走在老路上，还在老地方

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走在老路上，还在老地方
　　——郭初阳周一民课堂文本综论
　　
文/范美忠


　　周老师课堂的精彩之处
　　
　　首先，周教师相对尊重了这个年龄阶段孩子的情感和心理特点。
　　比如一开始问学生“喜欢里面的老头子吗？”考虑到是给小学四年级的孩子上课，而这个阶段的孩子情感判断比较强烈，问喜欢不喜欢是从他们的感受出发，有相当的合理性。这样的提问有助于把握学生认识的起点，了解孩子对文本的真实感受，并在此基础上展开课堂教学。“如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷”这样的假设考虑到了这个年龄阶段小孩子的心理特征，拉近了学生与文本的距离。
　　其次，在课堂的第一个环节，周老师尽量克制了表达自己的感受和观点对学生进行暗示的冲动，让学生不受干扰地呈现自己的感受、判断以及理由，非常好。但接下来的环节就并非如此了。
　　第三，某些地方的提示和引导显得比较精当合理。
　　比如下面这个环节：
　　师：他想着老伴，想着他的“女朋友”。除了从老伴的角度，还从哪个角度？
　　生：从生活的角度去想的。
　　师：怎么叫从生活的角度？能解释一下吗？
　　生：他说有一头羊可能比一头牛更实际些。
　　师：怎么表现得更实际，他怎么认为的？
　　生：他认为羊可以在沟旁边找到许多草吃。
　　这三次连续的追问非常好，可以让学生思考认识得更加深入细致。
　　再比如下面一个环节：
　　生：我也打10分。因为很多邻居都不理解老头子，只有老伴理解。比如把鸡换成一堆烂苹果别人都很不理解，只有老太婆理解。
　　师：有没有分析得更加细致点的，比如老头子是怎么想的，老太婆又是怎么想的，你把这两点一对照，有了什么发现。
　　这样的提示是有必要的，可以让学生去比较老头子和老太婆所想的具体差异。
　　
　　第四，“让学生给老头子老太太的默契指数打分”和“辩辨老太婆的真假”这两个环节的精彩设计。
　　学生要给老头子老太太的默契指数打分，就必须认真阅读文本，反复考量，分析比较他们的所思所想，并就默契程度作出自己的判断并给出理由，学生经历了这样的过程，分析思考能力显然会得到很好的锻炼。因此这一设计跟郭老师“老头子老太太遵循的是——原则”的设计有异曲同工之妙。在让学生给老头子老太太的默契指数打分之前，周老师自己扮演老头子，学生扮演老太太来进行对话，不仅让师生共同进入情景，使课堂气氛显得非常活跃，而且还让孩子对老头子老太婆的心思更加熟悉，为下文的让学生为老头子老太太的默契指数打分奠定了基础，可谓一举两得！这个设计操作显得非常流畅自然。
　　辩辩老太婆的真假这一问题设置也颇为精彩。一方面可以检验学生对文本的理解，同时还蕴涵着一种启发学生思考的可能：换来烂苹果实在太不划算太不明智了，虽然老头子心里想的是老太婆，但老太婆就真地认为他对吗？还只是因为爱他而表面认同他，让他高兴而其实心里并不这么认为？实际上从学生的回答来看，也是观点分歧，莫衷一是！这也体现了文本理解的开放性和学生理解的个人化色彩！可贵的是，老师并没有着急给出答案。值得表扬！
　　第五，周老师的课堂设计和作业尽量让尽量让学生参与课堂，让学生尽可能表达自己的情感和观点，让学生去发现、想像和创造。尽管在具体操作上存在不少问题，但从理念上来讲，周老师显然是有意识以学生为主体的。比如一开始问学生：“喜欢里面的老头子吗？” “如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗”；还有让学生想像邻居，交换东西的人和被交换的东西会怎么说；问学生：“你们觉得老头子和我们一般人想的一样吗？哪里不一样？”；让学生“想想老两口的默契”，“辨辨老太婆的真假”等等。还有就是在布置作业的时候试图从画，思，想像，提炼归纳总结，语言叙述等多个角度来锻炼提高学生，其匠心值得肯定。
　　第六，周老师的课堂尽量营造一种有利于学生发挥的亲切、随意和符合这个年龄阶段孩子心理需要的活跃气氛。比如一开始问学生：“喜欢里面的老头子吗？” “如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗”；让孩子去设想邻居，跟老头子交换东西的人和被交换的东西怎么说；比如“接下来我们进行一次老头子真情告白。咱们以老头子的身份，把他心里边想的这些说出来，告诉别人‘我’是怎么想的，为什么要把马换成牛……咱们看着老头子的这些心理活动，自己先练一练。”这样的设计，放在整个课堂结构里显然有重复之嫌，但让孩子模拟老头子，能够让孩子走入老头子的内心，也能够让孩子参与课堂，活跃课堂气氛。
　　
　　周老师课堂的问题
　　
　　在让我们领略到很多精彩的同时，不可否认，周老师的课堂也存在大量的问题，而这些问题可能还是非常致命的。
　　首先，错过了大量可以深入下去和产生意外精彩灵感火花的契机。
　　比如下面这个环节：
　　
　　师：老师还想问问咱们同学，如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗？实话实说。
　　生：我不同意，因为他这样我们会亏本的。（生笑）
　　师：你准备怎么跟他说呢？
　　生：你不能再这样做了。
　　师：应该怎么做？
　　生：应该拿好的东西换比它更好的东西。
　　
　　周老师在这里没能抓住学生回答中有价值的生长点。其实可以接着连续追问：
　　“既然这样做会亏本，老头子为什么还要换呢？老头子是怎么想的呢？他觉得亏本吗？为什么？他想的跟我们想的有什么一样和不一样？你认可老头子的想法和理由吗？为什么？”
　　从而让学生自己去探究老头子迥异于商业社会利益原则的价值判断。在这样讨论思考的过程中还可能有意外产生，教师再根据具体情况进行处理。遗憾的是周老师没有这么做，错过了应该发现和抓住的可以往下追问的契机。
　　其次，在课堂环节操作设计、提问方式上周老师对学生进行了太多的限制和暗示，有时候还代替学生进行思考和感受，甚至进行明显的提示。
　　比如在讲到一匹马和一袋烂苹果的价值大小比较时，周老师自言自语地发起了感慨：“在老头子眼里，一匹马的价值竟然小于一袋烂苹果的价值，真是不可思议。”确实“不可思议”，因为无论是“竟然”，还是“不可思议”，都是老师在代替学生感受，为什么不把表达感受的权力还给学生，而是连感受都要越俎代庖呢？也许学生的思维还没有成人那么功利，从而并不觉得“竟然”，“不可思议”呢！另外，你又怎么断定老头子的邻居和马、你、羊、鹅、鸡、烂苹果的主人对老头子都不理解呢？这样的教学设计就已经规范了学生的思维，从而学生在拟邻居提问的时候就必然是对老头子表示不理解。但实际上，既然是老头子的邻居，难道此前就对老头子夫妇没有丝毫的了解？就一定表示惊奇？或者他们价值观相同，能够理解！或者早就见怪不怪！甚至因此想起了很多发生在老头子身上的类似的事情呢！孩子本来也有这样思考的可能性，但被老师“对老头子也不理解，甚至笑话他”的主导限制了，于是，自我意识并不是很强的小学生就在老师限定的框架内来设想问题。答案既然已经限定，学生的虚拟设想提问已经没有意义。因为已经没有别的可能性，只能是嘲笑，不理解，学生所能做的只是考虑不同表述，此一问题已经没有引导学生思考和想像的含量因而是无价值设计，它只是老师直奔自己预先准备好主题的一个环节。而在第一个环节导入课堂的时候，周老师明显没这么做，所以我有理由怀疑周老师一开始的克制并不是基于教育学考量基础上的有意识的行为，否则为什么不能善始善终呢？
　　比如下面一个问题：
　　师：你们觉得老头子和我们一般人想的一样吗？哪里不一样？
　　既然问了“一样吗？”就意味着学生有三个可能的答案，即“一样”、“不一样”和“有些一样，有些不一样”，周老师却又画蛇添足地问一句，明显就是要学生回答不一样。而上面提示的“想想老头子换东西，和一般的人不一样在哪里。”已经告诉了学生：老头子和我们一般人的想法不一样！既然如此，就不如直接问“你觉得老头子和我们一般人想的不一样在哪里？”其实这里应该问“老头子是怎么想的？一样在哪里？不一样在哪里？”因为未必就完全不一样，比如，难道一般人就不会想到牛可以产很多奶，可以有牛奶喝吗？老师自作聪明地认为一般人就跟老头子的想法完全不一样，只是一般人在考虑换来的东西有没有用之外，还要考虑是否等值和超值，而这是老头子所不考虑的。
