念“Xia”，就告诉我们与玉有关，“瑕”是指玉上的斑点；“伐”加上“竹”字头还念“fa”，是竹子做成的竹排叫“竹筏”。这样稍作指点提示，一堂课学上三十个左右的字，学生是不太费力的。
　　青：我觉得这样学得多了，学生对汉字的构字特点、规律也有了更多的认识，对培养他们的识字能力十分有利。
　　李：教学时注意边教学边巩固，教了七八个，回过头来复习一下，再往下教，再复习一下。这样以“熟”带“生”，由已知到未知，学生不仅学起来轻松，而且又因为是“以熟带生”，两个字一组，其中一个是已掌握的，因此，虽读音相同，字形相近，而不至混淆。
　　青：这样教由于一课识字量大，教学既是高速度，学生又可接受，所以学生学习情绪兴奋，体验到自己学习的潜在能力，就可感受到学习的愉快。
　　李：实践证明，归类识字运用的不仅有汉字的规律，有学生认识的迁移的规律，也充分利用了儿童乐于成功的心理因素。所以高年级的归类识字可行和有效是勿用置疑的。

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学习理论
一、学习概述

    （一）学习的涵义：

行为派：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。

认知派：学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。（加涅）

学习——个体在一定的情境中通过练习获得新经验，并引起行为（外部）或行为潜能（内部）比较持久的变化。

    三个要点：

1．变化

2．持久的变化

3．后天习得的持久变化

    四种范围：

    最泛义：动物+人类个体的学习[比较心理学]

    次广义：人类的学习（学生+成人）

    次狭义：学生的学习（知识技能+过程方法-情感态度价值观）[教育心理学]

