教师——一种职业生活方式的选择

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教师——一种职业生活方式的选择

作者：王冰　青岛育才中学 一、教育，是一种关怀　二、课堂，是一种生活　三、体验，是对生命的观照　四、叙事，一种诗意的栖居

“沉思型生活必须提供一个场地，一片自由、静谧的空间，以便使各种可能性得以显形，让新的选择——超出常规的选择——显现出来。它应该创造出来新的时间体验……不是一块儿供填充的空白或者一片供征服和侵犯的原始空间。而是一个享有自身的潜力和希望的空间……向他人开放——大家慈悲为怀，检讨并批评共同的幻想。” ——大卫•史密斯 　　在喧嚣、功利的时代，选择教师，就是选择了一种职业生活方式，选择了一种对幸福的阐释，选择了一种生命的意义，选择了一种与世界交往的方式，选择了一种“关心自我”的可能。教师职业，可以使你与关怀相伴，与纯真交往，可以任你沉迷于知性，叩问生命；可以让你享受“清贫思想”，让心灵悠游于平和自由之境，在弃舍、关怀、朴素之中体验心灵的丰盈和宁静；可以使你把自我放回身心，做回浑圆的自我，向他人开放，融容于世界，安顿于家园；可以给自己预留出一片心灵的空白，过一种“沉思型的生活”，“劳绩”着，却“诗意”地栖居着。 一、教育，是一种关怀 　　“教育关怀应在以下动态系统中表达出来：既拥抱世界，又放任世界，在这种拥抱世界和放任世界的状态中重新发现自我，这样，师生之间相互引导，臻入成熟，相互于现在中贡献各自的才干，而决不能预先设定一个‘永久’的结构。” ——大卫•杰弗里•史密斯 一封给学生的信 杜金秋： 　　在自习课的讲台上，我无意间读到了你的作文《种植春天》。 　　读着，读着，一个丰盈的你，在我面前凸现了。 　　你的文字表达着你的内心，表达着你的思想和精神。 　　没想到那个在政治课上曾经注视过我的目光深处竟蕴藏着这样一种诗意的心情，闪烁着如此迷人的悟性之光。 　　尽管我的课无法表达诗意，我提醒批评的语言也缺乏诗意，但我相信理性之光是可以照亮诗意心情的，悟性的思索也总能与知性的逻辑共鸣的。你一定会学好政治的。 　　你的那段话我抄下来了： 　　“冬天的严寒过去后，才来的春暖花开，万物复苏的春天。倘若，没有了冬的孕育，又哪来的春的存在？没有了冬的挣扎，又哪来春的舒展？没有了冬的痛苦，又哪来春的美好？人生亦是如此。” 　　这是一颗青春的心中所蕴含的深刻。 　　我为你而骄傲。 　　“萌芽虽然不是树本身，但在它自身中已经有着树，并且包括树的全部力量。” 　　这是黑格尔的一句话，送给你：） 　　祝你 收获金秋！ 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　你的政治老师 王冰 　　这封信是我给学生写的那些“小纸条”和书信中留下底稿的一封。那是一节自习课，我无意间读了一位学生的一篇作文范文，很受触动，它让我看到了一个平时政治课上不是很突出的学生的另一面，我随即给她写了这封短信，送给她时，我看到的是这封令她意外的信所给她带来的教育触动。这种长长短短的信和文字，在我早期探讨与学生文本交流的教育效果时，给学生写了很多，这种捕捉教育契机、与学生文字交往的习惯一直延续到现在，这是我教育关怀之旅的起点也是足迹。 　　爱、关怀、拯救、教化对我有特别的吸引力，我经常经历心灵的苦境，经常迷失，经常需要指导和帮助。中学的时候，我也曾经向我崇敬的老师写过求助信，并意外地收到过她的回信，那封信曾经给予我强大的力量和支撑。我所有的成长过程，都是在各种各样“老师”的帮助下获得的。教师是一个以指导和关怀为职责的职业，我选择教师的职业，因为它能成就我探索关怀、理解教育的志趣。在这条关怀的探索与践行的道路上，我经历了由“蒙昧之爱”，到“标准之爱”，再到“无我之爱”的心路历程，获得了教育不是训育、不是教授、而是一种关怀的启悟。我付出着关怀，也收获着心灵的丰盈和成长，我在这种爱的施受中，看到了那个最自在的真我。 　　教师职业吸引我的地方还在于它可以和纯真的心灵交往，它可以让自我沉醉于对知性的迷恋，可以以爱为职业，可以让心灵归于静所，可以让自己保持简单和纯净，可以让自己远离乌烟瘴气的虚伪苟且的心灵污染。所以，在高考填报志愿的时候，我只选择师范院校。在选择专业的时候，我也不接受他人的建议，坚持选择“政治教育”专业，是因为在中学的所有学科中，只有政治课是有关社会科学理论的，我热爱理论，在我眼里，中学的政治课，是社会科学的基础课，它能满足我对理性思考的需要。