　　再比如下面一个问题：
　　师：你刚才的话里有一句特别重要，老头子想的是谁？
　　这里又何必那么明显地提示“老头子想的是谁呢”？文中写得明明白白，老头子想的是他妻子，你这不是直接告诉学生答案吗？而这是课堂教学中最忌讳的。启发学生思考的意义又在哪里呢？完全可以换一种问法让学生自己去发现这一重要信息，比如可以问“老头子几次交换时候的内心想法有什么一样和不一样？”或者问“这几次交换中哪几次交换的损失最大？为什么这么大的损失他还要交换？”也许学生在思考回答这样问题的过程中就会发现老头子考虑到他妻子很想有一只鹅这一重要信息了。从而意识到老头子妻子的意愿成了影响他作出决策的很重要因素。这可以是事先的策划，但课堂操作中完全没有必要这么机械，实际上学生已经说到了“那么大一只羊换那么小一只鹅，不合算。”而学生并没有说用马换牛、鹅换鸡不合算，这样的差别并非偶然，显然学生已经有意无意地考量过他们的价值。既然如此，老师就可以趁机追问“既然如此不合算，老头子为什么还要换呢？”学生自然会想到“因为他妻子很想要一只鹅啊！”，老师接着追问：“为什么他妻子想要他就要换呢？”学生可能回答“因为他很爱他妻子啊！”一切不就水到渠成，顺理成章了吗？而老师显然缺乏对由学生的回答现场生成的有价值的教学资源缺乏敏感，偏要画蛇添足地去暗示一下，“有一句话特别重要”，又由自己来替学生作了价值判断。
　　第三，某些环节重复罗嗦，没有思的含量，因此属于无价值设计。整个课堂显得不够简洁。比如设计邻居，交换东西的人和被交换的东西都来嘲笑老头子就显得罗嗦重复。
　　第四，某些环节的设计明显不合情理。
　　师：烂苹果、牛、羊、鹅、鸡的主人又会怎么问？
　　如果说虚拟的邻居的嘲笑和不理解还有一定合理性的话，那么这里换东西的人不理解的设想就有一些问题了。而老师并未就学生的发言进行再考量，教师已经不是第一次这样忽略对学生发言的审视了。因为教师本来就是想从学生那里得到自己想要的答案而不是跟学生共同去思考、探索和创造，所以学生的发言合不合理，有没有蕴涵着值得挖掘的疑问，矛盾和可能引发精彩的契机都不在考虑之中了。其实，学生的问题大违背常理！你想想，如果跟老头子换东西的人真的是对他不理解，那么就说明他们都是遵循利益原则来交换的，所以才不理解。既然如此，能够在交换中占得便宜，他们高兴还来不及呢，可能换的时候还尽量克制住内心的狂喜，不动声色，以免提醒了老头儿这笔生意不值得，怎么竟然会提示老头“再考虑一下”，“三思而后行”“你真奇怪，干吗和我换”，“那么好的东西换我那么坏的东西”？甚至这些交换者还可能这么想：这样明显赔本的买卖，这老头儿为什么会做？是不是他的马（牛，羊，鹅，鸡）得了绝症啊？比如是瘟马（牛，羊，鹅，鸡）！就算有某一个人会感到疑惑而向老头子提出疑问，但未必人人都会这么做，另一个人也许在牵着马回家的路上喜极狂笑：“哈哈哈，这个傻老头冤大头，今天我可赚了”！因此，这一设计明显不合理，对学生明显不合情理的设想周老师也没有进行质疑，这样学生思考辨析的能力不会得到提高。如果非要问这个问题的话，其实可以这样问学生：马、牛、羊、鹅、鸡、烂苹果的主人在跟老头子进行交换的时候、交换之后回家的路上或回到家里可能还会说什么？想什么？不一定是不理解和笑话，不一定是说出来，不一定是在交换的时候跟老头耳说，而可能是在交换后回家的路上或者回家后跟别人说！实际上课文中交换者在交换时就没有明确表示对老头子的不理解和嘲笑。
　　如果这一环节的设计非要不可，那也没有必要虚拟邻居、交换东西的人和被交换之物都来表示不理解，其实他们的意见看似有差别，意思不都是一样吗？就是“老头子你为什么要做这种赔本的买卖？”也许这么设计是想表明所有人都不理解老头子，可那只是周老师的想法而已。所以，此一环节的设计不仅明显限制了学生的思维，而且造成了学生在虚拟交换者的时候发言的不合理；而教师又未对学生不合理的设想进行质疑和辨析；同时，此一设计还显得重复罗嗦，导致课堂不够简洁，效率不够高。
　　总的来说，此一环节明显有问题。因为设计已经规范了学生设想的思路，学生探讨前后认识并没有进展，因为老师已经把答案说得很明白了：他们对老头子就是嘲笑和不理解！因此此一环节毫无价值和必要，属于无思想含量的设计！如果非要有的话，那么可以这样问：“与老头子交换东西的人会怎样想怎样说？邻居会怎样说怎么想？”因为这样的设问并没有事先引导学生：他们就是不理解并嘲笑他！那么，学生的思路是开放的，多种可能性的设想是存在的。这种开放性的设想本身就有价值，而既然设想不同，就存在观点相互碰撞的可能。因而此一环节的设计也就有了一些价值。
　　第五，整堂课没有体现出质疑思考的精神。包括老师对学生的质疑、同学之间的相互质疑、学生对老师的质疑以及老师学生对文本的质疑。怀疑是发现和创造进步的前提。课堂上缺乏质疑明显跟周老师缺乏这样的教育理念和意识有关。否则，有些课堂环节的不合理完全毋须等我来指出。
　　
　　师：他想着老伴，想着他的“女朋友”。除了从老伴的角度，还从哪个角度？
　　生：从生活的角度去想的。
　　师：怎么叫从生活的角度？能解释一下吗？
　　生：他说有一头羊可能比一头牛更实际些。
　　师：怎么表现得更实际，他怎么认为的？
　　生：他认为羊可以在沟旁边找到许多草吃。
　　
　　应该说，周老师这里的连续三次追问是比较精彩的，但为什么让一个学生回答就完了呢？是不是期待的正确答案已经得到了？为什么不再问问别的学生，看看他们是不是同意上面那位同学的观点？还有没有别的看法？非常遗憾的是，我在本课录中基本上没有看到学生之间的观点交锋。学生仅仅是在老师的暗示下到文本中去找答案，整堂课有价值含量的真正意义上的思考很少，“辨辨老太婆的真假”或许是唯一的例外。
　　出现这种问题的原因在哪里呢？首先是周老师可能缺乏引导学生质疑的教育理念；其次是周老师的课似乎不是跟学生一起去领略探索的一个过程，而是带领学生直奔主题，一旦他想要的答案得到了，就不再追问讨论了，因为周老师提出问题之前就有答案了，这导致周老师从学生那里得到既定答案的意图过于强烈，重结论甚于重过程；害怕打破自己设计好的道路而走想另一条不可知的无法把握的冒险的道路，我称之为对不确定性的恐惧。表现在课堂操作技术上就是：不给学生提出问题的机会；不给学生质疑的机会；不质疑学生的设想和观点；对学生强烈的暗示（如果提出问题的时候自己都没有答案或者问题非常开放还暗示什么）；一般只给一个学生回答某个问题的机会；忽略学生回答中的问题矛盾和有价值生成的契机。
　　第六，周教师表面上是开放的，似乎也尊重了学生的感受，思考判断的权利，但因为他的设计是刚性的，他没有根据具体情况应变的意识，不敢或不能打破他事先的设计走上另一条不可知的道路，而急于要走向他早已准备好的下一个环节。因此在很多问题和环节都浅尝辄止，匆匆结束。教师的教学设计表面上是开放的，实际上比较封闭；细节有一定开放性，整体设计框架刚性不可变动；表面上有很多种可能，实际上只有他设计好的一条道路，学生必须沿着他设计的道路走；表面上学生有自由思考和表达的权利，实际上学生的思路甚至关键性答案都在他的设计和规范之中。老师似乎是怕自己后面的设计用不上了，也许是怕闯进了迷宫般的原始丛林，连自己都迷路了，从而思考不是探索新的道路，而是走在老路上，还是老地方。
　　第七，周老师的课表面上提出了问题，似乎有很多对话，是对话式课堂。但因为事先强烈的设计，答案在先，教师强烈的暗示和主导，也没有真正有价值的思想交锋和创造性的思考和想像，课堂上没有意外，或者就是有意外也被教师有意无意地视而不见。可以认为，这基本上属于“伪对话”，有对话之形而无对话之实，是对话形式掩盖下的传统的教师中心课堂模式，学生主体地位根本就没有得到体现。因此是问答式课堂，伪对话课堂。独白式课堂，问答式课堂和对话式课堂，我称之为课堂三境界。
　　对话式课堂的定义和特征。对话式课堂不预先假定教师知道答案，而是师生共同探索和感受文本的过程；对话式课堂必然是网络状的多元对话；是不断相互质疑的过程；对话式课堂可能不断出现干扰因素和不确定的状况。
　　