    最狭义：学生知识的学习（生活概念中）

    （二）学习的意义：

    1．学习是一个个体适应和改造环境的必要条件，而人的学习意义更大。

先天成分（本能）







                        后天成分（学习）


           低（原生动物）  动物心理发展水平        高（人）

    2．学习能促进个体生理心理的成熟与发展

（三）学生学习的特点

1.（内容）学习间接经验。

    2.（形式）在教师有目的有计划有组织的指导下学习。

    3.（性质）学生当前的学习与未来的工作有相当距离，往往意识不到现今学习的意义，从而带有被动的性质。

二、行为派的学习理论

    （一）桑代克的尝试错误说（试误说）

1．学习是刺激（开门的设施）与反应（开门的动作）的联结（S—R）。

2．学习就是学习者不断“尝试—错误”，直到成功的过程（试误）。

    3．三大学习定律：准备律、练习律、效果律

（二）巴普洛夫的经典条件反射说

1．学习就是学习者在脑中建立暂时神经联系，即形成条件反射的过程。

    2．条件反射的泛化与分化

    3．条件反射的消退与自行恢复

    （三）斯金纳操作条件反射说

1．  学习依赖学习者对学习情景刺激作出的操作反应。

2．  学习依赖强化，通过强化增强反应发生的概率。

             学习行为                                学习行为

老师表扬     发奖金      家长带出去玩       噪音     过多看电视    家务负担过重

             正强化                                  负强化

        说谎                                              会计贪污

批评                                       不给保管现金   保险箱   空白支票

        惩罚                                              撤除

    3．通过反应替代可以有效地消除不良行为，同时形成良好的行为。

  杠杆（S）   R1拉                      赏吃的食物   吃一份（强化）

              R2抬                                   独吞

              R3啄                                   谦让

              R4压（强化）

    4．提倡程序教学

    五个要求：

    ①教材内容必须分成有逻辑联系的小步子（小步子原则）

    ②要求每个学生做出积极反应（积极反应原则）

    ③学生做出反应之后要及时反馈（及时反馈原则）

    ④学生可以根据自己的情况自定步调（自定步调原则）

    ⑤要求学生尽可能每次都做出正确的反应。

    两种程序模式

    ①直线式程序模式：1—2—3、、、、、、，1做错后直接给出答案进入2

    ②分枝式程序模式：1—2—3、、、、，

    评价：

优点：

①提高学生的学习兴趣，差生的学习效果尤其显著。

    ②有利于个别教学。

    ③有利于学生自学能力的培养。

缺点：

①程序的刻板性会限制学生的创造性。

②在一定程度上会忽视或否定教师人格特征对学生的影响。

③教材步子过小会使学生繁琐厌倦。

（四）班杜拉的社会学习理论

    1．一个人的言语行为技能、情感、态度品德等内容是通过对社会环境中他人（榜样）的观察模仿而获得的。

    2．学习包含四个阶段：

    榜样（S）——注意阶段——保持阶段——复制阶段——动机阶段（延迟反应）

    3．强调替代性强化在社会学习中的作用

   

    三、认知派的学习理论

    （一）苛勒的“顿悟说”

    1．学习依赖学习者对学习的情境作整体知觉。

2．学习是顿悟的过程，而非试误。

    （二）托尔曼的认知目的说

    1．首次提出中介变量（机体变量）的概念，改S—R为S—O—R。

2．学习是有目的有预期的，学习的过程就是实现目的、证实预期的过程。

3．  学习的实质就是学习者在脑中建立认知地图的过程。

    4．潜伏学习实验证明，学习不完全依赖外部强化，还依赖内部强化。

（三）布鲁纳的发现学习理论

1．  教与学的重点应该是让学生掌握学科的基本结构（概念及关系、原理）

2．  强调学生掌握学习过程的重要性。

       3．提倡发现学习

4．鼓励学生进行直觉思维。

（四）奥苏贝尔的意义接受学习理论

    1．关于学习方式的分类：

    2．意义接受学习是学生课堂学习的主要形式

    3．意义接受学习的实质

——就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，即获得材料的真正意义。

    4．有意义接受学习的条件：

    有意义学习的心向。

    学习材料必须有逻辑意义

学习者认知结构中需具有同化吸纳新知识的原有知识和适当观念。

       （五）教材呈现原则

1．  渐进分化的原则（纵向）

2．  综合贯通的原则（横向）——

（六）教学设计策略——组织者

1．  先行组织者：（导引性的介绍）

2．后行组织者：（总结性的整理）





复习思考题

1.       什么是学习？学习的意义？学生学习的特点？

2. 桑代克的尝试错误说的主要内容与教育启示？

3. 斯金纳操作条件反射说的主要内容与教育启示？

4. 布鲁纳的发现学习理论的主要内容与教育启示？

5. 奥苏贝尔的意义接受学习理论的主要内容与教育启示？

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情境教学的理论与实践(4)运用于识字教学(1)











运用于识字教学

　　青：李老师，前两讲您给我们谈了创设情境六个途径，我很感兴趣，很多老师都想尝试。

　　李：我很高兴。下面就分识字、阅读、作文三部分具体谈谈情境教学的运用。这一讲先谈怎样运用情境教学进行识字教学。

　　汉字是世界上历史最悠久的文字之一，它是我国人民运用书面语言交流思想的工具。识好字，是儿童阅读、写作的重要基础。

　　青：汉字属表意文字，它与拼音文字有很大的差别，小学生学汉字是够难的了。

    　李：这因为汉字是表意文字，因此也就构成了汉字的一系列特点。①数量多。据统计汉字约有6万之多，每一个汉字都有自己的音、形、义，需要一个一个地认读。②易于混淆。汉字有多音字、同音字、形近字。同一个汉字由于字义的变化读音也随之变化，同一个汉字同一个音，由于使用范围的不同，字义之间又发生变化；相反的，又有许多汉字，字形与字义不同，但却同一个读音；而有些字只有一笔之差，读音和表示的意思却迥然不同。汉字中有众多数量的同音字、多音字、多义字、形近字，造成汉字的容易混淆。③难度大。这么多数量的、又易混淆的汉字，每一个字作为一个独立的符号都有一个音节，即一字一形，一字一音，一字一义，不像欧美的文字，认识二三十个字母以后，由于字母数量少，儿童很快就记住，就可以拼读，就可以记单词。而汉字却需一个一个地认识、记忆，这对儿童来说确实不是轻而易举的。正因为如此，任何一种教学模式都必须认真地帮助儿童过好识字关。

