郭思乐答河南《教育时报》记者吴松超问

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答河南《教育时报》记者吴松超问
　　


　　生本教育是华南师范大学博士生导师郭思乐教授创导和主持的一项由课题带动的教育整体改革实践研究。从1999年起至今的十多年当中，生本教育研究已使大批实验学校改变了面貌，完成了发展转型，参与实验研究的绝大多数教师则深刻领会到了教育的真谛，享受到了教育的乐趣，在专业上获得长足发展。

前不久，在沁阳市第一中学举办的一期“全国生本教育理论与实践研修班”上，郭思乐教授作了县中发展模式转型的专题报告。他认为，高考自有其价值与意义，教育研究不能回避高考，“生本”理念由于尊重了教育教学规律，能极大地促进学生整体素质的提升，进而实现学习成绩的大幅度提高。“在基础教育阶段，高考是学生学习的‘成熟期’考试，其他阶段就是学生学习的‘成长期’，成长期里的成长只能依靠学生自己。”近日，记者又就生本教育研究的一些理念与实践问题采访了郭思乐教授。



     记者：郭教授您好。“高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学”，是生本教育的核心理念——这与当前国家的基础教育课程改革的理念是相通的。新课改十年，基本上已经完成了理念普及，现在即便是在乡村的小学，校长和教师对“以人为本”“让学生‘自主、合作、探究’”等理念也都不再陌生，因此，很多人可能从字面上理解，认为生本教育无非就是“以学生为本”，课堂上老师不再满堂灌，让学生多参与教学活动——并无什么奥秘之处。当然这种的生本教育的认识是比较肤浅的。我认为生本教育最深刻的地方是发现了传统教育的“师本”本质，认为这是教育发展到新阶段却低效甚至无效的根源，进而要建立真正落实学生的发展主体地位的“生本”教育体系。不知道我的这种认识是否正确，我们该怎么去理解生本教育的内涵？

郭思乐： 你的认识是对的。师本本身是一种无形的支配力量，在师本下也可以有“探究”、“合作”和“自主”，但它却受到局限和扭曲。这是因为教者的意志控制着这些活动，而学习者没有机会充分发挥自己的潜能和本能。比如说，当教育者不知道人可以在认了字后主要靠自己的语文实践就可学好语文，而是要求学生离开语文实践去进行分析，这样怎么能有主动的探究和真正的自主活动呢？所以，那样的所谓探究、自主和合作，层次是很低的，不能达到自身发展的极致。这已经为多年来的新课标的实践所证明。事实表明，尽管有了好的教学方式的提法，但如果没有揭示师本及其问题，这三个提法（自主学习，探究学习和合作学习）就像三朵无根的鲜花，不久就都枯萎了。而且，在这样的格局下，历时多年的所谓课程、教材的改革，也是不能切中要害的。 这也正是生本教育理论提出的重要意义所在。

记者：生本教育相信“儿童是天生的学习者”，提出教育应充分尊重和依靠儿童的这一天性。这是否可以看做生本教育的理论基础？生本教育能否被认为是美国教育家杜威“儿童中心论”的中国本土化？      


郭思乐：研究不是奉行。一个根本性的研究没有所谓理论基础，只有实践基础，这就是我们常说的实践是检验真理的唯一标准。即使在生本教育研究中，我们说的“三句话”（一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生），也还不是理论基础。真正的基础是人的学习天性、本能和潜能的存在，是生命在大自然中的和谐带来的人之初的真善美，所以我们说，对于儿童来说，天生其作，天生其会，天生其善，天生其美，我们的工作的出发点就是努力领会大自然的这一现象，而以此凭借而实行之。说你的根本研究依据某个理论基础，这两个概念似乎很不般配。老子说，道可道，非常道，简单地说，就是基本概念之前，不应有用于说明它的另一个更基本的概念。

   再者，我们为什么要做根本性的研究？那是因为要解决教育的问题，而不是为了继承某个人。而教育的问题涉及了人之初，和人之社会与自然这样一些根本问题，它们是无限深邃的，永远需要我们在事件的发生处去观察和思考，我们可以接受古往今来所有思想的启发，但这代替不了对于当前事物的临机判断，如果我们的思维局限在某个人有无这样叙说，就会影响我们对于事物的根本判断。何况，在某个教育问题上，某个专家说过的，不能完整地和我们真正要解决的问题吻合。

   就事而论，生本教育的研究者和实践者多是各个学科领域的老师，他们认识教育，基本的源泉是从他们的实践，就如在买鞋的时候，需要的是依据自己的脚，而不是去找一根量自己的脚的绳子。其实，教育为儿童服务，教育要尊重儿童和依靠儿童，这些道理，我们几乎每个人都可以从自己的实践中体会出来。就这个知识而言，在许多地方，许多哲人，包括我们老家客家地方过去许多不认识字的老太婆，都不乏这种敏感，而且深度大大地有。尤其是，生本教育在对学生的尊重程度和依靠程度上的揭示和肯定，基于对人的亿万年传承的自然本质的深刻领悟，因而是特别强烈的（一切为了学生的价值观，高度尊重学生的伦理观，全面依靠学生的行为观），超越了过去的学生中心等提法，我们也可以说，这是生本教育的个性。

   其实，生本教育并不强调儿童中心，这是因为“中心”这个词远远不能概括儿童和儿童的学习的地位。说儿童是中心，有点像园丁在树木的面前说以树木为中心一样，你不说，人家还没有注意到，在树木成长的万年之功面前，园丁的份量实在有限，园丁固然有他的作用，但决不可能在树木成长的问题上来挑战树木自身的潜能和力量、挑战它们的光合作用和所有成长机制，所以，听到人说儿童为中心的感觉，有点像听到一个帮工的强调我们要以老板为中心那样，总有点怯生生的别扭，这种别扭感并非人人都有份拥有，它来自对儿童的天性和潜能的感悟，是一种谬误袭来时我们自我保护的功能。

