中国农村教育现代化的价值取向与道路选择

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中国农村教育现代化的价值取向与道路选择

作者：邬志辉,马青     来源：中国地质大学学报(社会科学版)   

摘要:自“五四”运动以来,中国农村教育现代化主要存在着两种价值取向,即以农村教育为中心的农本主义价值取向和以城市为中心的城本主义价值取向,与之相对的是农村教育中心化和农村教育边缘化的两条发展道路。较为典型的就是, 20世纪二三十年代的乡村教育运动和改革开放后的农村教育现代化。不论是“农村教育中心化”道路还是“农村教育边缘化”道路,都有其不容忽视的弊端。我国农村的教育现代化应采取“和而不同”的第三条发展道路,就是既要公平地对待农村教育,用与城市教育相同的水准来要求与发展农村教育,以给农村教育创造平等的发展机会,也要从农村的实际出发,符合农村社会发展的需要,尊重农村教育的特性,使“农村教育”更像“农村教育”。

关键词:农村教育现代化;价值取向

伴随着现代化进程的推进,人类展开了对教育现代化的探索与实践。近代社会以来,我国教育发展经历了由“近代”推向“现代”的变迁历程。从“五四”运动一直到现在,基本可用教育现代化之名来概括中国对教育的追求与探索[1](P48)。在这个过程中,农村教育的现代化发展存在着两种价值取向,即以农村为中心的农本主义价值取向和以城市为中心的城本主义价值取向,与之相应也存在农村教育中心化和农村教育边缘化两种现代化发展道路。较为典型的就是, 20世纪二三十年代的乡村教育运动和改革开放后的农村教育现代化实践。本文在对我国农村教育现代化的两种价值取向与发展道路进行论述的基础上,提出了中国农村教育现代化的第三条发展道路――“和而不同”,以期能为我国农村教育现代化的推进提供一定的借鉴。

一、农村教育中心化的现代化道路

近代以来的内忧外患,使中国农村社会千疮百孔。20世纪三十年代的世界经济危机更令中国农村几近崩溃,而中国人口的绝大多数又在农村。这种背景下,一大批知识分子将救国的重心置于农村而非城市,发动了期冀以农村变革来推动中国发展的乡村教育运动。它不仅是中国现代化的一次尝试,也是中国农村教育现代化的一次实践。

(一)以农村为中心的农本主义价值取向

乡村教育运动的倡导者们认为,数千年来中国都是以农立国的,农村、农业问题不仅关系到农民的生死,而且也直接关到系国家和民族的存亡。振兴中国的重心在于变革农村,以农村来带动城市,从农村“包围”城市,进而推动整个中国的发展。他们反对仿效西方国家发展工业,走都市文明的道路。梁漱溟先生曾说:“假使中国近日必须步近代西洋人的后尘,走资本主义的路,发达工商业……则无论从哪点上说,都不如此的……近代西洋人走这条路,内而形成阶级斗争,社会悲惨,外而酿发国际大战,世界祸灾,实为一种病态文明,而人类文化的歧途……只有乡村建设,促兴农业,能解决大多数没饭吃的问题。”[2](P115)乡村教育运动的倡导者们所推崇的实质是一种“先农村后城市”的发展战略,遵循的是以农村为中心的农本主义价值取向。在他们眼中,农村教育不仅是农村建设的一部分,而且还是农村建设的“预备”,中国的问题不是政治问题,也不是经济问题,而是文化和教育的问题。因此,只有通过变革乡村教育才能达到“改造乡村、再造民族”之目的,最终实现民族复兴之大业。正如陶行知所说:“乡村教育关系三万万四千万人民的幸福!办的好,能叫人民上天堂;办的不好,能叫人民下地狱”[3](P125)。他们反对以城市为取向的教育现代化道路,主张根据农村社会生活和生产的实际需要,对农村人口进行有针对性的教育,从而达到把他们培养成合格的劳动者与改造者的目的。

(二)农村教育中心化的发展模式

1.人才流向的农村化。

乡村建设的过程,同样也是以梁漱溟、晏阳初等为代表的大批知识分子涌向农村的过程。他们提出了“下农村”、“作农人”的口号,放弃了城市安逸的生活,放弃了大学校长甚至政府高官的地位,转而投向了艰苦的农村。他们长期实质性地深入农村,同农民打成一片,将农村教育试验坚持了十年之久。北至河北,南至广东,西至四川,东至江浙,都留下了他们的足迹。有人推算,关于乡村建设的团体曾达到一千多个,同时与这些团体有关的农学社则有一万多个[2](P120),全国的乡村教育实验区则多达193处[4](P124),遍布祖国的大江南北,形成了我国近代史上少有的一次知识分子由“城市”流向“农村”的大迁移,为推动农村教育的发展提供了坚实的人力资源基础。