    　青：正因为汉字数量多，易混淆，难度大，因此怎么让儿童能识好字，且又保证一定的数量（小学阶段2500—3000个），这是摆在小学语文老师面前的重要任务。

　　李：对。儿童识好字是小学语文老师的大事，必须充分认识儿童掌握汉字的难度，想方设法帮助儿童突破识字难点，扎扎实实地教好识字。所以，多少年来，许多专家和语文老师对识字教学进行了认真地研究。

　　青：难怪识字教学是百花齐放，不仅有集中识字，分散识字，还有拼音识字，部件识字，循环识字等等。

　　李：这些可贵的经验都是根据汉字的特点，结合长期识字教学的实践提出来的。情境教学主张集各家之长走自己的路。在内容安排上，一年级儿童入学后，通过以分散识字为主，归类识字及阅读识字为辅，进行识字教学。分散识字由于识字量少，可结合教好识字的零部件，笔划笔顺、间架结构、偏旁部首，培养良好的写字习惯，保证扎扎实实地迈好识字教学的第一步。但如果单纯是分散识字，不能较快地掌握识字数量，所以人教社（一年级）的课本在一册书中安排2—3次归类识字，每次4—5课。由于归类识字运用迁移原理，儿童识字快，旦与分散识字结合不致单调；另一方面通过汉字拼音阅读，所以我特地编写了汉字注音补充阅读课本，运用情境教学进行。实践表明，运用情境教学教识字后，培养了儿童学习汉字的兴趣，减低了难度，加深了印象，取得了良好的教学效果。

　　青：汉语拼音怎么办？

　　李：当然首先要教好汉语拼音这一识字拐棍，学生掌握了声母、韵母和拼读方法，即使难认的汉字的字音也可读准。因此在汉语拼音教学中，应着重认读字母、掌握拼音，而并不在于书写、默写。这样可减少不必要的难度，并缩短汉字拼音教学过程。另一方面，也不必待汉语拼音完全巩固直呼熟练后再教识字，可通过拼读生字音节来求得逐步巩固，直至熟练，即在运用中求巩固。

　　青：您主张在运用中巩固这很有道理，这可以提早识字。下面就请李老师谈谈怎么运用情境教学识字？

　　 一、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化

　　李：汉字虽量多、难认，但掌握了汉字规律，也可化难为易。汉字95％以上是合体字，独体字极少。通用小学语文教材在汉语拼音后安排的“看图拼音识字”，实际上便是集中进行独体字的教学。这些独体字不仅是最常见的汉字，而且往往是组成合体字的偏旁部首、基本结构，教好这部分独体字，对提高识字教学质量意义十分重大。但是由于教独体字是儿童识字的启始阶段，需特别细致，注意具体形象、有趣。

　　青：也就是说这时他们对汉字符号与字义之间的关系还不甚了解，需设法在教学中使儿童得到鲜明的感知。

　　李：对。今天的汉字是从象形文字演变而来的。根据汉字造字原理创设情境，便可使抽象的汉字符号形象化。例如《日、月、水、火》这一课，我便像讲故事似的，边讲边画，边演示，把对字形与字义的感知结合在一起。教学“月”。我先画一轮弯月，如图“ ”提问。这是什么样的月亮？（弯弯的月亮）你们猜，月亮上有什么呢？（有桂花树）古时候，我们祖先就根据月亮的模样，创造了表示月亮的这个字。起初就这么写的“　　”。后来慢慢地变得越来越像今天的“月”字了。然后再教学“月”的笔划笔顺。

　　青：这样教汉字，表意的特点就充分显示出来了，儿童识字的难度就在创设的情境中减少了。

　　李：我再举一个例子，再如教“火”字，老师先神秘地划着一根火柴，让学生看着小小的火苗闪动，拼读“huo”的音节。然后启发儿童注意“火”的字形：“现在我先来画一团火（如图四）最早的‘火’字就这么写的。”学生听了，觉得新奇而有趣。接着又说：“后来觉得这字只像‘火’的形状，而不像文字，慢慢地变，变成‘——火’到今天的‘火”’。而“水”先让学生看到小河的波纹，古时候的“水”就是这样写的，然后慢慢地成为——“水”。