　　
　　
　　郭老师课堂的精彩环节
　　
　　郭老师在这躺课上显示了高超的课堂技巧。有很多值得肯定的精彩之处。具体来说有如下环节。
　　第一个精彩环节。郭老师把学生分成几个学习小组，让学生轮流发言，使学生都有发言的机会，避免了使课堂轮为少数学生表演的场所。而又给确实有不可遏止发言欲望的学生予机会，这样保证了学生即兴思想火花的闪现，有一定的灵活性。我觉得这不失为很好地解决课堂发言机会分布的好办法。
　　第二个精彩设计。让学生归纳老头子在出门这天总共做了哪两件事。在上《项链》一文中，郭老师也有类似的操作，当时我认为这样的设计没有必要，因为答案太过简单和现成，学生要回答这样的问题不需要思考。后来我对这样的操作进行了重新考量，又认为它是有价值的。第一，这个简单的问题给了学生信心，也许他们在接下来的教学过程中会情绪高涨，整堂课的表现都可能因之而不同，反之，如果以一个较难的问题开始，则学生怕丢面子，自信心受到打击，整堂课可能都不敢发言；其次也让学生借此机会回顾，熟悉和总结了文本内容，对文本有了一个清晰和明确的认识；第三，能够锻炼初一学生提炼归纳问题的能力。同时，此一环节在整个课堂链条中的价值在于，把重心迅速集中到关键问题上，从而能起到提纲挈领的作用，并为下一步教学的展开作了一个很好的铺垫。教师顺势提问，课堂教学得以往更细节和深入的方向展开。但我有个疑问，就是可不可以问“老头子出门这天是做了哪几件事？”而不是“哪两件事？”这样可以避免给学生限制：你只能回答他是做了两件事。郭老师接下来又问：“‘打赌’，到底是怎么一个赌法？赌注是什么？跟谁赌？”；“‘交换’，他跟哪些人交换？用什么换什么？总共换了几次？”这样的问题又把学生引向细节的关注，一下就理清了文本的关键问题，从而为下文的讨论奠定了基础。因为，熟悉文本细节是进行思考和展开讨论的基础。
　　 第三个精彩设计。打破文本限制，把不同时间发生的事情拉倒一起，让学生模拟老头子老太太进行对话。这个细节不仅让学生更加熟悉他们的所想，而且还活跃了课堂气氛，同时让老头子老太太的默契清晰地呈现，有助于学生更好地比较和归纳，从而为下一个环节的让学生归纳老头子老太太遵循的不同的生活准则奠定了基础。郭老师的课堂环环相扣，步步为营，逐渐深入，确实设计得十分精妙。
　　第四个精彩设计。让学生讨论归纳：“老头子和老太太遵循的是（　）原则。”要作出这样的归纳，学生必须对文本进行仔细的分析判断，在多种可能的选择之间进行比较，从而才能作出自己的最终选择。由于还要学生解释：“我们为什么使用这个词语？为什么概括了这个原则？”学生就不能凭感觉得出一个结论，而必须去深入思考和寻找这个结论成立的理由。这样的问题设置有助于培养学生提炼概括的思维能力。但干吗是给出一个干巴巴的原则而不是丰富而具体的感受和理解呢？
　　这个问题是有开放性的，学生可以有不同的选择，而不同的选择也体现了不同学生不同的理解，这样既保证了学生的个体差异性，也保证了理解的丰富性，还锻炼了学生思考分析的能力。在上《项链》一文时，郭老师也曾提问学生：“这是一部关于（　）的小说？”显然，这是郭老师的常用技巧之一，关注技巧的老师可得学着了！而在提问以后，郭老师让每个学生不讨论，独立思考两分钟，然后再让他们四人一组进行讨论。这样的细节很见功夫。让每个学生独立思考保证了他们的观点不一开始就受到别的学生的影响和左右，并构成小组讨论的前准备；而分四人小组进行讨论又让学生能够在讨论中修正和发展自己的观点。
　　
　　生24：我觉得，这里的，本文中的“夫妻本分”可以从老头子当时的想法中体现出来。
　　郭：怎么讲？
　　生24：他的想法都经常有想到，妻子的事，也时常注意妻子的喜好，曾经说过什么话。如果不是十分地爱自己的妻子的话是不会注意到这些事情的。所以我觉得他，老头子的一系列想法都体现出了他们的“夫妻本分”。
　　郭：你觉得老头子时时把他的妻子放在心上是吗？
　　生24：嗯。
　　郭：你可以举一个例子吗？
　　生24：可以。等等。（查阅讲义）啊，比如说，老头子在换鹅的时候他这么想到：我的老女人可以搜集些菜头果皮给它吃，她说过不知多少次，我真希望有一只鹅，现在她可以有一只了，它应该是属于她的才是。
　　
　　第五个精彩环节。在课堂上进行让学生深入思考的追问是非常重要的。连续几次追问，导致了学生思考的深入细致具体，发言质量越来越高。
　　
　　郭：因为他跟他们交换了东西，所以他带给了他们很多很多的快乐。所以你看，看起来老头子损失了，但其实快乐的量却——（生答：“增加了”）却增加了。所以这个原则说得非常有意思，非常有意思。
　　好，我们轮到谁了？按照顺序，应该轮到谁发言了？（递话筒）请你做一个总结。（生30站）
　　
　　第六个精彩环节。让学生而不是教师来作这个总结。非常好！听得不认真，无法作好这个总结；思考得不透彻，无法作好这个总结；口头表达能力不好，概括力不行无法作好这个总结，因此让学生作总结是一举数得的课堂操作。
　　
　　生30：我认为大家，那个，都是用自己的想法去，认为这个原则。不论这个，不需要说哪个原则好了，我认为这些都是最好的，因为这是大家最真实的想法，最真实的想法。大家对于这些都是有自己的想法，然后都可以阐述得很清楚，我认为这个是很好的。
　　郭：非常好。请坐。（生30坐）读故事一定要用自己的观念，不要盲目地接受别人的看法，对吗？
　　
　　第七个精彩环节。不给出唯一答案。这里又看出郭老师的一大进步。在上《项链》的时候，郭老师说那是一部关于命运的小说而否定了其他的理解，而这次郭老师却没有像《项链》一课中那样得出唯一答案，当学生说：“我认为大家，那个，都是用自己的想法去，认为这个原则。不论这个，不需要说哪个原则好了，我认为这些都是最好的，因为这是大家最真实的想法，最真实的想法。大家对于这些都是有自己的想法，然后都可以阐述得很清楚，我认为这个是很好的。”郭老师对学生这样的总结进行了肯定，显然这次他尊重了学生的各种理解，也尊重了文本的多重可阐释性。不过我认为这里还可以有进一步的操作，比如，可以让学生讨论一下：各种理解之中，大家更认同哪种理解？为什么？还有，这各种理解之间有没有相互关联？或者能不能把各种理解简化？不强求统一的结论。各种理解都应得到尊重，各种理解未必相冲突，未必有唯一的理解，但却可能有相对更合理的理解。经过一番思辩讨论，可能仍没有一个结论，学生的认识却可能深了一层。
　　
　　
　　
　　
　　郭老师课堂问题分析
　　
　　首先，在提问和发表看法的时候，郭老师有时候会代替学生感受，对学生进行暗示和诱导，甚至直接给出答案，从而限制了学生的思维。具体表现在如下一些环节。
　　
　　环节一：
　　
　　郭：噢……他和他的妻子也都坐在这个天平上是吗？请坐。（生3坐）
　　这真是一个奇怪的打赌。后面一位同学，你怎么看待这个打赌啊？
　　
　　“奇怪”的打赌，这样的感受和判断权我觉得应该先交给学生。虽然，问学生“怎么看待这个打赌？”是一个很好的问题。
　　
　　生4：呃……我觉得他这个打赌……呃，有，有点……
　　郭：有点什么？
　　生4：太，太过……呃，有——太过有点大了。
　　郭：太过大了，是吗？你这个“大”是什么意思？
　　生4：代价太大了。
　　郭：代价太大了！万一输了呢，万一输了的话……
　　
　　干吗要诱导学生“万一输了呢，万一输了的话……”，直接追问“为什么你觉得赌注太过大了？”不就可以了吗？还有一点没有改进的地方是，依然只让一个学生对同一个问题发表了意见，这样答案的多元化没有得到体现，如果说前一个老头做了哪两件事的问题因答案太过明确而毋须多问几个学生的话，那么这里就不应该了。
　　
　　环节二：
　　
　　郭：这两张图，这两次交换。A图——老头子，B图——凯尔•麦克唐纳。这两张图来相比，那么我们来思考一下，老头子他仿佛没有遵循一个原则。他没有遵循一个商品交换的什么原则？（有学生举手）
　　
　　直接问“老头子仿佛没有遵循一个原则”显得过于生硬，当这么去追问的时候，已经就意味着老师在寻求自己想要的答案，而不是跟学生一起去创造知识。这样看起来有经济学原则提炼的深刻和明晰，却限制了学生的思维，而我始终认为这是课堂教学乃至教育的大忌。其实倒不如直接问：“如果你是老头子，你会不会像老头子那样交换啊？为什么？”或者问：“你觉得老头子的交换有什么特点？”如果这样操作，学生可能会有出乎我们意料之外的回答。在问这个问题之前，最好也不要出示图Ｂ的材料，以免暗示并限制了学生的思维。讨论之后再出示这则材料来让学生对比思考也未尝不可。