     儿童不是来给我们过去的教育体系做中心的，这像太阳被看做中心，其代价是太阳得呆在九大行星的队伍中，然而太阳有太阳自己的事情，它不仅仅为了做九大行星的中心而存在。我们有时候说它是中心，只是不想说得太明白而已，并非说这种说法是对的。故事说，李世民征东，被盖思文打到海边滩涂上去了，李呼喊说“谁人救得李世民，他做君来我做臣”，表面看来，救李世民的薛仁贵要做中心了，但这种联系只是暂时的，李世民的在宽广无边的世界中的地位才是长久的。好在薛仁贵是明白人，救出李世民之后就安心做臣子。但是我们却没有注意到，儿童在被启蒙之后，其实就可以自己学习了，而且只要你知道，他们学的是基础知识，这决定了他们的任何实际都可以被联系，这时的教者和启蒙前的教者的作用已经大不相同，就像是那种树的郭橐驼（柳宗元：《种树郭橐驼传》）一样，在长了根的树边上，什么都不是，他发现树自己长大，郭橐驼说，对于树，要“莳也若子，置也若弃”，后面的“置也若弃”的树之地位，显然并非是我们与之构成的体系的中心，而是无边广大的天地间的独立事物。这对于我们来说，并不是一种悲哀，而是一种快乐。

    我们非常高兴地看到，生本教育的学生，每每达到他自身生命活动的极致，奇迹涌生，人们“环堵愕然”，这在某种意义上说，也是对于“中心说”的突破和解脱。

    一位专业朋友说，教和学是不能分的。也就是说，学永远附丽于教。对此我们只要简单地举出零到三岁的孩子，是怎样自己就学会了母语的，就可以看出，学先于教而存在。

    更加值得一提的，是生本教育努力揭示，在整个基础教育的阶段，学生许多时候是独立地成长的，它的机制是出于本能。这种独立因素使得中心说------这种貌似关注学生，却依然把他拴住在我们的教育教学体系中的理论，更值得质疑，或更需要补充的说项

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《现代教育论丛》改成为生本教育主打刊物

       本网讯 ：郭思乐教授主编的《现代教育论丛》改版成为生本教育主打刊物，加强对生本教育的服务。刊物将大大增加生本教育的栏目和篇幅。《现代教育论丛》国内统一刊号CN44--1361/G4,欢迎生本教育学校、校长、教师订阅，办法：到各地邮局订阅，或与广州华南师范大学教科所联系订阅。月刊，每本9元。每年108元。下面是反映这一变化的该刊2010年献词（刊2010第一期）：



       走向反映教育理论与实践革新的新境界--------2010年现代教育论丛献词

　　                        郭思乐/文
一个研究机构主持的刊物，首先是发表自己的研究成果，如果没有研究成果，就发表自己个性的思想理论相关的成果，如果连这也没有，就发表所有的自己认为有用的成果。于是，在众多研究机构主持的刊物丛中，也就有了各种各类的品味，供我们享受。
为研究机构主持的《现代教育论丛》应当介于前面两者之间。原因是，我们有明确的主打的研究领域，这就是生本教育理念和丰富的生本教育实践研究成果，它已经在全国各地产生了巨大影响，这一成果的重要性、丰富性和深刻性，以及人们对这一成果的旺盛需求，足于使得刊物承载不趃，更何况与此关联的对生命的、人性、以人为本的研究，对教育的方方面面的研究，对教育世界和教育人生的研究，拥有无限宽广和深邃的前景。
于是，2010年的《现代教育论丛》，将会更明确地、更大规模地涉及生本教育，为让更多的人关注生本教育，实施生本教育，以及在生本教育的对照下，形成和发展自己的教育思想和实践，而作出应有的努力。这不仅是基于对于生本教育的信心，更由于实际的需要。试想想，当我们的理论和实践已经进入到不需要“字词句篇语修逻文”的说教而直接学好语文的境界，我们怎么还会着意于那些琐碎说教的文章呢？当我们的教师教育已经进入了教人少教直至不教的境界，那些陈旧的教人如何教的文章在本刊物中还可能留下太多的空间吗？当我们的研究已经进入到逾越意识，而突入到整个机能的境界，我们还会仅仅满足于那些原有领域的阐述吗？
刊物应当旗鼓在前，应当为思想理念的更新，社会的进步，实践的进展，为解脱人的不自觉，促进人的解放而起作用。《现代教育论丛》的2010，将会如此。
这不是一种豪迈-----学术的豪迈与否并不重要-----而是一种实在和真诚。

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为什么语文教育不能微格化

      郭思乐/文



在许多语文的小说课堂教学中，我都会提出要不要分析人物性格的问题。我说少去分析文中的人物性格，是因为人物性格的分析属于写作学，而学生需要的是语文的原汁原味的实践。人物的分析首先是对人物的抽取，其次也是对课文的抽取，我们且不说教师和一众学生对这类抽取各有千秋，讨论起来意义不大，更重要的是它破坏了课文的整体性和人物的生命性，以引而不发为宜，不宜说破，更不宜导引学生深挖，这样才不会破坏，从而也保持学生生命地阅读和学习的兴趣和势头。也就是说，分析人物，深挖课文，对于教者或呈现了有事可做，学术性强的优点，但却于学习者不利，我们说“生本”，就是与学生的利益有矛盾时，要服从于学生的利益------保持其蓬勃完好的生命状态。

但是我说归说，到各地去听课，即使是生本教育的课堂，也看到就是逢文必析，教者认为，这样才能深化对课文的学习，否则就没有了语文味。比如，“羚羊木雕”一课，其中出场的人物有6人，人人的性格特征都要讲及（不管是学生讲还是老师讲），我问：讲这些有用吗？对他整体领悟这篇文章有用吗？对他学习写作有用吗？对他准备未来考试有用吗？对他积累语文知识有用吗？几乎每一个问题，都需要许多篇幅来回答，因为它事实上没有用，凡是没有的东西，想要说成有，都要大费说辞，而要道破，则简单至极。比如说，写作，我们谁会为了塑造某几个人物来写呢，我们只在在要说的事理中含有人物而写人物，也就是说人物不能离开事理而存在，把人从生活中剥离出来，决不是写作之道。

而我们却养成了凡是寓言还是小说，都要分析人物的习惯，日子久了，我们认为符合习惯就是有用了。但这样的“有用”，却误了我们的大事------它严重干扰我们“生本地”学习语文的战略。因为，语文是基于生命本能的支撑而获得的东西，就像蜈蚣可以不加分析性的学习就可以自己游走，人们并不需要学习那些所谓的语文知识就可以直接掌握语文。而且，如果有了这些琐碎的语文知识，反倒把语文学习变得没有整体意义了，也就是把作者传情达意的最基本的意图阉割了，而被毁弃的东西正是语文之成为为语文的最大价值，也是我们学好语文的关键。因为我们可以吸取语文材料中真正打动我们的地方，也就是激起了生命情怀，来引起我们的更大规模的阅读、写作、思维和说话，进行最内在的积累和感悟，并逐步地形成悟感------心灵和脑子的黄金。