　　青：这样利用汉字原理创设情境来教学“独体字”，抽象的文字符号变得形象了，字形可以理解了；字义也可以捉摸了。对汉字能表意的特点，学生就有了初步的认识。这对今后学习更多的汉字是必不可少的。

　　李：在具体教学时，为了便于儿童理解记忆，并不拘泥于汉字逐一演变的过程，而是从效果出发，从便于儿童理解记忆出发，引导儿童自己想象，进行所谓“说文解字”，同样可以取得良好效果。例如教学“山、石、田、土”，创设一个山野的情境：我们看见一座山（画图U）结合教学“山”，继续描述情境：山上有许多石头，古时候我们把山上的石头运下来靠的是扁担和锹，边讲边画图“　”表示扁担，“　”表示锹，然后在“扁担”和“石锹”下置一真的石块，成为“石”。

　　青：这样学，学生一定学得很有兴味，而且一下子就把汉字记住了。

　　李：再如“木、禾、米、竹”这一组字，都是和植物有关。“木”是个基础字，需首先教好。我说：“‘木’古时候写成‘　’（说着就板书起来）当中的一竖，像树的主干，那上面的和下面的两个笔划好比什么？”（上面的一笔，好比树的枝叶；下面的一笔，好比树的根须）“后来人们觉得这样写太不方便，上面的一笔干脆写成一横，下面就写成一撇一捺。”这样一画一讲，学生对“木”很快地就记住了。以此为基础，便启发学生自己去识记。那“禾、米、竹”可以怎么教，请你讲讲。

　　青：我试试。教“禾”我选用简笔画随手画一株稻子，（画图　）“现 在你们想一想，‘禾’的下面为什么是个‘木’呢？”（禾苗也像树木一样，有主干，有枝叶，也有根须）“那上面的一撇好比什么？”（禾苗结的穗子）随即出示“禾”，进行教学。“穗子割下，一碾，什么就出来了？”（大米）随手演示，取下“禾”上的一撇，再在“木”上加两点，成为“米”。

　　李：呵，你真行，这样创设情境又方便，又有趣，教学效果肯定是好的。

不过，像这样形象地演示，往往是在儿童识字之初，针对儿童对汉字缺乏感性认识，对音、形、义之间的关系缺乏了解而采取的手段。以后的阶段就没有必要这样一个一个字的用情境演示了。

　　青：这是教独体字。汉字中95％是合体字又怎么教？

　　二、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点

　　李：形声字是汉字的主体。它的构字结构虽然复杂，不过有规律可循。根据形旁、声旁所处上下、左右、内外的不同方位，有六种不同的结构。形旁表意，声旁表音，这是基本的构字法则。遵循这一法则，创设情境，突出形旁，形声字的特点，是不难理解的。例如教学“飘、瓢、漂”，分别以一组情境，帮助儿童理解字义，记住字形。——让学生眺望窗外，看风儿飘起柳枝，“飘”用“风”作形旁；将两个瓢合起，如同一只“瓜”，“瓢”的形旁是“瓜”；将一只纸摺的小船儿在水上漂浮着，理解“漂”字为什么是“氵”。这样突出这一组形声字的形旁“风”、“瓜”、“氵”，加深理解形旁对汉字表意所起的作用。

　　青：记得有一次我听李老师上识字课，教“棵、颗”这一组形声字给我印象很深，我现在都记得。教学时，您引导学生先列举“一棵什么，用‘木’字旁的‘棵’；一颗什么，用‘页’字旁的‘颗’？”根据学生的回答，以简笔画分成两组：

　　一棵（表示小树、白菜、向日葵、小苗、玉米的图面）

　　一颗（表示子弹、豆子、星星、红心、种子、糖的图画）

　　然后利用这些图画，向学生揭示规律：“棵、颗”都表示数量，“棵”记好“木”旁，像小树一样，是有生命的，有根，有叶，像白菜、向日葵、小苗、玉米，形状高高的，就用“棵”；“颗”“果”在左边，还是表示声音，右边的“页”，告诉我们形状像颗粒一样的，圆圆的物体，像豆子、子弹、星星等等，就用“颗”。