　　
　　环节三：
　　
　　郭：差不多，对吗？当然，我拿比较糟糕的东西换了你更好一点的东西，我的心里会……我会更高兴一点，对吗？我们总希望自己换到的东西能够价值更大一点，对吗？非常好。所以说，在商品交换的时候，总有一个叫做“自利最大化”的原则。（出示幻灯六）
　　
　　通过比较推导出“自利最大化原则”，再以此原则来作为返观老头交换独特性的参照系，是此一环节在整个课堂中的价值。但是，规律提炼在一定数量的具体例证基础上进行的不完全归纳。既然如此，仅仅用一个过于明显的例证来让学生提炼就是不合适的，实际上已经暗示了答案，学生剩下的只是寻找概念表述而已。应该先让学生在Ｂ图例证和学生根据生活经验的基础上提炼出经济学意义上的一般交换原则，再让学生以此原则为参照系来返观老头子交换的特点。就不用生硬地问学生“老头子的交换彷佛没有遵循一个商品交换的一般原则？”而且我觉得在原则推导的过程中，教师忽略学生有价值的回答，直奔自己预先的结论是否合适是个值得商榷的问题。“自利最大化原则”的结论是教师给出的，似乎学生能力不足。但实际上未必如此，而且教师的答案也未必就唯一并且合理。生10已经提到老头子没有遵循等价交换原则。可能教师觉得这个答案不正确，因而没有给予足够的重视。但是，如果这个原则唯一而且绝对成立的话，那么交换如何可能呢？因为如果交换的双方有一方占了便宜的话，也就总有一方吃了亏，按照“自利最大化”原则，他肯定不干，于是交换成为不可能。实际上交换一方遵循“自利最大化原则”没错，而两个遵循自利最大化原则的双方一博奕，那么在完成的交换行为中，可能更多遵循的却是等价原则。B图例证之成为新闻并广为人知恰在于它是特例而非一般情况。因此提出“等价原则”的学生也没有错。或者除了这一主要原则之外，还有其它的原则考量。但由于教师认为自己的答案唯一正确，因此忽略了生10有价值的回答，并且自己的答案也不给学生质疑的机会。这样一个让学生讨论并且深入下去和锻炼复杂性思维的机会被白白放过了。至少教师也应该让学生讨论：“究竟是遵循等价原则还是自利最大化原则？”真应了《学会生存》中说的话：教师成了提供现成真理的人。
　　
　　环节四：
　　
　　郭：（点头）（生16坐）而且，我们大家有没有注意到，我们这个老头子是一个比较内向的、害羞的老头子，有没有注意到？
　　为什么我这么说？是因为，他内心当时想到的，关于他亲爱的老太婆的一些关于情感的、隐私的、内在的……这样的一种温柔的表达，他不愿意在大庭广众中把它表现出来，是吗？哗，这个虽然他没有说出来，但是这些文字上面写得很清楚，大家不要忘记，对吗？他其实非常爱——他的老太婆，是吗？呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉。
　　好，我们了解了老头子的想法，我们也听到了老太婆的评价，他们非常默契，他们也很和谐。那么，在这样的一个对话过程中，我们发现在他们两个人之间，就这个事情，仿佛存在着另外一种原则。（出示幻灯十五）
　　
　　让学生扮演老头子老太太，打破时间限制，根据他们的所想进行对话。这个操作是很有创意很有价值的；从让学生归纳出教师所需要答案的角度来说，这样的课堂环节设置是非常高明的，但接下来郭老师直接就告诉学生：
　　“他其实非常爱——他的老太婆，是吗？呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉” ，“他们非常默契，他们也很和谐。”然后接着就问：“在这样的一个对话过程中，我们发现在他们两个人之间，就这个事情，仿佛存在着另外一种原则。”
　　这样的暗示明显地限制了学生的思维，导致学生思维的简化。在这里，其实可以这样操作：老师问学生：“既然老头子的交换如此吃亏，那为什么他还要这么做呢？他真的是很傻吗？让我们来看看他在交换时是怎么想的？哪位同学来分析一下他这五次交换的理由？”　　　
　　那么学生可能就会自己发现交换损失最大的两次他都想到了老太婆的心愿，考虑到了她的感受，他遵循的是爱的原则；发现老头子其实并不傻，他知道一头马比一头牛的价值大（以今天一个中国人的眼光来看，他们的价值大小并不是那么好判断的。但在当时的丹麦，应该是一头马比一头牛的价值大），他之所以进行马牛交换，是觉得牛可以产出最好的奶，一头牛对于他更有用，他遵循的实用性原则；老头子交换羊的时候，有人说他之所以交换是因为比较懒，因为他就可以不喂羊了，其实不是，羊不都是自己找草吃吗？我觉得这里他是在为羊本身考虑，它可以有草吃，冬天可以跟他们一起在屋子里过冬（因为羊的体积比较小），他遵循的是非常温情的动物关怀原则；而老头子在交换鸡的时候考虑的是什么呢？他说，这是我见过的最好的鸡，这个好可以有多重含义，比如体形大，精神，但从作者“看起来倒蛮漂亮”的叙述来看，这个“最好”可能就是“最漂亮”的意思，他遵循的美学原则；而同时他又想：“一只鸡总会找到一些麦粒，自己养活自己的。”他可能穷，遵循的实用性原则；可能懒，那么他遵循的是懒人的简单省事原则。
　　而在用羊交换鹅的时候他怎么想的呢？他的理由有三：它多么重，毛长得多，又很肥，这显然也是实用原则的考量；可以放在小池子里，女人可以搜集菜头果皮给它吃，这样养起来不费事，也是实用原则的考量；老婆多次表示希望有一只鹅，这遵循的是爱的原则。
　　而用鸡交换烂苹果呢，“我倒希望我的老婆能见见这个世面呢。”“现在她可以看到一大堆财产了。”他考虑的是老婆的想法和感受，老头子自己并没有认为这是一大堆财产，因而纯粹遵循的是爱的原则。
　　之后老师就可以接着问：“那么，老太婆对老头子的五次交换又是怎么想的呢？跟老头子所想有什么相同和不同呢？”这种问法不掺杂他们之间“很和谐很默契”这样的判断和“呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉。”这样的暗示，可以避免对学生思考的限制。
　　通过比较可以发现，当老头子谈到用马换了牛的时候，老太婆也谈到有牛奶吃了，还想到他们的桌上就有奶做的食物，黄油和干奶酪了。可以说跟老头子的想法一样，都是从实用性出发的。但考虑得更加具体，这可能跟她具体操持伙食有关，也可能跟两性差异有关——女性一般比男性更关心具体的家务。
　　当老头子用牛交换羊的时候，他想到了羊可以有草吃，而且冬天可以跟他们一起呆在屋子里。老太婆也想到了羊有草吃，但她没想羊冬天可以跟他们一起呆在屋子里，她还想到了羊奶，羊奶酪，羊毛袜子和羊毛睡衣。想得更加具体，而且不仅想到了羊奶在伙食方面的用途，还想到了羊毛在衣着方面的用途。比较而言，女性也是更加关注穿着的。
　　在交换鹅的时候，老头子想到的是可以把它放养在池塘里，想到的是老太婆说过很多次想要一只鹅，她可以搜集菜头果皮给它吃。老太婆也想到了可以养在池塘里，并且说马丁节可以有鹅肉吃了，可见老头子确实理解并满足了她的需要。她自己也说：“你老是想种种办法来使我快乐。这真是一个美丽的想法！”可见她也理解老头子的想法，这里就不仅可以看出实用原则，更重要的是可以看出他们之间的默契和关爱。
　　在用鹅换鸡的时候，老头子想的是这是他见过的最好的鸡，而且它自己可以找到一些麦粒吃。因此，这个好可以有实用兼美学的内涵，而且不用喂它，遵循的是懒人的实用原则。而老太婆则想到了鸡生蛋，蛋孵小鸡，可以有一大院子的鸡，这是家庭主妇的实用考量，但没有不愿意操持家务的男人的懒人原则——一大群鸡恐怕还是需要喂的。所想明显不同，但老太婆显然还是觉得鸡是有用的。
　　在用鸡换烂苹果的时候，老头子想到的是老太婆能够见世面，能够有一大堆财产。老太婆则并没有想到这是一大笔财产，她想的是她可以借给那个吝啬的女人10个甚至一大堆烂苹果，因为那个老师太太不愿意借香菜给她，她可以借此机会有一种嘲笑或者至少是炫耀的快感！而她之所以想嘲弄老师太太，是因为他不借香菜给她，她就没法做鸡蛋饼加香菜给老头子吃了。他们还没默契到什么都想得一样的程度。但虽然所想内容不同，有一点却是一样的，就是他们作出的选择都是从对方的角度考虑的，而这一切都是因为爱。