但是我们看到了，那样的追逐琐碎语文知识的教学，几乎是难于摆脱的，无论在城市还是在农村地区，到处如是。甚至一篇微型的课文，“皇帝的新衣”，也要把皇帝、孩子、大臣、骗子的性格来一番分析，讲鸿门宴，更要把项羽、刘邦、范增、张良、樊哙、项伯的性格来一番解说，此外还有段落大意，主题思想，写作意图，写作方法的细讲等等，在师本框架中，考试要考，习惯难移固然是原因，但在我们的生本教育课堂上也是如此，“太阳刚刚收拾去，明月又将捧上来”，在我的实验老师听取我的意见的谦恭背后，我觉得有一种顽强存在。这是超过习惯的、超越考试的一种信念，这到底是什么呢？

原来，我们有一种极其冠冕的说法，语文有人文性和工具性。人们认为研究这些就是工具性的表现------我们的语文教材、课程、教法，有一个工具性和人文性的箱子！其中，人文性的箱子需要装一套东西，而工具性，既然有了这样的箱子，也就得要把它装满，我们所醉心的人物性格，就是工具性的装箱材料。把语文分箱分格，细分无数，而这就是语文教育的“科学”。半拉子的科学误人。对于吃青菜的“科学”认识导致把吃青菜转化为打维生素针，这时，当我们在青菜与维生素之间画上一个等号的时候，我们失忆了，忘记了是谁在享受青菜，或者在享受维生素。

是人。而人的不变的特性是，只有吃青菜而不是打维生素针剂，才是自然的，甜美的，全面的，而且才是适合自身机体的：人准备了很长很长的时间（千万年），才得以全部器官协调地最自然地享用青菜。我们也同样，积千万年的成长，才可以如此自然地享受语文，可是我们却轻易地把这种功能视同草芥。

那么，可不可以去欣赏人物性格？这个问题，就像是可不可以在吃青菜的时候也获得维生素一样，人们学“鸿门宴”不是要把握刘邦是不是奸诈，项羽是不是蠢笨，因为在另外的情境下，奸诈可以被刻画为聪明，而蠢笨被刻画为憨厚，重要的是学习者对故事整个地理解了，感动了，这时其实不需要说出来，只要把“鸿门宴”保存在生命的悟之中即可。

把事物保存在生命的悟之中是什么状态呢？你看过眼镜蛇昂起头的引而不发的状态吗？就是那种，它以一种含蓄的，但强势的，一见猎物，就如同箭发的状态，等候着，无论是处于什么情境，也能跃然而起-----这就是语文素养强者的形象，腹有诗书，气自光华，下笔有神，包括慷慨陈词之际，也包括考试之时。

      某篇某篇人物性格刻画得好，学习者喜欢，就喜欢吧。比如范增的警惕、机警和执着，使学习者想到了古代故事中的另一个人，如曹操之郭嘉或荀彧，于是他要对谋士做点研究，这个时候他就把自己储存的东西从生命的悟中提取出来，但这是他用到的，却决不是我们课堂上所教的僵化的人物性格，而是他所学习的活生生的原汁原味的语文中的，有血有肉的人和事。

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从我在北京大学教育论坛的两次报告活动看生本教育研究进展


                     

　　                                    郭思乐/文
　　
      2 002年10月25日和2007年9月25日，我两次应邀到北京大学教育学院做学术报告。在与学者们的交流中获益良多。这里我想用当时的资料回顾一下，分别看看我在前后五年对生本教育研究的重点。
    第一次到北大教育学院报告，是与北京教科院举行的《教育走向生本》的研讨会连在一起的。下面是当时的一份报道:
      北京大学教育学院和北京教育科学研究院及人民教育出版社分别举行《教育走向生本》报告会、研讨会

               作者：生本中心      日期：2002年11月18日
      由北京教育科学研究院基础教育研究所、人民教育出版社共同举办的《教育走向生本》（郭思乐著）著作研讨会，于2002年10月25日、26日举行。到会的有来自北京、广东、杭州、深圳等地的教育研究机构和学校的专家学者及校长教师约50人，北京市教育科学院副院长张铁道和华南师范大学博士生导师，教育科学学院副院长郭思乐等出席了会议，研讨会就教育走向生本的含义、意义和实践进行了积极的研讨，发言十分热烈，许多与会者们认为，《教育走向生本》是一本引起较大反响的书，受到了教育界的较为广泛的关注，它是真正从学习者出发来思考问题的书，它在理论上有所突破，在指导实践上取得了令人瞩目的效果，对于深化教育改革有积极的作用。
   会上对教师的作用问题，对生本教育的含义和如何走向生本的问题都做了不同观点的碰撞和探讨。例如，一种意见认为，生本教育把一切价值归结到学生身上，会忽视了教师的自身价值，另一种意见则认为，把一切价值归结到学生身上是生本教育的特色所在，在教师的职业生涯中，学生的充分发展就是教师的价值所在，不存在孤立的教师价值。生本教育揭示了教师的本质价值所在，本身就符合了教师的利益。教育走向生本，本身就是同教育者的对话，教师是生本教育模式的选择者，是学生自主活动的组织者、激励者、引导者和保护者，在生本教育实验学校的实践中，教师的作用发挥得更为高级。他们不断地从学生身上得到惊喜，并在学生的提高中提高了自己，从而为更好地进行新的教育实践创造了条件，广大实验教师普遍地欢迎这样的改革，就是证明。
     与会者还认为，教育走向生本，要解决的，决不仅仅是师生关系问题，而是教育的本体和教育实现的主体的问题。这一研究不仅在理论上对此作出了新的阐发，同时在100多所中小学实验学校实践上反映了纲举目张的绩效。南山实验学校、新会实验小学的领导和教师，用自己的实践体会说明了学校实行生本教育改革出现的积极、欢乐、高质、高效的变化。
     参会者并对本书作者长年深入实际进行理论探讨的研究路向表示赞赏。郭思乐教授应邀在会上作了报告，听取报告的还有区县教研人员和教师600余人。
     此前一天，郭思乐教授应北京大学教育学院邀请，向教师、博士、硕士生和访问学者作关于生本教育的报告。