　　李：想不到你记得这么清楚。由于情境的创设，是根据形声字结构创设的，所以对形声字的特点就有了具体的认识，记忆牢固，运用起来不易混淆。

　　在改编后的1—4册小语教材，将集中识字，改为归类识字。“花卉”、“走兽”、“飞禽”分类进行教学，这些字在一部分形体上有一定的联系。如花卉类，多“艹”；走兽类多“犭”；飞禽类多“鸟”；但儿童对一些花草、禽兽的认识也很少，因此运用情境，把学生带入相关情境，在认识事物的同时学习汉字，不仅可以提高学生的认识能力，扩大知识面，同时因为形象直观，学生注意力集中，也有助于对字形的记忆。教“走兽”和“飞禽”类的生字词，就利用野外活动，到动物园的生活情境中去学识字。在有关鸟兽的笼子前，标上有关的生字卡片，先看动物后识字，然后找一僻静草地随时进行巩固。例如教“花卉”类的生字，就把学生带到我家的小园子里，进行现场教学。先在室外领着学生逐一认识院子里“牡丹、玫瑰、牵牛花、腊梅”，并结合进行识字教学，然后进到屋里再认识“茉莉”、“茶花”、“水仙”、“君子兰”。在教学“艹”的字时，又顺便教了“睡莲”，学生既在观赏花卉，获得有关花卉的知识，同时又在认识汉字。因为事先把分散识字难点、字形相对归类，周密安排了教学程序，所以一节课时间教了12个字，现场教学的12个字，经默写测试正确率达98％。

　　青：创设生动情境，在语境中巩固识字是很有道理的。由于汉字是表意文字，通过字义的教学往往能帮助记住汉字。字义植根于具体语境之中，创设与语境相关的生动情境，可以将一篇识字教材中的一组生字一个个串连起来。

李：事实上，部编的看图拼音识字，其插图便是一个具有鲜明主题的典型情境；而图下面的句子便是具体的语境。教学时，通过情境教学创设更为生动活泼的情境，使语境形象化、具体化。在情境的作用下，促使学生高兴识字，感到识字不难，一学就懂，好识好记，也好用，视识字为乐。

　　例如部编教材第一册看图拼音识字第4课，“有了电，多方便。电的用处说不完。”根据教材，本课要教生字9个：“灯、话、了、的、用、处、说、不、完”。创设“电的用处说不完”的生活情境，通过师生交谈，出现生字，了解字义，并把识字教学、语言训练及有关教育揉在一起综合进行。请看教学片断——

师：［按电钮，电灯亮了］小朋友，你们看什么亮了？“电灯”，每个小朋友家里都有。［出示生字卡片：电灯］“电”小朋友已经学过了；“灯”谁会拼？

　　生：deng。

　　师：注意是后鼻音。「示范］

　　生：齐读：“灯”、“电灯”。

　　师：［（出示一盏油灯，划着火点亮］过去没电灯的时候，我们就点这种油灯，现在小朋友能猜到“灯”为什么是“火”旁。

　　生：过去的灯，点着了烧起“火”来才发出亮光的。

　　师：请谁来给“火”旁点一点，“火”要把地方让出来，欢迎另一个结构和它做朋友，它就把“捺”缩小，变成“点”［板演］这就是“灯火”，［指油灯］拧亮电灯发出的“光”就叫什么？