　　因此，这一比较之后，我们就会发现他们考虑问题主要是两个原则。在作大致相当和不太亏本的交易的时候，老头子主要考虑的是实用。但两次太过亏本的交易的时候，老头子考虑的主要是老太婆的需要，这是因为爱。而老太婆对老头子交易全部认可和赞同，没有一句责备的话。一方面他们很默契，在很多方面考虑得一样，有同样的实用性考虑。而在最亏本的两次交易的时候，一方面她理解老头子想使她快乐的意图，另一方面是她自己为老头子着想，想为他做好吃的，因而苹果才派上了用场。但这些都是表面的，她总会找出理由来赞同老头子的作为，因为她自己说过：“老头子做事总不会错！”但她就真的认为所有交易都划算吗？未必，她是知道老头子做事很可能是为她考虑是爱她，与爱相比，是否亏本已经不再重要；同时，她就算觉得老头子确实做错了，老头子交换的时候也未必是为她考虑。但谁不会做错一点事呢？如果都加以计较的话，婚姻和爱情势必无法维持，永恒的爱根本就不可能。因为爱，她可以接受老头子所做的一切，赞赏他所做的一切。当然，爱也可以是自私的猜疑的嫉妒的占有的，未必就有这样的信任，可以说，这样无条件信任的爱是一种最高的境界，“爱是恒久忍耐，又有恩慈；爱是不嫉妒，爱是不自夸，不张狂，不做害羞的事，不求自己的益处，不轻易发怒，不计算人的恶，不喜欢不义，只喜欢真理；凡事包容，凡事相信，凡事盼望，凡事忍耐；爱是永不止息。”显然，这样的爱已经是一种宗教境界的圣爱而非一般意义上的自私的欲爱。同时，他们还有一种物为我用，我不为物役的心境，不让物占有自己的本质，不让手段异化为目的，这是一种超然的审美的人生态度。
　　要说老头子和老太太所想体现出来的不同的话，那就是老头子没有老太太考虑得那么具体，而且老头子还有一定的懒惰考虑，审美考虑和动物主义考虑，没有老太婆那么现实。而这些可能是因为两性差异，也可能是两个人个性的差异，还可能因为两人在家庭里分工的不同。这些虽然似乎没有那么重要，但阅读文本的时候也不可马虎。这体现了人和生活的复杂性多样性，文学文本的复杂性和多重可诠释性，人的意图的复杂性并能锻炼学生的复杂性思维。
　　当然在具体的课堂进程中，学生的观点看法和我的分析肯定有不一样的地方，也很可能有我所没有意料到的精彩出现。这样的操作能避免答案结论的唯一性。郭老师的操作不仅对学生进行了暗示，而且没有让学生对老头子老太太的想法进行非常细致的分析和比较，这不能不说是操作上的粗糙。
　　
　　郭老师的课堂喜欢引入大量材料，这样的材料的引入固然丰富了课堂的内容，有时候可能也有助于学生理解课堂文本，但我觉得郭老师对引入课堂的材料是否必要，引入时机是否恰的问题缺乏足够思考，而对引入材料可能产生的负作用也缺乏足够的警惕。郭老师在这堂课引入了两个关键材料。一个是别针换别墅一年居住权的材料；另一个是《圣经》中关于夫妻关系的材料。这两个材料都明显引导和限制了学生的思维，比如，如果不是材料二的暗示，初一的孩子怎么能说出“夫妻本分”这样的话来？
　　在文学教学的过程中，我更关注的是这个年龄的孩子会读出什么个人化的独特感受和理解。但但郭老师的课堂上，经过前面课堂环节的铺垫暗示以及材料的帮助，孩子初次接触文本的真实感受我已经很难看到了。因此，虽然课堂上不是不可以提供辅助材料，但对材料所可能产生的负面影响要有足够的警惕。郭氏语文课堂的一大特点就是大量相关材料的引入，可能这些材料的确在帮助孩子理解老师事先准备好的文本解读上是有帮助的，但郭老师也明显缺乏对材料引入对教学可能产生的负作用的警惕和考量。课堂中是否有必要引入材料，引入哪些材料，在何种情况下出示材料，如何利用材料，引入材料的利弊等等，都是需要仔细分析和研究的。因为文学教学的目的不是让学生接受教师的感受和理解，而是要帮助他们达到自己对文学文本的个体化领悟和理解并使学生的感受和思维能力都能得到提高。为什么这样的材料不在学生充分讨论之后再下发，而要在之前下发呢？不加任何暗示的情况下让学生呈现自己原生态的感受和理解，我视为语文课堂文学教学的一个基本原则，哪怕这种理解在教师看来幼稚可笑甚至是荒谬的。但那是他在这个年龄的真实感受和理解，而这是课堂教学的起点；文学文本只有跟孩子的生命和生活经验建立了联系，他才可能真正理解；这种未加暗示的理解充满着很多的可能性和个体差异性，这种年龄和个体差异性导致的丰富多彩的新颖的感受和理解（我们成年人对问题的认识已经有了很多成见，我们的感受可能已经比较迟钝），我是将之视为重要的课堂生成资源的。我将学生鲜活的思维新颖的眼光视为创造的契机；同时，这种学生读出来的丰富和新颖也体现出经典文本诠释不尽的无穷魅力。可是，由于事先的暗示和诱导，这些火花可能尚未闪现就熄灭了。因此我将这两个材料的提供视为严重的疑问手。
　　其次是郭初阳课堂模式化的问题。看了郭老师不少课堂实录，也现场听过郭老师几堂课，我觉得这个问题很有必要提出来。无论面对什么类型和特点的文本，郭老师似乎都采用相同的教学策略。郭初阳课堂总的特点是：引入大量相关材料，理性的分析和概括，追求文本解读的深度，不可变动的课堂结构设计。导致的问题是理性分析太多而心灵的直觉感受不足；往往进行概念解析而对丰富的细节关注不够；对文本内容层面关注过多而对技术层面关注不够，教师的诠释太多而学生的个体感受和理解不够，问答式交流太多而对话式交流不够。就这堂课而言，郭老师仍然没有进行随机应变的操作，尤其没有使这个年龄的孩子如何理解这个童话这一点得到充分体现，我在评价郭老师《项链》一课时已经一定程度上指出这些问题，这里再次提一下。无论是面对初中学生还是高中学生，无论是面对诗歌还是散文，小说还是童话，郭老师基本都采用了同样的教学策略上成了同样的风格！那么问题产生的原因在哪里呢？那就是教师的过度强势导致的对文本和孩子特性的双重覆盖和抹杀，既缺乏对文本特性的足够尊重——诗歌，小说，散文，戏剧和童话在题材特点上是不同的，同一题材的不同作品特性也不同；也缺乏对不同年龄孩子的心理特点和不同孩子的心灵品质的足够考量。其实，这种模式化是普遍存在的问题：有的一味诗意，有的一味激情，有的一味抒情，有的一味品位字词，有的一味理性，有的一味感性，有的一味幼稚化，有的一味分析思想深度，有的有朗诵瘾！固然，教师不妨有不同风格也必然有不同风格。但所谓深度语文诗意语文情感语文生活语文等等提法都是不对的，语文既包含这些又都不是这些。我进行分析归纳之后发现，决定课堂风格的因素实际上可能主要有四个：文本特性，学生特点，教师个性风格和教师的教育教学理念。如果教师能够根据具体文本和学生状况量体裁衣，如果教师不总是用自己的特性覆盖文本，如果老师能够对自己的教育教学理念有反思的意识，那么同一个老师在保留自己个性的前提下，又上出不同特点的课，甚至综合以上元素包容各种风格都并不是不可能的。
　　
　　郭周二位老师课堂的共同问题
　　
　　郭老师在课堂上往往归纳出抽象的概念来对文本进行解读，长于理性剖析，而且往往引入大量材料，在这堂课上也引入了两个材料。而周老师的课堂相对来说更强调学生对课堂的想像性参与。这可能是孩子年龄差异对课堂的影响导致的不同，但更可能是两人个人气质风格的差异。但他们之间的差别不是本质差别，表面不同，实际上基本理念和操作方式都是一样的，都有共同的问题。下面就周郭二位老师课堂上出现的共同问题进行归纳和剖析。
　　问题一：无论是他们的提问方式，还是有意无意的暗示和提示，都很大程度上引导和限制了学生的思维。为什么会有老师暗示学生这样的情况发生？我觉得原因有二：首先是因为老师急于得到答案，没有等待学生思考和回答的耐心，因而急切地给予暗示，这或许跟公开课只有一节课，时间有限有关系，以后的公开课可以考虑让老师上两节课，这样可以让老师从容一点，或者老师完全不必考虑上完文本，上到哪算哪！其次可能是因为老师脑子里预先准备好了答案，因而他的提问不是想让学生回答出个人化的感受和理解，不是让学生发挥自己的创造性思维去充分探索各种可能性，而是想得到自己想要的答案，因而加以暗示。这样的暗示和引导对学生创造性思维发挥的限制是致命的。