     时隔5年后的第二次北大教育论坛公告：

     北大教育论坛（PEKING UNIVERSITY EDUCATION FORUM）  2007，9，25.
　　 从主要依靠教到主要依靠学：学校教育的根本改革
                          ——再论教育走向生本
         郭思乐教授 （华南师范大学教授、广东省教育科学研究所所长）
    作为大自然的恩惠，人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。发挥本能是自然、高效、和谐发展的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式。作为成长环境的教育，对学生的学应是“无为”的，任何行为应推动、保护、激扬学生的学。百年来，因工业科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。其致命伤是教本能，即把本能变为必教之物，带来高耗、低质、低效、恶性竞争。教育改革必须升级，从一般课程改革到致力于消解该体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”。近十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。
     显然，第一次报告的重点是 “教师的作用问题，对生本教育的含义和如何走向生本”“教育的本体和教育实现的主体的问题。这一研究不仅在理论上对此作出了新的阐发，同时在100多所中小学实验学校实践上反映了纲举目张的绩效。南山实验学校、新会实验小学的领导和教师，用自己的实践体会说明了学校实行生本教育改革出现的积极、欢乐、高质、高效的变化”。
     而第二次报告的重点是
    1、提出了高级本能的问题：作为大自然的恩惠，人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。。
    2、提出了教育依靠学生的学和对学生的学“无为”的方针：发挥本能是自然、高效、和谐发展的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式。作为成长环境的教育，对学生的学应是“无为”的，任何行为应推动、保护、激扬学生的学。
    3、提出了百年教育史的一个看法：百年来，因工业科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。其致命伤是教本能，即把本能变为必教之物，带来高耗、低质、低效、恶性竞争。
    4、提出了教育改革的建议：教育改革必须升级，从一般课程改革到致力于消解主要依靠教的体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”。
    5、回顾了生本教育的近十年实验的成功和指出在各级各类学校的适用性：近十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。

　　

笔者在台湾师大出席华人教育会议。笔者作“生本教育:突破东方考试文化圈的理论与实践”报告后，一位台湾学者居然说，“我以为教育没有救了，听了你的报告，觉得又有救了。”

　　

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谛听教育的春天


　　（由安徽教育出版社出版的《谛听教育的春天－－郭思乐生本教育思想随笔》自  序）   

　　我的一篇文章“‘毛估估’的智慧”在《人民教育》杂志刊出之后，有好些朋友打电话、发短信、电邮给我，说很受启发，甚至有说是“大智慧”，一所重点中学的校长说，文章自如和深刻，读起来有一种接触三十年代的淳朴文字的那种感觉，一位远在天津的教育学博士在她任教的研究生班里组织了‘毛估估’研讨会，另一位校长在我们的农村生本教育研讨会上说，在会议休闲的夜晚，喝着茶，静静地在窗下读这篇文章和“杯子边上的智慧”，感到“有一种幸福感”。对于这些盛誉，我愧不敢当，但口里说过奖，心里还是高兴的。说起来，这篇文章虽属平常见解，却可能反映了教育的一些需要解决的问题，也自然而然地探望了颠扑不破的原始智慧，所以会引起共鸣，文字如何或者倒还是其次的。
      有了这样的开端，加上进行生本教育的经常性的思考和感动，我改变过去只在学术杂志上发文章的习惯，开始较多地写随笔文章，时约半年，得三十余篇，陆续在我的博客，主要是腾讯博客上发表，最近，我把这些随笔收集起来，成为本书，希望就教于同行。
       那么，在包括“‘毛估估’的智慧”在内的这些文章里，我们看到了什么问题，又有什么样的见解呢？我们看到的是教育在这百年之间，因为沾染了工业思维和物质科学的征服自然的思维，而物化和工业化了，或者说忽视了它的工作对象是生命了。所以我们需要在比这一百年的教育更少污染的“上游”来看教育。这里，我们会遇到两种智慧，一种是农业和农民的智慧，一种是古代的智慧，我们把它叫做原始智慧。农民的智慧不同于工业智慧，它和教育一样，都是面对生命，因而更贴近真正的教育。而以老子思想为代表的原始智慧，天然去雕饰，绝不存在现代的许多附加的物质前提，我们借助它可以更宽广地、更自然地对待人的教育，也就是说，可以直面教育对象作为人的本身，作为大自然中的一项事物，从而最大限度地在教育中思考和实施以人为本。
     教者的职业价值就是学生的发展，学校的以人为本归根到底是以生为本。在我们的为期近10年的、涉及100多所学校的生本教育实验研究中，我们最大的收获，就是把人、自然、社会统一起来。大自然规定了人之成为人，必将先天地拥有人的存在、发展的条件，教育只应是发挥这些条件的作用，使人成长为社会的人。而尽管人成了社会的人，她的内核仍然是自然的，良好的教育使他们真诚地、和谐地把社会性和自然性美妙地结合。可以结合的前提，是社会的基本规则和人的自然法则的一致性，前者是后者的凝聚。生本教育强调我们可以最大限度地依托人的自然，来实现教育的全部目标和理想。这也就秉承了老子所说的“无为”。使我们开心的是，我们的这些想法，无论在山区边远农村小学的教师、家长那里，还是在北京大学教育论坛我应邀作报告的会场上的专家、博士生、硕士生那里，都获得广泛认同。
        这就是我们大家的力量所在。在生本教育的十年实验中，我们的内心像农业工作者一样饱含着对于工作对象的生命性的认识，我们做着激扬生命的事业，我们自己就是最活跃的生命，我们的思想用于推动孩子们的思想，我们的生命的感受用于看待众多学习者富有活力的生命，这样我们就可以做好教育了。在我们为期10年的生本教育实验中，无论是内地还是香港、澳门，无论是中小学还是职业技术学校，学生积极、欢乐、高质、高效地学习，教师热爱学生、热爱教育、为学习者的成长而欢欣鼓舞，学校发展势头良好，春意盎然，和那种导致学生厌学、教师厌教的流俗的、压抑的教育方式，形成强烈的对比。我国著名教育专家郝克明、谈松华、朱小蔓、卓晴君、张民生、吕达、文喆、林格和冯晓霞、顾建军、张铁道、曾天山等分别深入广州、斗门、蕉岭等地区的生本教育的课堂考察，都表示充分的肯定，生本教育的绩效得到社会的广泛好评。
       十年的生本教育实践和思考，使我们深深体会到教育是最美好的事业，是春天般的事业。尽管我们的实验学校还不算多，工作常因为环境局限而磕磕碰碰，他们的发展还有待时日进一步证明，但在这些学校的教育中，我们的的确确已经听到教育的春天的脚步声。我的一位学生，在考察实验学校之后，在我的博客上写下了对生本教育的赞美：
                谁也不能够知道春风的颜色，
        只有当她吹拂过山川和田野。
      然而，我更想用这两句话来赞美教育者。我们反复强调的生本教育理论，就是想要说明，我们所要追求的境界就在于教者尽量“不见（现）自我”，如杜甫所说的犹如春风，“随风潜入夜，润物细无声”，却让孩子们像山川和田野一样，“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞”；她的绿是自己的种子带来的，是自己形成的，春来草自青。看，春风又绿江南岸，岸的颜色就是春风的颜色。这就是春风区别于龙卷风之类的风暴的地方，龙卷风总是表现自己，在它的作用下，“风流总被雨打风吹去”。
       十年来我们的另一个主要收获是，我们发现，当我们在教育中高度尊重学生和全面依靠学生，教育就变得生动可亲，就能呼唤人们的对于生命成长的深邃思考和热情赞美，在我们面前就展开了的智慧生长的广阔田野。这是我们的生本教育研究者们文章特别丰富的原因。在本书中的我的这些文章，只是其中的一部分。
       本书在多篇文章后面列入了部分博客回复，其中同样不乏精辟，我在撰写博客的过程中，得到著名教育专家林格教授、腾讯博客的专家，以及我的同事们的支持和帮助，安徽教育出版社杨多文和张利先生给了很大的鼓励，使本书很快出版，在此，我并向博客评论的具名或不具名的作者，以及诸位专家、同事、朋友表示衷心感谢。就像所有带着激动的情感所成的事物一样，本书也会有许多斧凿痕迹，记录着它之生产过程的粗犷和斑驳，当然照样要请读者指正。
                                                        郭思乐识    2008年2月