2.教育对象的农民化。

20世纪二三十年代,由于“全体国民都应该受教育”的思想还没有确立,建立国民教育制度的观念尚未形成,当时的教育制度并没有把乡村民众纳入教育对象的范畴之中[4](P126)。再加上经济贫困,农村民众生活尚且艰难,连吃饭的问题都难以解决,接受教育就可想而知了。乡村教育运动的倡导者们践行平民教育的理念,将农村的男男女女、老老少少都纳入了接受教育的范围。陶行知指出,教育平等是现代教育的基本诉求,现代教育的目的首先是培养“人中人”而不是“人上人”,我们的教育不能只是富家少爷、小姐的“金手杖”和“金戒指”,却不是穷人孩子的“破棉袄”和“窝窝头”[5](P66)。黄炎培在农村推行其大职业教育主义则旨在“如何可使男女学童一律就学,如何可使年长失学者,得补习知能之机会;如何养成人人有就职业之知能,而并使之得业;如何使有志深造之造者得升学之准备与指导”[6](P98)。梁漱溟将一乡或一村的男女老幼都作为乡学村学的学众,分别施以相应的教育。晏阳初在定县开展的乡村平民教育试验,则将以农村青年为主的农村社会的全体成员均列为施教的对象。

3.教育内容的农村化。虽然乡村教育运动倡导者们的理念与方法各不相同,但是他们无一例外地都十分重视教育内容对农村、农民的适切性。他们反对教育内容脱离农村社会实际,注重满足农民、农村社会的现实需要。陶行知在系统调查的基础上,对“教人离开农村向城市跑”的农村教育进行了批判,他以生活教育理论为基础,创造性地进行了乡村教育试验。例如晓庄师范的教学组织形式以中心学校为中心,中心学校以乡村为中心,而乡村的生产和生活又反映到学校中来,三者相互依存,构成了生活、学习有机结合的整体[6](P100)。晏阳初对农村教育必须适应农村社会需要的重要性感触更为深刻,通过对定县的调查,他得出了中国农村存在的“贫、愚、弱、私”四大弊病,针对农村的这一实际状况,他采用学校式、社会式、家庭式“三大方式”,开展了生计、文化、卫生、公民“四大教育”。梁漱溟对中国乡村教育的现状同样深感“痛苦”,他认为学校制度自从欧美流入中国社会以来,始终未见成功,却贻社会许多病痛,这是因为这种教育“一面是不合于教育的道理;一面又是不合于人生的道理”。鉴于此,他的“村学乡学”的课程设置及其内容均强调服务于乡村建设,紧密适合农村和农民生产、生活之需要[4](P127)。

二、农村教育边缘化的现代化道路

新中国成立后,我国开始了社会主义性质教育现代化的探索。此后的半个世纪内,虽然我国的教育现代化先后经历了全面苏化、封闭探索和改革开放三大教育现代化探索阶段,然而,应该说,我国真正意义上的教育现代化探索是从1979全面恢复教育秩序后进行新的改革开放式社会主义教育现代化开始的。此阶段的教育现代化,最为明显的特征就是“城市化”,即先城市后农村。农村教育现代化的发展同样如此。

（一）先城市后农村的城本主义价值取向

工业化既是现代化的起始,也是现代化最为显著的标志,它制约着社会现代化的进程。因此,实现现代化离不开工业化的大发展。作为后发型的现代化国家,我国的工业较为薄弱,那么,要加速我国的现代化,赶超先发型的现代化国家,就必须保证工业发展的高效率。党的十一届三中全会所作出的“以经济建设为中心”的战略决策,更加凸显了保障高效的必要性与紧迫性。由于我国的工业大都存在于城市,而且城市的政治、经济、文化水平均有优势,城市更易于现代化的发展。因此,为了实现高效率的现代化发展,国家有意地将资源向城市倾斜。在此阶段的现代化进程中,我国走了一条先城市后农村的道路,城乡发展的巨大差距便是最好的例证。