这是我成为一名中学政治教师的缘起。回顾当时的选择，我庆幸自己固执地倾听自己的心底的声音，这种坚持自己的个性，让我选择了一个可以“关心自己”的职业，可以让最真实的自我生命活在我的职业生活里。 　　最初的爱，是蒙昧的。我只知道一心地去爱、无条件地去付出，天经地义地认为只要为学生在兢兢业业地努力就是爱学生，我爱学生，并努力去探究这爱的方法和途径，却从来没有质疑过这“爱”、这“为学生好”的实质，是否真的有利于学生的身心发展，有利于学生的当下和未来。 　　记得，在从教之初，在临近期中考试时，我收到一个班长的一封建议信，这个班长代表全班同学要求我降低对他们的要求，强烈要求我减少要他们背诵的问答题的数量。他们说，临近考试，在这么短的时间里，他们根本不可能背过那么多的题。面对学生的强烈建议，在应试教育考试的压力下，我以“为你好”的名义，以为了学生能考一个好 “分数” 的名义，以为了学生未来的名义，拒绝了他们的抗议，我坚持对学生“严格要求”，我坚持要学生背过所学的目标检测上所有的问答题。我忽略了我的教育对象的声音，让许多学生的临考前的日子变得苦不堪言，也使我与学生处于一种不和谐的对立里。 　　为了摆脱与学生的冲突和对立，为了让自己的对学生的付出和爱能够获得预期的收获和认可，我探索着爱的方式，我更加努力地备课，我坚信知识丰富的教师不可能讲不好课，我努力拓展自己的阅读范围，虚心向老教师学习，尽量搜集一些有趣的事例，努力激发学生的学习兴趣，让我的课堂充满了乐趣和吸引力，我尝试“课前三分钟演讲”增强学生对课的参与，改当众批评学生为私下里给他们一张张写着鼓励和提醒话语的“小纸条儿”，用书信的方式回答的学生的各种问题。我在成长，我的课逐渐得到了学生的喜爱，在当时青岛二中的良好的氛围熏陶下，在董德孝等学识渊博的老教师的帮助下，我取得了一些成绩，我所教的学生的中考成绩历次名列全市第一名，我在努力以“好教师”的标准要求自己，使自己成为一个符合标准的“好老师”。 　　这是我当时理解的爱与关怀，这种爱是“标准之爱”：以知识为核心，以应试为目的，以分数为至高的利益，以强制和权威为手段。当这种对爱的理解障碍了视线的时候，教育就被定义为一种训育，通过人格的控制，通过规训、惩罚、奖励，来受控于考试的权杖，迎合各种权威的标准。当时年轻的我，兢兢业业的牺牲着自己的闲暇、兴趣，为了那些至上的分数的评价标准，用尽各种辛苦，消削着自己的棱角和个性，隐藏起独立的思考，努力去做一个被认可的好老师。我只知道这种“标准之爱”把我造就成了一个符合标准的好老师，却忽略了这“标准之爱”同时也格式化、工具化了自己，把自己格式化为教育流水线的一环，成为了一个好的工具，有效地去把学生也格式化为工具。一切都是可以奉献和牺牲的，生命、自我、灵性、意义、当下，一切都可以以“未来”的名义去牺牲，只要能够赢得那至高的学科考试，成功地获得升学进阶的高分，只要能够在各种评价标准中获得优胜。 　　这种爱是真诚的，甚至是感人的，我们承袭的“春蚕到死丝方尽”的悲壮，学习着各种忘我和牺牲，学习着各种让学生按时交作业、遵守纪律、提高成绩、服从教育的各种手段。所有的人都为了那权威的测评我们的标准牺牲着，这种爱让教师迷失在功利的追求里。以一个强大的权威的面目出现，以学生最核心的知识分数利益为招牌，我们沦陷于功利的泥沼中，学校一个功利的标尺来测评教师，教师以功利的名义来操纵学生，为了知识，为了以分数为代表的各种标准，教师以爱与关心的名义与学生集体沦陷。 　　在健身房里，我遵从着那个年轻的教练的口令，在运动。这个肌肉发达的教练曾经是个运动员，也应该是某所学校的体育生，他也许就是我的课堂里的那些功课不那么好的体育生的未来，此刻，我看着他积极昂扬的状态，看着他生活在一个并不那么糟糕的“未来”里，而我却遵从于他的口令，在按他的要求在作着动作，此刻，超越时空，面对我学生的未来，我在想，我们多增加的那次考试，我们的那门学科的那次考试的分数，真的对他们的未来很重要吗？我们以“纪律”的名义，责令他们必须端坐听我的讲课，不论他们是否喜欢、是否需要，真的那么天经地义吗？我们因他课间操的一次迟到，一次未上交的作业，一次不理想的考试成绩，一次影响集体荣誉的举动，而批评他惩罚他甚至羞辱他，真的就如我们所说的那样，是“为他们好”吗？教师真的有权力，为了一个虚无的未来的预期，而伤害学生的当下的幸福和生命的尊严吗？ 　　深思下去，我发现了那在各种奉献、牺牲的掩盖下的教师的无奈的“工具化的私我”，那次考试那门功课对学生的未来未必真的有用，但关乎体制对教师的评价，那个先进班集体，对学生的未来也许没多少关系，但却关乎教师的晋级考评，在这私我的背后，我看到了那同时奴役着教师和学生的有着地域和时代局限的“标准”。