　　问题二，两位老师课堂上的对话往往是一一映射的线状单箭头式的对话，而没有构成师生，生生，学生文本，教师文本之间多向交互作用的网络状复杂对话场域。在这样的对话中，学生体验的个体差异性，观点的多元化，对话激发的创造性灵感火花和思辩的过程都没有得到充分的体现。一个问题抛出以后，老师往往只让一个学生回答！为什么不再叫几个学生发表看法？为什么不给学生提问的机会？为什么只是师问生答？而没有生问生答？生问师答？为什么不让学生之间和师生之间相互质疑？为什么没有连续交锋的往复辩难？在评郭老师《项链》一课的时候，我也提出过这样的问题。既然是对话，对话主体之间就应该是平等的而不应是单向的问答式关系。否则，师生在课堂地位和权利上也是不平等的。师问生答的课堂是“问答式”课堂而非“对话式”课堂，这样的课堂上大多数的对话属于“伪”对话。那么和为“问答式”课堂什么样的对话是“伪”对话？“问答式”课堂中教师的提问不是想要启发学生思考，而是想得到自己想要的答案；“问答式”课堂上只有单方面的师问生答而缺乏相互的质疑辩难；“问答”式教学是教师传递自己观念的技巧而不是基于共同领略探索文本的教育学考量。既然如此，这样的对话因结论已经确定，因缺乏相互的质疑就变成了“伪”对话。独白式课堂，问答式课堂和对话式课堂，我视为课堂教学的三个境界。“问答式”教学的一个典型特征就是课堂上的对话缺乏连续性。由于老师往往只让一个学生发表意见，而没有给其他学生质疑学生发言和自己观点的机会，自己的追问在多数情况下也不够，因此导致的问题就是老师课堂上的对话不仅是单箭头式的，而且缺乏延续性，往往是一问一答之后戛然而止。我将“郭老师课堂的精彩环节”所举的第五个环节视为精彩环节一方面因为郭老师在这里进行了五次连续追问，尽管仍是单向线状而非多向网络状的交互问难，另一方面也恰恰是因为这样的连续追问太少了。
　　问题三，两位老师的课堂过于确定和稳定，是通过一条确定的道路直奔已知目的地的旅游，而不是去探索迷宫般的交叉小径的花园，缺乏一种时刻面对岔路的不稳定态不确定感。为什么这种不稳定态如此重要？因为这是开辟新的道路发现新的可能性的创造契机！为什么不稳定态就是开辟新的道路发现新的可能性的创造契机？这就要分析不稳定不确定的原因。为什么不稳定？因为文本没有确定的最终理解；因为学生的个体差异性；对话课堂保证了学生老师都可能在对话现场被激发出灵感，学生能够迸发出什么灵感无法完全预料；而这种突然出现的灵感就可能打破原来的教学预设，从而把课堂引向另一条道路，这另一条道路就可能是打破常规的创造性契机！教育的价值不在于让学生记住什么这个世界上已有的知识，而是要让他们创造出这个世界上没有的知识，因此一条新的道路就比老师的既定道路重要得多。并且新的问题和观点可能是学生的真正困惑，从教学必须以学生为主体来说，学生现场出现的问题和观点是必须重视的。我曾说过，课堂是一个“思维激荡，灵感勃发”的场域，郭周二位老师的课堂显然都没有营造出这样的气氛。出现这种情况的原因很多：事先的暗示，对话的单向，问题本身的封闭性，没给学生提问的机会，课堂整体设计的刚性和不可更动等等，其实在课堂上学生一般都会有偏离老师预设的观点和问题，但因不符合老师的期待，可能就被老师忽略掉了。教师缺乏现场应变的意识，对学生回答中出现的有价值观点和问题缺乏敏感，遗憾的错误了大量创造的契机和新的生长点！因在文本细读中已经就此问题作了细致的分析，这里就不多讲了。教师究竟有对不确定性的恐惧呢，还是舍不得自己事先的高明设计，还是仅仅是理念问题？两位老师的课都是总体控制，局部自由；总体封闭，局部开放；表面开放，实际封闭；表面现场化，实际上刚性不可变动。
　　问题四，无论是周老师的课堂还是郭老师的课堂都没有让学生充分表达自己的感受和提出不理解的问题以及对同学和老师的观点提出质疑，文本的丰富性，学生的个体差异性，这个年龄学生的独特反应都没得到应有体现，这是非常让人感到遗憾的。教师显然缺乏对培养学生质疑精神和提出问题能力培养的考量，而发现问题和质疑是创造的前提。这种状况不仅可以看出教师的教育理念出了问题：答案在先而非师生共同讨论得出，结论比讨论对话的过程更重要，而且也可以看出教师的真理观有问题：真理并非先在的唯一确定存在，而是存在的不能终结的自由显现过程，因而需要共同讨论来使之敞开。对课堂技术操作的教育学考量又涉及到对语文课堂的认识问题：语文课堂是师生共同开辟道路的探险过程，而不是由老师事先探测好道路得到答案带领学生直奔目的地走一遍的团队旅游；课堂是师生共同经历的一段感受分享和思维对话过程，而不是去达到一个唯一结论，甚至因把唯一结论看得过于重要而异化了过程！更何况，这个唯一结论是否存在还是一个问题！即使存在，也未必就事先掌握在教师手中！说到底，主要不是技术问题，而是教育理念的问题：不是一起去探索真理，而是通过循循善诱地告诉学生现成真理。当然，周老师设计的问题似乎也有开放性，比如让孩子识识老太婆真假的设计，但一个环节无法改变整个课堂设计刚性不可变动，步步为营进行诱导的事实，“想想老两口的默契”已经明确引导学生从他们之间默契与否这个角度去思考问题；还有郭老师老头子老太太遵循的是——原则的设计，且不说这个设计仅仅是一个环节，而且由于在此之前郭老师下发材料的暗示和一系列环节的铺垫，这样的开放性价值也已大打折扣了，前面的岔路口已经被忽略，终点的时候再来开放其意义有多大也值得怀疑。
　　最后，二位老师似乎也没有充分考虑以下两个关键问题：如何理解童话？如何引导小学四年级和初一的孩子理解童话？
　　
　　关于对话课堂的思考
　　
　　对话人格。对话人格相对于权威人格封闭人格以及自卑人格，这一提法尤其针对教师，也针对少部分自以为是的学生。具备对话人格的人承认我们每个人都永远无法抵达终极真理，而始终是在追寻和探索真理的途中，他心态开放，清醒地意识到自己的局限，随时可能接受新的信息和观点并承认错误和修正自己既有观点和看法，哪怕这些观点曾经是自己很珍视的，否定它意味着对自我某些部分的否定；随时准备接受批评和挑战，而不因此恼羞成怒，但具备对话人格的人有强烈的自我意识，他们不盲目拜倒的权威的脚下，如果根本没有自我的个体主体性，也就无所谓对话，由这种个体主体性构成的多元是对话的前提。对话者不接受未经质疑和考量的观点，因此，对话人格的人虽心态开放，却天然与权威人格不相容，是专制人格权威人格的死敌。
　　对话前提。各自要有对话前准备和认识，没有准备无法对话，尤其学生，对文本和相关背景的熟悉和对话前的感受和思考是对话的前提；差距太大无法对话，尤其师生之间，因此有时候教师要故意弱化自身；对话者承认课堂里的每一个人都有其独特价值，因而他的观点都是值得重视的，都可能对其他人有帮助。
　　对话规则。不得对对方的智力资格等进行质疑，逻辑自洽，尊重事实这些是必须共守的规则。不应随意打断对方的陈诉和限制对方发言的权利，但可以对对方的逻辑矛盾和事实的真实性提出质疑。
　　对话的真理观。没有绝对真理，只有对话共识；或者就算有绝对真理，也不掌握在某一个人的手中，因此需要师生共同去探索。或者真理是存在的自由展开方式的真理观，因此对话过程即是使对话对象和对话者自我存在同时敞开的过程。
　　对话氛围的营造。教师千万不要一切尽在掌握，显得很深刻很博学，给学生一种暗示：答案在老师那里，因而对自己不自信，不敢提出自己的观点和看法；或者懒惰，因为高明的老师反正会提供答案而袖手旁观，而不积极思考，也不能盛气凌人，让学生产生惧怕心理而不敢发言从而无法对话，对看起来肤浅和荒谬的观点不应嘲笑挖苦，这也会打击学生的参与热情。学生的创造性发言和质疑精神尤其应受到鼓励。
　　对话课堂的特征。对话课堂是思维激荡，灵感勃发的场，会出现大量激烈的思想交锋；学生经常产生强烈的想发言的冲动；在这样的课堂里不时有意外发生，整个教学进程有大致指向而无法精确确定，因而课堂显得有一些无序；由于这种不确定性，对话课堂即使面对同一话题和文本，不同课堂文本也一定是不相同的，因而无法复制和批量生产，每一次对话课堂都是独特的；对话课堂的对话不是单向的一问一答，而是思维的往复交锋和体验领悟的共享；对话课堂的对话具有连续性。
　　对话课堂的目的。对话课堂不以让学生接受既有的结论为目的，对话者把对话过程视为共同探索真理锻炼思维丰富感受更新打开自己生命的过程，是通往真理之途；对话课堂不批发真理和知识但力图使学生养成追求真理的习惯和思考的热情，并具备不断更新自我和创造知识的能力。对话课堂力图让学生在对话探索存在的过程中得到一种巅峰体验。