农村教育作为现代化建设的一部分,同样奉行了先城市后农村的城本主义价值取向。国家有意识地将有限的教育资源过多地投入城市,致使农村教育现代化成为城市教育现代化的牺牲品。较为典型的实例是, 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“把发展基础教育责任交给地方,有步骤地实行九年制义务教育。实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”。这一政策在具体的实践中则演化成了“县办高中,镇办初中,村办小学”的布局模式,将农村义务教育的办学责任一直下放到乡、村。虽然名义上规定乡级财政主要用于教育,但是乡级财政的相当一部分是来自农民缴纳的农业税。而且即使将大部分乡级财政用于农村义务教育,也无法满足农村义务教育发展的需要,这就造成了乡级政府不断地向农民征收教育费用。自1985年开始在全国范围内对农民征收“教育附加费”以来,征收金额逐年增加; 1985年为165亿元,从1985-1999年的15年间,其总额超过了1100亿元。此外,还有各种形式的教育集资,仅从1993 - 1999年的7年间就超过516亿元[7](P58-59)。除了上述费用之外,农民还要为子女缴纳高额的学杂费。根据原中共湖北省监利县棋盘乡党委书记李昌平的报告,在当地,一个小学生在90年代末每年要交纳的各种费用平均达到600元,初中生平均1 200元[8](P49)。由此可见,实施农村义务教育的责任实质上是由农民来承担的。相反,发展城市义务教育的责任则是由政府承担,城市远远早于农村率先实现了义务教育的普及。虽然近年来,国家加大了对农村义务教育的投入,免除了农村义务教育阶段的学杂费,但是这仍然是在城市义务教育获得高度发展之后,而对农村义务教育做出的补救之策。我国在普及义务教育的过程中所暴露出的“先城市后农村”发展道路是无法掩饰的,职业教育、成人教育中同样存在着这一问题。可见，改革开放后,我国农村教育现代化的推进实际上坚持的是一种“以城市为中心、先城市后农村”的城本主义价值取向。

(二)农村教育边缘化的发展模式

农村教育有其自身的特点与使命,特别是在我国城乡二元结构背景下,这种特性更为凸显。因此,农村教育的现代化必须从实际出发,不能简单地套用城市的发展模式。可是,改革开放后,我国农村教育现代化的道路却是以城市为中心的被边缘化的发展模式。虽然教育在整个社会系统中是一个独立的板块,但在整个社会的现代化进程中,却只能扮演一个边缘化的角色。没有社会政治结构的现代性转化,没有现代经济体系的建构与发展,实现教育的现代化是不可想象的事情[9](P1l-12)。考察每一重大的教育决策过程,我们都会发现:它们往往是更为宏观的政治经济决策的一个附加成分,或是它们的补足措施。譬如“高校扩招”不过是“拉动内需”的一个手段,“以县为主”则只是“减轻农民负担”的一个补充动作。无论“高校扩招”还是“以县为主”,显然都不是从教育发展的要求出发所作出的教育决策[10](P38)。正是教育对政治、经济的依附性,使城乡二元分割的结构很容易被带入到教育系统内部的城乡教育关系中,从而也就造成了农村教育的边缘化。

农村教育的边缘化突出地表现在农村基础教育的教育教学内容的选择上。从农村的实际情况来看,基础教育阶段的毕业生升入高中的仅为少数,由高中再升入大学的数量就更为有限,大部分毕业生的流向是就业。与之相应,农村基础教育的教育教学目标应该在实现基本教育教学目标之外,一方面要为少数学生的升学做准备,另一方面则要为学生的就业服务。特别是在我国城市化进程加快,由农村社会转向工业社会的大背景下,农村基础教育任务已发生了质的变化。既要适应产业结构调整和技术变迁方式(包括生产力发展过程中工业技术和农业技术的同时进步)的需要,又要为农村人口向城市转移服务。这种转移不仅仅是生活场所的变更,更重要的是使几亿农村人口实现从农村生存观念和生活方式向现代城市生存方式的转换。农村基础教育所面临的这两方面的任务是共时性的,且相互紧密结合在一起[11](P29)。那么,在教育内容的选择上就应既要涉及到基础知识的掌握与基本素质的培养,还要包括向学生传授劳动技能等内容。