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生本教育的意义

　　                               －－写在生本教育走进第十个年头

　　 郭思乐/文
     
         我们的生本教育实验已经进入第十个年头了。生本教育呈现出丰富的意义，它强调一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生，自觉或不自觉地符合了以人为本的精神；它有利于人的发展，可以直接地为教育创造成就；它以改变教育行为的方法来发挥学习者生命拥有，来推动教育均衡发展等，但是，我们认为，生本教育的最直接的意义在于，它取代了“以形补形，以考养考”的教育方式，它通过生本带来的巨大学习能量，使“以学养考”成为可能，也就是说，指出了为了应付高考和中考，学校在日常教学阶段，不必用这种师本的、频考的方式，而可以用生本的、正常学习的方式。
         这个“可以”其实并不容易。它必须具有很大的保险系数。也就是说，学生的学习绩效应当数倍于原来的做法。我们过去的教学改革，因为是在师本的框架下，所以无法最大限度地调动学生的积极性。而生本教育找到了调动学生积极性的做法，就是把教育――提升人的事业――回归对之贡献最大的学习者自己，学习者在属于他自己的教育中得到最大的享受，而教者则同样享受他自己的生命的牧者的职业。过去的师本框架，是颠倒了教学过程的主体，以至如同古典诗之“一律不调，八风扫地”，而今天，我们把握了教育的最大的和最根本的规律――生本，则是“一律得调，和风四起”，学生依托自己的生命需求、生命的本能，而获得我们自己前所未见的学习绩效。
      他们心境开放，自信大方，积极向上，知识广阔，语言畅达，具有自己学习的能力，富有创造精神。而且在终端考试中成为“必胜客”。许多开展生本教育的学校，孩子们八岁就可以读写文章，六年级就可超越高中学生的语文读写和表达的水平；他们一批一批地在升上高一级学校后，成为这些学校中的佼佼者，等等。在中等职业学校，许多过去被认为是学习的失败者的同学在生本教育中重拾自信，走进爱学习的行列，实验学校学生的学习状态令人羡慕。
      我在《教育走向生本》一书中提到的“在某种意义上，我们把生本教育视作是成批地培养高材生的教育，并不为过”今天在许多学校已经成为现实。
      这就是生本教育可以获得信赖，而成为在取消频考之后可以取代其地位的原因。而如果一旦取消频考，教育就获得重生和解放，教育回归到正常轨道，高考和中考，也就洗脱了应试教育指挥棒的恶名。因为我们知道了它是在学段终端的考试，它本身没有什么不合理，关键是对它的准备，不应当用频考的方式，而应当也可以用生本教育的方式。如果频考的标榜是为了群众的利益的话，那么生本教育则更是为了群众的长远的、根本利益，也是其与近期利益的统一，是教育的至善、之美、至真之追求。
      生本教育的实验的认识，是在传统的、习惯的，或定型的空间中取得的，这注定了它会遇到极大的困难。其中有无知和偏见的狙击，也有时可能受到某种误解。但是重要的是它是否正确地反映了教育的客观事实和规律。如果是，那么它站立在那里是有意义的，过去的十年，我们感到了它所受到的关注和支持，今后的十年和更多的时间，它会被更多的人所认识，何况师本的、拼命三郎式的教育管理方式所带来的竞争，已经日益弊病丛生，其中包括培养的人缺少创造力，于国于家无望、考试分数的提高不显著、学生厌学，教师厌教，带来教育不安全事件等。在这种情况下，生本教育带给人们的解决办法，总会起到它的作用。
      生本教育的道理存在着，这就是生本教育的基本价值所在。
      去“坐看云起时”，去欣赏“望晨光之熹微”，去感受实验学校“木欣欣以向荣”，去带着泪花看孩子们“泉涓涓而始流”。我们仍然带着这样的恬静、欢欣和平常的心情，走进生本教育的新的十年。

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教育：向大自然寻找力量

     （《天纵之教---生本教育随笔集》自序）

郭思乐

生本教育实验12年，孩子们健康成长的无数事实叙说着生命的神奇,描绘着教育的美景，打开了人们的眼界,展现了最普通而又为人忽视的认识---教育可以凭借大自然的力量，把人培养到极致，就像大自然让千花万树展现无以言说的亮丽。在学生进取的欢乐中，在校长教师如释重负的赞叹中，你会感到教育原来这样美好!许多进行生本教育老师和校长说，做了“生本”，回不去了----那是一种在巫山看到了云的感觉。

湖南株洲市生本教育实验校景炎中学的老师们，在集体创作的诗歌《与生本同行》中写道：   

生本不是一个神话

教育却因它闪耀清新的光芒

生本，是一种希望

生本，是一种力量

我时时为此而感动。这是一群非常有思想的中学教师，他们步履匆匆，他们对一切都要进行知识分子方式的审视，但是今天，他们从心底里赞美生本，用如此厚重的言辞，来强调这种对他们还刚接触不久的思想！我想，他们其实是在品味着生本教育所依托的大自然的和谐与美好，赞美大自然赋予教育的强大力量。