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1． 你对在中学教书厌倦了吗？为什么会不厌倦？你就这样当中学教师，难道不是对你自己的浪费吗？能否找到你所说的“有意义的教育”？为什么？



按说不应该感到厌倦，我热爱中学教育甚于大学教育，因为从这个阶段开始施加有益的影响对一个人的成长价值更大。而且课堂教学是一个充满创造性的过程，我迷恋这种不可预料的创造感，所以我反对锅巴对课堂的精确设计，哈哈！何况，跟学生一起领略经典和思考一些有价值的社会，历史和人生问题是多么美妙的事情。但实际上我有一些厌倦，主要是课太多，一天两节课是一种享受，八节课则是一种折磨；上两节课是一种智慧的创造，上八节课则变成了重体力劳动。谁能一整天保持激情状态呢？我一周总共要上二十节课（一节课五十分钟），周四八节课！

当中学老师是不是浪费？我以前就对你说过，做教育，它的成果就是学生的成长，而不是我写出了多么了不得的学术专著；再说，我觉得中国的知识分子肯放下身段做小事情做实事的很少，而看看当年春晖的教师名单，我算什么？又为什么不可以教中学？其实，我还觉得自己水平不够呢！根本不存在什么“大材小用”的问题。

完整的有意义的教育不是某一个老师和学科能独立承担的，它需要好的教育理念，好的课程设计，合理的考试评估标准以及大学招生制度，还有一个根本前提：自由！而这些，目前的中国教育都是不具备的（新课程是专家的设计而不是教师和校长的普遍而自觉的认识，新课程推行的方式本来就是反对它的理念的。中国不是需要一种并不存在的最完美的教育模式，而是需要教育探索的空间，能够容忍各种理念的教育体系的多元化并存，从而为学生提供选择的可能并构成良性的竞争和相互学习的关系）。中国教育主要是被一群白痴控制，从各级教育官员，教研人员，以及校长和所谓的“名师”大多是垃圾，体制有问题，人更是问题（这是我读鲁迅的书，走鲁迅的路的原因，人改变制度，人设计制度，人运作制度）。但要做有意义的教育还是有一定空间的，比如助理泥土比如锅巴，他们对学生进行启蒙，也能提高学生的文学欣赏和写作的能力。但要让学生的天性全面和自由的发展就不可能了，因为教育远不仅仅是思想启蒙。面对现状我的态度是：不是要么全无，要么全有，而是能够做一点点就可以了，如果环境只给你这样的空间，你只具备这样的能力。