这种种标准，让制度中的人无奈，使教师的职业之爱扭曲，使教育的本质迷失。一个“单向度的人”，不自觉甚至不自知地屈从于他人标准的人，能够真正理解教育的内涵，坚守教育的本真，承担教育的使命吗？苏格拉底，站立在街头拦阻青年人，让他们“关心自己”。苏格拉底唤醒了我。遵从那个心中的自己，超越地域和时代的局限，实践“教育关怀”。 　　教育是一种关怀。这种关怀，需要舍弃教师私我，抛却功利的羁绊，从各种评价我们的具有各种局限的标准中解放出来，寻找到那个迷失的真正自我，获得自由，以无我的慈悲之心，接近学生。教育关怀是一种普遍的关怀，它渗透在与学生所有的交往中，发生在每一个不经意的瞬间。教育关怀，是一种对生命的尊重，对生命状态的尊重，是对生命尊严的尊重。教育关怀，不再是“精神教化”，而是触动、激发和启动，不再以权威者的姿态，居高临下地代替学生选择，强制、压迫、命令，而是引导、展示，尊重学生的选择的自由。教育关怀，不再以未来的名义，牺牲当下。教育关怀，是关注学生的命运，关心学生幸福，关心学生当下的幸福。教育关怀，欣赏学生的每一种个性，倾听和尊重他们的需要和向往，给予他们选择的权利，不再标准化、模式化的造就学生。教育关怀，是只有教师自己先从被工具化的链条中走出，获得了自由的身心之后，才能对学生实施的关怀，才能不再去工具化学生的教育，才能去实施“互惠式的平等的交往和真理的共享”的教育关怀。 　　加拿大著名的后现代教育学家大卫•杰弗里•史密斯这样描述这种理想境界：“爱世界、爱他人、爱自己的学生，意味着于他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受他们——接受我们对于彼此的局限性，而不是只是想象中的可能性。惟其如此，我们才能达到共享的真理。教育关怀（pedagogical care）应在以下动态系统对表达出来：既拥抱世界，又放任世界，在这种拥抱世界和放任世界的状态中重新发现自我，这样，师生之间相互引导，臻入成熟，相互于现在中贡献各自的才干，而决不能预先设定一个‘永久’的结构。” 　　从人格的训育到知识的传授，再到生命和发展的关怀。找寻到了这种心中的意境，从依从地域的他人的各种功利的标准中解放出来，教育就成了现实我心中关怀之梦、探问教育的自由实践。从一张张的写着鼓励、提醒的话的“小纸条”，到一封封书信；从常规教育到捕捉意外的教育时机；从课堂的互动，到“课堂体验”中与学生的真诚的交往对话；从关注学生的“情商”发展，到“学生主体课堂”建构与实践；从“基于体验的思想政治课教学”的探索，到“走进课堂田野”的课堂实录研究；从关注学生的主体性发展，到开启学生的体验观省能力，观照内心，关心自我；从追求知识讲好知识，到关注学学生的生命体验和幸福；从在体验中学习知识，到打开学生观省的眼睛，去体验课堂、体验生活，体验生命中的无数的“当下”；从菜单式的教学设计，到非线性的课堂教学的探索，我努力使自己拥有关怀学生的心怀，在平常的教学中发现的不断涌现的教育契机，在平凡中追逐伟大的教育理想。 　　苏格拉底伫立在街市上，拦住青年人，让他们“关心自己”。柏拉图开设“学园”，和学生一起探寻真理。孔子栉风沐雨，招徒纳子，传播“仁义”。这些都是对真理的探寻，对教育的探问。人类，无论所处于什么时代，都没有停止对生命终极关怀的思索和探问。人类，无论囿限于何种局限，都怀有把“最好的”给未来的热望。教育，从某种意义上承担了这项使命，教育，无论其走的是一种何样的轨迹，学校，无论曾经沦落为工具还是疯狂过，都是人类追求自由和幸福的伟大的实验。 　　教育是一种关怀。是一种至高的大境。是一种至纯的大有。是一种至真的大爱慈悲。教育以其独有的方式，关怀儿童，关心成长，关爱生命，关注幸福。教育终极目的是为了让所有的有灵的生命都能过一种健康智慧自觉自在自由的生活，体验生命的和谐和尊严，享受人性的舒展与自由。教育追求真理的过程，是对真理的发现、创生、探索和分享。教育的关怀，是一种终极关怀。它关注的是人的自由与幸福。

一、教育，是一种关怀　二、课堂，是一种生活　三、体验，是对生命的观照　四、叙事，一种诗意的栖居 发表于刘铁芳主编的《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》一书，湖南师范大学出版社

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