我们所说的教育要向大自然寻找力量，显然不是简单地说要在学校里种树，要优化学校的自然环境，而是说，教育所接触的最大的自然，就是人的生命自然，人的生命就是教育面临的最深刻的、最重要的自然，假如我们依托生命自然，就能得到自然赋予生命的一切可能性，并达成之。生本教育之所以得到人的发展的极致，就是因为，生本教育高度信任和尊重学生，以全面依靠学生的方式，促使生命舒张，促使人之生命要素充分发扬，实现马克思说的“人的全面而自由的发展”。只有这个时候，人之天性，大自然给以人类赖以生存和发展的凭借，才可以尽其所用。

例如，如果我们“生本”地进行语文学习，把过去所醉心的“语文分析”转化为“语文实践”，让人在语文之海中全面而自由地发展，其语文素养就会在语文本能和学习天性的涵育下充分而美好地生长，这种生长是最丰富的，最和谐的，最卓越的，极其灿烂的，只有“自然”才能完全概括它的，这时，完全不同的“语文人”出现了。一年级，他们就可以（借助电脑）作文，三年级可以读《陋室铭》，在一所农村学校广州花都育才学校的三年级，小学生普遍地字正腔圆地读着“中通外直，不蔓不枝”（《爱莲说》），而在当时刚刚从城中村小学转变为城市学校的华阳小学三年级的孩子，还可以把中考的作文做得头头是道，四年级学生的阅读量可以比高中生的规定阅读量多出一倍，并且有的学生可以做高考作文，到了六年级，那就更是可以出一批小文章家，如同本书里所列的另一所城中村学校深圳南山区沙河小学孩子即席写的“风”-----古人所谓“下笔千言倚马可待”，如今我们的孩子，也是这样。除了看“风”之外，还请你看看当有人对孩子们的作文这样那样评说的时候，他们的回应文章的卓然大气：本书的“飞吧，吴伊甸和你们班的同学们！”。

除了语文学习，我们还可以看到更多更多。在浙江的一所生本教育实验学校里，某个高三普通班8位学生，在“二模”考试之后，他们跟老师主动说，我们自己学吧。学校给他们一个小教室，他们自己学，自己讨论，短短几个月高考下来，8个人中有5个进了重点大学，而过去，这个学校的普通班学生是与重点大学无缘的。自主学习给了他们力量。而江苏丹阳六中的一个班级，科任教师荆志强老师把学生充分组织起来，“个人做好，小组做透，班级做优”，63人的一个普通班高二数学的考试平均成绩居然超出当地重点学校34分，而且“一科把人带上去，各个学科站起来”，在全校96个班中，这个班级的各个学科都是最好的。这位老师的教学不仅着眼于数学成绩，而是“把人带上去”----使人得到充分的发展，是整个事情的关键。

这一切说明，人的全面充分自由的发展，既是目标，又是措施。作为目标的时候，我们把它叫做“极致”，而作为措施的时候，我们把它叫做“天纵之教”。极致来源于天纵之教。

所谓天纵之教，是指在教者的帮助下，最大限度地依靠学生自己的学的那样一种“教”，这已经不是过去的教了，那是另一种含义，指的是教者在帮着学生学起来，学得好，因而自动地喜欢学，进入良性循环。学习者纵横捭阖而不逾矩，原因是教者帮他扩张自己的空间和时间,来获得更充分的自由，把自己生命内在的规范发挥出来----生命是有自己的内在规范的，但只有生命得以自然地活动的时候，才能展现，如同陀螺，只有它高速运转的时候，它才表现了那种正直不倒的内在特性一样。你最好去看看生本教育的课堂，那里有思想碰撞，有答辩，有争先恐后的提升，最后的总的结果是，人的天性得以发挥，生命得以激扬，并且走向正确和正义的境界，走向天天向上的极致，教育由此得到最充分的诠释。天纵之教寻求并得到生命自然之伟力的帮助，它是生本教育的本质。

教育的出路在于真正实行以生为本的教育，而学校中的以人为本，归根到底就是以生为本。生本教育取得成绩的原理是，就像邓小平同志的改革把土地分给农民一样，我们把真正的学习权还给了学生。

我们进行了为期12年的，有思想理论和深入到课程教材教法实践的生本教育体系研究，出现了前所未有的学生学得快乐、素质普遍提升和成绩优秀，教师幸福的成果，可以说，这是一项在国家教育科学规划下，自发的、自下而上的从理念、课程、教材、教法、评价方式、教学管理、课堂教学与德育等方面进行全方位的整体的改革与实验研究，特别是从教材的编写理念、框架、内容、结构方面改革，其力度和彻底性前所未有（比新课程改革还早），它对教育改革的方向和方法提供了强有力的策略和依据。特别感谢人民教育出版社给我们出版了从幼儿园到小学初中的相关的实验教材，使得我们有机会验证着一个珍贵的事实：生本教育对人的培养和终身发展将产生深远的影响。对于整个教育改革，它具有相对完整的、先行先试的意义。我们的体会是:我们对教学的课程、教材和教法、评价和管理进行的根本改革，目标不是别的，而只是在于适应以生为本教育的需求，为全面依靠学生做准备，就像是为了原材料的精加工，我们要做好毛胚一样。   

人们总是在课程的研究中强调社会的需求，学科的因素等的重要性，甚至到了与第三个因素,人--学生的重要性鼎足三分的地步。但事实是，正如我在十多年前写的书《教育走向生本》所陈述的，所有的因素最终要归结为以生为本，所有的一切最终都要依靠学生来完成，学生的提升才是教育的目标和过程的依托。我们多年的实践证明，前面的两个因素，必须变为使第三个因素可以发挥的形态，因为人是所有事情的核心因素。

对待人的这样一种因素，大自然别有心机---大自然的心机我们叫做天机，它其实是亿万年演化所形成的某种和谐或规律性：就孵化小鸡而言，大自然使母鸡的体温刚刚好适合孵出小鸡，但是大自然却没有给人类似的规定性来对待人的教育与学习，也就是说，人可以超越地设计儿童学习的方式和条件。

进一步的思考是，人之教育教学设计不一定能像母鸡适应鸡子那样地适应学生，这既是问题同时又是机遇，我们似乎体会到，大自然经过亿万年形成的规律的“本意”，是给我们宽松的设计，可以更高级地适应变化多姿而又遵从规律的学习的生命体，使之有更深刻的广泛的学习的自由，自由得更有质量。   