补注：今天我在上课的时候就跟学生一起讨论了“西方围攻中国”的问题，并在学习《史记》的过程中结合《秦本纪》记载的秦始皇的统治来讨论了中国的政治现实，我认为，这样的工作是有意义的。

我还是那句话：这个社会的明天怎么样取决于我们今天做了什么。



2． 你为什么这么久的时间都不写作？你为何写作，又为何不写作？



我大概有三年时间不写作了。原因概有四：首先，我写作不追求数量，对写一般的叙事性文章不感兴趣，而更在乎自己对生命领悟的根本性进展甚至能对中国的思想和学术某方面有原创性的推动，这样一来，难度就比较大了。谁头脑里能够不断冒出独到的思想呢？至少我做不到。其次，我最近反思，自己以前虽然读了不少书，但有几本经典读得有对《野草》的阅读那样透呢？因此产生了重新细读和玩味经典的打算，而读和写在时间精力上是有矛盾的，尤其我课这么多，又有了家庭和小孩。第三，我以前租的房子只有两个房间，缺乏一个书房。一间自己的屋子很重要，否则我没法进入写作状态。提前预告一下，我本周五将搬进新租的房子，有了书房之后，我也许会每周写一篇文章，其实我自身有很多写作资源可供开发。一开始可能是解读《呐喊》《彷徨》《故事新编》，我认为，就鲁迅的文学作品而言，我可能上是中国最适合诠释它的人之一。不是因为才华，而是因为气质。

我写作的原因可以有很多。如果说是指我发自内心渴望进行的写作，那么有如下原因。阅读和写作首先是我探索生命出路和思考人生的需要，因为写作带动思考并表达、敏感、丰富和激活生命，并有助于我反思人生，还能将我流逝生命痕迹的一部分固定在纸上，让生命在时间的摧毁之后能“立此存照”；真正的写作和阅读好书一样是超越性精神存在的表现，而你知道，我是永远不可能满足于世俗生活的。同时，我认同鲁迅和萨特的知识分子用写作干预现实，介入社会的思想。我不是政治意义上的行动者，但思想对现实的批判构成现实改变的前提，思想的探索引领现实前进的方向。一旦我的一篇有价值的文章进入话语场，那么整个场域都将因之或多或少地改变，或者因为我提供的事实信息，或者因为我的观点，甚至可能因为我一意孤行坚持理想的精神。还有，我具有古希腊人式的强烈的知识欲和思考的偏好（这种偏好甚至让我最近订购了八本一套的趣味数学的书），我既可以通过写作在思想的林中路上突进，又可以获得生命在写作中敞开和超越自身不断创造的成就感和幸福感，除了“行走反抗虚无”，我还说过“创造克服虚无”。再次，可能是因为骄傲和虚荣。我觉得自己在一些文学作品的领悟以及对教育等某些社会问题的思考上可能比很多人高明（就像有人说的，郭初阳多么骄傲，不是牛尾巴翘起来，而是他自己的尾巴翘起来了！），因而有必要写出来给别人一些启发。也许我还幻想读者可能赞叹：没想到范美忠这么拽，能够说出如此牛逼的话写出如此深刻的文章！这种感觉可能类似于在一场有众多观众的足球比赛中打进一个关键性的进球那种极致体验，而更美妙的是这个进球还是一脚精彩绝伦的倒挂金钩。最后一个原因可能是迷恋写作的狂欢这种高峰体验，在写作中我兴奋，我狂喜，我愤怒，我沉重，我顿悟，我大笑，我感叹，我忧伤，我牛逼；写完后我挥拳四顾，踌躇满志，期待着来自于专业读者的赞扬。但我时时警惕自己不要如一些教育专家那样变成威德先生白自在。因为自我良好的感觉很多时候也是一种幻觉，气球吹得很大，破灭之后发现自己其实很渺小，自我良好感觉跟你在宇宙时空中的真实位置的落差足以给人增加一个新的定义：人就是最可笑和最自大的的动物。



补注：我不写作其实还有一个很重要的原因，我是不是有点懒？尤其是跟完美主义的写作要求结合在一起的时候，就更容易迷惑我自己。另外，我在体育上消耗了太多的精力。因为我要跟学生一起踢足球，打篮球，还玩乒乓球，还要看球赛，而这是很消耗时间的。寒假中，我每天练三个小时的投篮！爱好太多，照顾不过来。阅读写作重要，但远不是生命的全部！

写作还因为孤独而渴望交流。写作是一种自我的精神和心里治疗，内心的郁积需要倾吐。不考虑读者的个人化表达其实是渴望觅到真正的知音和获得深度的微妙领悟的交流。



3，如果有人在你面前说鲁迅的不是，比如邵建，比如我，你还会不会跳起来？为什么？



  　如果说者意在追求真理而不在打倒鲁迅另立一新神，不是因为自己太过渺小卑微而厌恶灵魂高贵的人，因而企图将对方拉下来跟自己一样高，从而消灭让自己自卑惭愧的参照系，那么我也将会理性地跟对方进行探讨，鲁迅不是神，自然有缺点，而鲁迅在中国现代思想文学史知识分子史上又如此重要，如此具有典型意义，他本身如此丰富和深邃，那么我们在新的历史，现实和知识理论视野下对他进行反思的收获也就愈加巨大，也就越有利于我们反思自身，认识现实，更好地行动和走向未来。实际上，我自己在解读《野草》的时候就对鲁迅进行了反思和批评，这你是知道的。由于我对鲁迅的热爱不是来自一种抽象的概念化的认识，而是源于切身体验的生命之痛为基础的灵魂和人生的共契，如果某个人的批判既对他缺乏同情式的了解，或者干脆是根本就没有认真读过鲁迅而信口开河，根本就没有进入过他的思想和生命世界，却套用一些僵化的概念来对鲁迅进行否定，那么我依然会进行反驳，无论这种批评是来自李慎之，邵建，傅国涌还是你。这种反应激烈了一些，就显得像是“跳”了起来。但现在我人到中年，火气没那么旺了，因此多半是“站”了起来而不是“跳”了起来。我未读过邵建一篇文章，他的观点无从得知，因而也就没法作出回应，而如果啃啃兄你说鲁迅的不是，我多半会亲切地拍拍你的肩膀，并露出和蔼的微笑赞扬道：干得好，继续批！



4．现在你成为了一个女孩的父亲，你如何看待自己身份的这种变化？



不一定是身份的变化，更多的是体验的变化。这种变化很奇妙。在没有小孩之前，我非常恐惧有孩子，因为我觉得从此我将不那么自由，从此将陷入日常生活的牢笼中，再也不能某个工作干得不爽了，一拍屁股就走。但当小孩降生之后，我的体会是：如果你没有过孩子，你的生命是不完整的；越沉重的负担越贴近大地；在我黑暗和荒芜的生命中升起了爱的光，与其说是上帝拯救我，不如说是我女儿拯救了我——剽窃冉土匪的版权。当然，女儿是神的赐予，归根到底是神的拯救。


5．你将如何做父亲？你的父亲身份和你现在的工作、生活、思考，已经或者将会建立怎么样的关系？



我将会经常陪她玩，好好地爱她，会给她创造好的受教育的条件，使她能接受到符合她天性的教育，她自身具备的各种潜能有很好的发展机会，她能自由而快乐地成长为一个善良而幸福的人。我将会重新活一遍，观察一个人成长的全过程并获得新的领悟。和我工作的关系我已经说了：我不能再轻易辞工作，应该赚更多的钱才能更好地履行我对她的义务和责任，你已经看到，我考虑问题更务实了。还有，我觉得自己应该变得更出色，人格更高尚，免得我女儿以后不是为我感到羞愧：我居然有这样一个爸爸！而是为我感到自豪：我有这样一个爸爸！还有，有了女儿之后，我对中国教育更加感到忧虑。我女儿到哪儿去读幼儿园，小学，中学，大学呢？因此，我发誓要深入地思考和研究教育！继续猛烈地批判中国的教育——纠缠如毒蛇，执着如怨鬼——为了我女儿，也为了别人的儿女，幼吾幼以及人之幼啊！而且不仅仅是教育，我还要跟更多的人一起努力使整个中国都变得更适合于人生存，从而改变我女儿生存的环境。