但现实情况却是,农村基础教育的教育教学内容脱离了农村的现实,极端地偏向了城市化,被边缘化了。在课程设置上,农村基础教育盲目地被“同化”于城市,片面地关注基础知识的传授,忽视基本劳动技能的培养;很少开设劳动技能等课程,即使开设,由于应试现象较为严重,也是形同虚设。在教材的编写上,缺少与农村实际相符的话语及同农村现实相对应的内容,甚至农村与城市使用同一教材。由于农村教育脱离;农村生活的现实,完全依附城市,在耗费了大量农村资源后,其结果只能是为城市输送了少数精英而已。对筛选下来的绝大多数青少年而言,基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识、技能,初中生回家务农的生存能力并不比小学毕业生强多少。同时,基础教育也没有为他们在工业化、城市化进程中产业转移就业提供知识支撑,去城市就业的几率极低。既不甘心务农,又没有机会在城市就业,这些接受完基础教育的农家子弟基本上处于“边缘人”状态[12](P21)。

农村义务教育在新课程改革过程中的边缘化问题就更为显著。即使国家不断加大对农村教育的投入,但是很多农村地区的办学条件、师资水平依然很低,甚至有的地区农村义务教育根本无法正常运转。可是在实施新课程改革的过程中,农村义务教育却移植了城市的模式,坚持“研究性学习、校本课程的开发、信息技术与学科课程的整合、课改中的专家引领、社区服务”等理念,这对很多农村中小学校来说,难免有些空中楼阁。再者,使用的教材也多为对农村教育现实了解甚少的大学及中心城市的中学特级教师编写,致使教材的内容不能很好地反映农村社会实际与农村教育现实,有时甚至将农村素材改编成了城市素材。虽然新课改倡导教材多样化,但在多样化的教材中,没有一套是为农村教育编写的[13](P6)。大多数新教材对农村和欠发达地区的情况反映不够,城市化倾向明显,严重影响新课程在这些地区的实施[14](P28)。

三、农村教育现代化的第三条道路:和而不同

作为后发型的现代化国家,城乡发展不均衡是我国社会发展的重要特征。在这种背景下发展教育现代化,必然会在城乡之间面对一个先重点发展谁,采取什么方式的问题。农村教育现代化究竟是采取农村中心化的发展道路,还是采取农村边缘化的发展方式?我们认为,两者择一的极端化方式是不妥当的。以20世纪二三十年代的乡村教育运动为代表的农村中心化发展方式,固然会对农村教育产生一定的推动作用,但是这种方式对城市来说是否公允暂且不论,它很可能会导致一种偏下的文化实用主义,更有甚者会变成一种具有很大攻击性与破坏性的反智主义,对文化的积累、传承与生产造成极大的伤害,从而在根本上危及民族的实力与生存[15](P168)。同时它也可能造成农村孩子与主流城市文化的疏离,并最终造成低社会地位的再生产[16](P231)。相反,农村边缘化的发展道路则会造成农村与城市的差距越来越大,强化城乡二元结构。因此,农村教育现代化的实现应该选择一种“和而不同”的第三条发展道路。

所谓“和”是指应该公平地对待乡村教育,用与城市教育相同的水准来要求与发展农村教育,给农村教育创造平等的发展机会。《中华人民共和国教育法》第九条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的接受教育机会。”约翰·罗尔斯(John Rawls)强调指出:“所有的社会基本善———自由和机会、收入和财富及自尊的基础———都应被平等地分配,除非对一些或所有社会基本善的一种不平等有利于最不利者。”[17](P303)在我国城乡教育差距较大的情况下,体现城乡教育发展公平性,就必须对处于弱势和边缘地位的农村教育以积极差别的对待。但是改革开放以来,我国在教育现代化进程中在对办学条件、教育经费、师资队伍等资源配置上,采取了有利于城市的倾斜政策与标准。国家将有限的教育经费集中于城市,使原本需要更多扶持的农村教育减少了资源配置。世界各国的倾斜政策都是面向弱势地区、弱势人群,而中国则相反,明确地向城市倾斜,加剧了历史形成的城乡差距,造成穷者愈穷、富者愈富的马太效应[18](P75)。“城市的学校像欧洲,农村的学校像非洲”,便是这一现象的真实写照。因此,农村教育现代化的实施必须消除先城市后农村的城市化取向,国家应用与城市相同的水准来发展农村教育。“相同”并不是“平均”,而是依据共同的水准来确定差距,再依据差距确定发展进度