生本教育努力揭示这种设计的秘密,执着地坚持：所有的教育教学改革，都指向一个目标----使儿童可以自为，使我们更可以全面依靠学生，实现天纵之教。2011年12月15日，人民教育出版社60周年社庆，邀请了两位学者做报告，一位是台湾学者欧先生讲“台湾教材”，一位是我讲“走向生本的中小学教材和教学”。欧先生风趣地说，台湾有的人做快乐教育，学生很快乐，很活跃，但成绩很差，被人称作“安乐死”（大笑），我在报告中接过这个话茬，放了6段课堂实录，说明教育和快乐同行，一切皆有可能，生本教育是天天向上的“安乐生”：孩子们快乐学习，素质发展，成绩优异

从既有情况看来，如果坚持以生为本的教育，每个地域都将会是十年后的人才仓库，而整个中国将会是人才如海，成为真正的人力资源强国。

在一所生本教育实验学校读到一首诗：“山有文章举世推，滨江桃李遍新栽；此公独有千秋意，造士都成一代才”。“山有”不知何人也，但是他的“执千秋意，造一代才”的放达精神和开阔的眼界，却在召唤人们跟从，或虽不至，心向往之。生本教育所认识的极致的教育价值，和天纵之教的走向，似乎为“千秋意”和“一代才”找到了途径。

结合这些，我把自己一部分博客文章收集成册，命名为“天纵之教”，借以方便与读者交流。《人民教育》杂志总编辑傅国亮先生惠以他的讲话作为“专家的话”列入本书，中国教育学会教育学分会会长吕达先生，著名学者林格先生，以及许多实验学校校长、老师读了本书中的许多文章，并提出了宝贵意见，未及一一列名；华东师范大学出版社朱文通主任、张海波编辑等，为本书的出版作出了许多努力，还热心地把我为祖居地蕉岭石寨撰写并书的《青云塔赋》及一些书法笔墨置入书中，使我与读者的交流多一种逸致，在此一并致谢。

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记者：教育部国家督学、《人民教育》总编辑傅国亮认为生本教育是中国教育转型时期的一个标志性理论，而且它“首先是一个理论”。我注意到生本教育好像并没有提出操作性很强的“生本课堂模式”，只有一些可以看做“指导原则”性的方法论，比如“小立课程，大作功夫”“先做后学，先会后学”“先学后教，以学定教”，最终实现“教少学多，不教而教”。生本课堂需要不需要建立教学模式？您怎么看待当下一些区域推广一种课堂教学模式的现象？

郭思乐：教育原本要依靠学生，因为学生是教育的目的所在，是教育教学过程的真正载体，是教育的动力之源和能量之库，依靠学生自身进行教育，不仅是自然的，而且可以取得良好的成果。但是，大概100年来，随着西方工业的影响的加增，人们在吸取物质科学成果的同时，使教育陷入了物质科学的、工业思维的误区，我们的教育本来有许多领域和内容、环节可以直接让学生去实践和感悟，却全都转进间接的、说教的、分析的、量化的外部空间之中去了。这样，就使教育产生了由于绕道到外部世界所带来的天文数字的困扰，学生从主动转入被动，从自动变为它动，教育从对于人的工作，转为类似于对于物质产品的工作。

生本教育发现了这个问题，把这些弯路带来的冗余排除了，消弭了。这就带来了下面的“红利”：第一，大大节约了时间；第二，大大地节约了空间；第三，大大地省除了由于外力和内力多余的接触和碰撞带来的耗费、问题和矛盾；第四、使学生大大增加了思维和动手的机会，素质提升、成绩良好，达到极致。

那么，我们要问，这么多“红利”的一种改革，它或许不能称之为模式，却是一种新的方案，它同所谓具体的教学模式一较短长，谁更重要一些呢？我们说，这一方案的变革，极大地改变了人的实践，它对教者的思维方式、工作内容和方法产生了巨大影响，是所谓具体模式所不能比拟的。如果有个走路的人，人家告诉他，应当走另外一条路，而不应当走原来的路，而这位行者却对这些都不感兴趣，却要求人家告诉他走路的具体方法，比如步幅的短长，因而走错路了，这是不是有点幽默？其实这并不好笑。我们需要的是弄清方向，否则，我们都在盯着小考试，不去看看终端的大考试，不去看看人生的大考试，去贯彻具体的模式，在热热闹闹之中，把培养人的大计都丢掉了。所以，生本教育首先是正确方向的坚持，才能给所有的相关实践者一个正确的指引。我记得傅总编在说到理论的重要性的时候，说了“没有深刻的理论是走不远的”。今天有许多学校用各种形式跟生本，但形似而神不似，比如，一位专家指出：“(这类的）改革主要体现在形式上，内容方面的改变有限。说得严重一些，基本上还是新瓶装旧酒”.如果一次课程改革只停留在形式的改变，而对应试教育还是素质教育、本本主义还是人的发展的大问题上不能回答，这就在本质上依然故我，那就很可悲了。

老子说，“天下皆谓我道大似不肖。夫唯大故似不肖。若肖，久矣其细也夫”。这就说明了大的道极容易在“不肖”(不符合世俗，如短期应试、有效教学等)的谩骂或误解中“变细’（成为片面的有小法小术而违背大道）也就说明了坚持大道的必要性。这正是13年来生本教育以正道取胜，终于摘取骊珠，形成了“简单”“极致”的两大特征，即方法极为简单，“我无为而学生大有为”； 成果达到极致----快乐、素质、成绩三丰收。而且，生本教育以其纯正的风格，不断前进，它的高格调、高起点、高成就，复归教育理想的境界，为越来越多的人所认识。

所谓模式，就是可以重复使用的方式方法。我们是这样来理解的。我们是要讲术的，我们 也赞成细节决定命运，但所有的术或细节，都只有解决方向和方略之后才有意义，也才能形成。生本教育本身作为根本理念，在许多问题上已经管辖到了要不要做和怎样做的问题，在这种级别上的理念，就已经不是空洞的说教了，而是实实在在的操作了，所以，理念就是模式，我们把它就做框架模式：生本地做，而不是师本地、本本地、考本地、t本（以时间为本，如短期的有效教学）地做。在实施生本教育的过程中，我们也会由生本教育的理念，推断出一些措施，例如，先学，既然我们要依靠学生的学，就要尽可能让他们有独立思考的机会，能够先学的就让他们先学。我们把这样形成的模式称为逻辑模式。此外，我们还会有所谓经验模式。即在实践中总结的工作方法，例如先做后学，先学后教，少教多学，以学定教等。以及个人准备，小组讨论，班级交流、集体总结等等。

一个地方都推动一个模式，要看看是不是正确是模式。如果有把握是最好的、彻底的改革，就可以大胆做，如果还没有把握，一哄而起，没有好处。这里有一个标准，就是“促进学生呢个的健康成长，是学校一切工作的出发点和归宿点。”