　　生：灯光。

　　师：油灯的灯火多小啊，在这样暗淡的灯光下写字看书多不方便啊！

　　师：［按电铃，一阵清脆的电话铃响，并出示电话］教学“话”，拼读“电话”的“话”，这是什么“话”？

　　生：“说话”的“话”。

　　师：说话，打电话都用语言，所以“电话”的“话”是“言”旁，你们中谁打过电话？

　　说话训练：

　　 “有一天，我给谁打电话，在电话里说

　　生：有一天，外面下起雨来了，我给妈妈打电话，让她下了班来接我，我在教室里等她。

　　 师：现在许多小朋友家里有了电话，我请谁来打电话。［利用对讲机打电话］

　　两名学生表演打电话。

　　生：你是XXX家吗？请XXX接电话。

　　生：我就是X X X。

　　生：我是XXX。明天是星期天，我准备到新华书店去买图书，我爸爸和妈妈要我一个人去，自己去挑，我想约你去，好吗？

　　生：那好吧。

　　生：那我在哪儿等你？

　　生：明天上午9点钟在新华书店门口见。

　　生：再见。

　　师：除了市内电话，还有长途电话。你们中知道谁给谁打过长途电话？

　　生：有一次，我爸爸给在北京的姑妈打电话，告诉她，我们暑假去北京，姑妈在电话里说，欢迎我们去，还说要到北京火车站去接我们。

　　 师：现在我们不用乘车，不用坐船，就能与千里之外的人说话，你们说方便不方便。

　　生：方便。

　　出示卡片：方便

　　生：拼读“便”。

　　师：“方便”就是“便当”，谁能说说，有了电怎么方便？

　　师：现在我们来到小花家里，你们看这些都是家用电器，「电灯亮了；电话铃响了；电视机亮了；录音机响，电子琴弹起来。」我们一起唱歌。

　　 课中操。

　　师：你们说说有了XX，怎么方便？

　　生：有了洗衣机，妈妈洗衣服真方便。

　　生：有了电热壶，烧开水真方便。

　　生：有了电热器，在家洗澡多方便。

　　生：有了吸尘器，打扫卫生就不用妈妈操劳了。

    　生：有了电饭锅，煮饭真方便，只要把插头一插，按下开关，过不了多少时候饭就煮好了。

　　生：有了电冰箱，饭菜吃不完，往电冰箱里一放，就不会坏了。

　　师：刚才大家说得很好，其实都说了电的用处，说了这么多，电的用处有没有说完？

　　生：还没有，例如有了电风扇，夏天就风凉多了。

　　师：教学句子：

　　有了电，多方便。

　　青：这样的识字教学真是太生动了。在这一节课中，运用创设情境，强化语境，使学生学汉字化难为易，学习汉字的兴趣明显提高。

三、凭借情境丰富语汇，在整体中认读运用

　　李：词是语言的最小单位，字不离词，字只有在一个词中才具有实在的意义。在识字的同时，也只有理解了词义，掌握了词汇，才能识好字，也才能在阅读、写作中加以运用，并可以促进思维的发展。因此在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学。凭借情境结合进行语言训练。教学《大、小、多、少》一课，出示篮球、皮球和乒乓球，让学生通过比较，认识大小，并进行“（什么）大（什么）小”；“又大又圆的”，“又小又圆的”的句子训练；然后又分别加上两只皮球、四只乒乓球，让学生比较多与少。“（什么）比（什么）多，（什么）比（什么）少”。以最简单的句式，认识事物的大小多少是相对而言的，为学龄初期的儿童学习数学，作了最初步的渗透。

　　又如教学《一粒种子》，在学习“热闹”这两个生字后，随即引导学生作下列两种语言训练：

　　s种子听见外面很热闹，春风　　　　　，小鸟　　　　　　，小孩子　　　　。

　　s（什么地方）真热闹，（那儿怎么样）。

　　青：李老师，我感到这样通过具体情境的描绘，由此说开去，来理解词，从而学会运用。这样，一个字，不仅会说会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学促进儿童语言发展的要求。

　　李：再例如看图拼音识字《太阳、地球、月亮》以“太阳大、地球小，地球绕着太阳跑。地球大，月亮小，月亮绕着地球跑“的韵文为“太、阳、球、亮、着”提供语境，并从地球绕着太阳跑，月亮绕着地球跑，三球绕行的插图，帮助儿童初步理解三星的运行轨迹及相互关系，激发儿童对天体变化的好奇心。但是插图毕竟过于平面、静止，不能吸引儿童的注意，教学时老师必须努力使插图内容立体化，增加感知强度率，为儿童识好字创设情境，使5个生字的语境具体化、形象化。请看这个教学片——