记者：一位教师说，“授之以鱼，不如授之以渔”的道理谁不知道呀，关键是确做不到呀——“看到调皮的学生，难道你不去制止他，还等他突然之间就有了自律能力？你看到学生做不出题目，难道你不去帮他解题，还期待着他会有所顿悟吗？学生在课堂上晕乎乎，难道你不应该讲得更精细一点，还期待学生自己去学吗？更重要的是，哪怕我愿意去等学生形成自律能力，等学生有所顿悟，等学生主动投入学习，可学校能够等我吗……”这位教师的话我以为非常有代表性，他所描述的状况在现实中是非常普遍的，学校课改步履维艰的根源很大程度上在于管理的落后。基于生本教育10多年行动研究的经验，您认为学校领导以及学校管理应该建立哪些新理念，在哪些方面迫切需要改革，才有利于生本教育的实施？

郭思乐：我讲了不少了，简单说吧。生本教育10多年的经验表明，我们的判断是正确的：学生有无限的潜能，有成长的本能，有学习的天性。 子思说，“大自然啊给了我们以本性，我们率性地无拘无束地就是道，我们去修自己的道，就是我们想要的教。”当我们意识到这一点的时候，就会实行无为的管理，最大限度地依靠学生，让他们自己学，自己管理自己。我们只做必需做的事。这样，我们就会获得管理者和被管理者的最大的自由。我们的管理就变得简单而

有活力。

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记者：生本教育要完成从“师本”“本本”“考本”到“生本”教育体系的转型，即教育要实现以学生为本体。但我们似乎不能怀疑教育是一项有目标、有计划的社会实践活动，作为教育活动的重要参与者，教师终有他存在的价值和意义，这在“学生主体，教师主导”论中有明确的体现。而新课程理念认为，教学的本质是师生的“沟通”“交流”“互动”的“交往”活动，师生是教学活动中的“共同体”。我想，对于教学活动中师生的关系问题，不能以静态的观点，而应以历史的、动态的视角来看待。那么，生本教育怎么理解教师的作用？


郭思乐：教学的本质称为“沟通”、“交往”、“互动”，“共同体”，有点儿费解。教学要促使学生德智体都得到提升，在知识和能力方面都得到发展，但这种“沟通”“交往”说里并没有这些内容，这就是说，它只是一个框架，教师和学生都那么有空，在教学的时间里来进行“交往”和“沟通” 吗？

   看来，这些说法的本意是“互动”和“共同体”：过去的课堂，教师满堂灌，今天能够做到互动和形成共同体就很了不起了。教学中“我启你发，我带你动，你在我的眼前成长”这样一种互动状态，就已经是能设想到的最高境界了。然而学生的学习并非如此。无论是从人的学习本性还是基于人的具体的认识目的与方式，都注定了要脱离教者的控制和牵引的藩篱，所以学记中提醒教者“道而弗牵，开而弗达，强而弗抑”，不要试图控制学生的思维洪流，只有把空间和时间让出来，学生才获得主动权，因为自动和主动，是本能的发挥，是成长的压力的释放，是人之天性，也是最终成就他和我们的教育成就的发生之处。这就需要我们突破“互动”观和共同体观，把思路从控制生命转向激扬生命。

   我们和他（学生）的共同体总是局部的暂时的，我们终归要送他远行，而生本教育得知，我们在他学习的期间，就能创造条件让他早早学会远行，人在思想中学会思想，在实践中学会实践，在自身的思维和动手的实践中发展自身。由此看来，强调互动和共同体，层次远远不够，它没有把握学习者自身的活动才是教育和教学活动的核心和根本。

    生本教育其实强调教师的重要作用。但也有许多人不理解：“说生本，岂不是就压抑了教师吗？”。

   这类思维，首先出于对教学带来的成长的封闭的框架。它把师生活动的总功能视作定值，假定X是学生的功能的份额，Y是教师的功能的份额，我们暗设的定值比如说是X+Y=100，其中生的份额多了，师的份额就少了，其实，正确的式子应当是X+Y=无穷，这来源于对学生成长机制的正确认识。在师生关系中，教师对学生的作用，应当是点激式，而不是拉动式，拉动就是教师有多少力，整个系统就有多少力，而点激式是我们对学习者激发之后，他们的生命的力量迸发出来，无可限量。一个教育者必须这样地看待教育的整个体系的无限性和开放性，才能对师生的关系有足够认识。就这个意义来说，学生的发展是教育者全部职业价值的体现，师因生贵。

   本教育就是因为最大限度地发挥人的学习天性和潜能，所以成为教育者最喜爱的理念和方式，有的学者朋友不到课堂，所以感受不到老师们这种生本的兴奋，就像湖南株洲市景炎中学教师们说的：生本不是一个神话/教育却因它闪耀清新的光芒/生本，是一种希望 / 生本，是一种力量。老师的对生本教育的热烈感受本身，也说明了生本教育其实是对教师的解放，是对教师的关怀，绝不存在压抑教师的意蕴。

   其实，上述思维，也源于不了解“生本教育”其实是我们同教育者的对话，而不是同学生的对话。迄今为止，所有关于以人为本的理论，都是同管理者的对话，《老子》其实对的是“侯王”及“圣人”，“为人民服务”对的是拥有改变世界的权力的革命战士，苏霍姆林斯基的建议对的是教师等等都是如此。我们的“教育走向生本”，对话者就是教育工作者，我们建议教育工作者发现生本，践行生本，这是因为，是教育者才能决定教育是否走向生本（学生能决定吗？不能。）所以，不存在在生本教育中忽视教师作用的问题。生本教育在框架意义上紧紧地依靠教师。

   但要注意，我们说教师起着主导作用，也仅仅是在这样的意义上来说的。教师在管理和教育使命的承担上，无可置疑地是主导者。然而也只在这样的中观或宏观的层次上他是主导，而且正确的主导方向，恰好是要最大限度地发挥学生的主体地位。而学生在他自己的学习的微观世界中，却是自己主导自己的，不然，他怎么可以说是主体呢？这就是说，教师在宏观和中观世界中做的决定，必须是为了学生在微观层次上的成功，主导为了主体，我们在说“教为主导，学为主体”的时候，必须阐述这一内在的联系，才能正确地把握“主导”的界域，突出“主体”地位。

   我们对教师的作用，有一个描述：教师从拉动学生的纤夫，转变为生命的牧者，我们把小牛牛带到水草丰美之处，让他们自由地吃草。这里，教师主导的革新版和学生主体的变通版，全都有了。