所谓“不同”是指农村教育现代化的实施应从农村的实际出发,符合农村社会发展的需要,尊重农村教育的特性,使“农村教育”更像“农村教育”。随着全面建设小康社会的实施与社会主义新农村建设的推进,农村教育的重要性越发显现出来,要求农村教育实现现代化。然而要发挥农村教育的重要作用,就必须以尊重农村社会的现实、农村教育的特性为基础。那么,农村义务教育的课程设置就应在保障学生掌握基础知识、发展基本素质的基础上,设置劳动技能等实用课程,以培养学生的劳动、生活等能力。再者,不能忽视农村旧文化的影响。20世纪二三十年代乡村教育运动的倡导者们经过一番努力探索后之所以发出“本来最理想的乡村运动,是乡下人动,我们帮他们呐喊。退一步说,也应该是他想动,而我们领着他们动。现在完全不是这样。现在是我们动,他们不动,他们不仅不动,甚至因为我们动,反来和我们闹得不合适,几乎让我们做不下去”[3](P127)的感慨,在一定程度上,也正是对农村旧文化考虑不足所致。受几千年来的传统观念影响,农民认为“士之子恒为士,农之子恒为农”。他们的本业就是耕种,读书对他们来说,对己对人都无益。虽然随着社会的发展,经济条件的改善,农民的这种观念极大地弱化了,甚至出现了不少“砸锅卖铁都要供子女读书”的农民。但是由于应试教育现象严重,再加上其他种种原因,造成农民“依托教育扭转命运”的希望破灭,从而使农民对教育产生了抵触,因此,读书无用论在农村仍然具有一定的空间。

在农村教育现代化的实施过程中就要关注农民的这一心理,通过课程改革及农村教育的综合改革为农民的发展创造机会,从而调动农民接受教育的积极性。

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黄土风：中国农村教育走向何方

题记：中国农村教育的发展，直接关系到新农村建设和农民观念的更新，它不仅培养的是新时代的人才，更肩负的责任是提高农民的自身素质，提高农民的文化水平。且看我从故乡农村教育的凋敝，窥见中国乡村教育的艰难处境。 　　这次回家，给我的最深的印象之一就是村里人对孩子教育观念的转变。九年义务教育，国家开始不收杂费了，只教书费就可以了，甚至有的学生连书费都不教，还有生活补助的，看起来的确是好事情，然而，公办学校的凋敝和教育质量的严重滑坡，却不得不让人感到心寒，从我们乡镇的公办学校窥探中国乡村教育的艰难发展，依我曾经的小学，初小，初中母校为例（顺附有全乡镇其他村的一些情况，包括外乡镇的一些）。 　　我上小学的时候，我们村的小学人还是挺多的，而且教育质量不错，每年的全乡统考，总能拿到名次，不比那些中心完小的教育质量差，老师教的也是非常的有责任心。最好的时候学校有5个老师，还有一个灶头专门给老师做饭的，学生大概有160人左右，发展到现在，学校的老师只剩下三位了，而且轮流到学生家里吃饭，学生的数量不到80人了。回头看我曾经在这里学习的几年学习生活，不免伤感。曾经的花坛，柳树，白杨树，还有那个学着鲁迅先生刻在桌子上的“早”字，居然现在还能找到那张桌子，只是物是人非，桌子早已经烂掉了，只剩下桌面，板凳七零八落，教室经年失修，白杨树不见了，花坛里杂草丛生，柳树成了回忆…… 　　按理说，国家这几年的政策越来越好，学校的人数是应该增加的，可是到现在，不但没有增加，反而减少。听村里人说学校濒临关闭了。孩子们都到那里去了？教师都在忙什么？谁来关注过，教育部门，政府，都没有，农民的子女要有出路，只有靠他们自己了。一位大伯说：“村里进入小康人家的，都把孩子送到县城里的私立学校，那里的教育质量好，又可以学电脑什么的，老师负责任，教授新知识，能跟上时代；村里的老师，把孩子当放羊，根本不好好管，整天就知道让孩子读课本，做习题，娃一回来家里，啥书都不看，就知道玩……” 　　这些年，村里在外面打工的人多了，人们的观念迅速的发生变化，对子女的教育特别看重，以前是孩子交不起学费，每年因为学费大量流失学生，现在是因为教学质量问题，家里宁愿倒贴，也不愿耽搁孩子的前程。有钱的人提前把孩子就放到县城里面去，没钱的有眼光的人，也加入到这个行列，学校的倒掉，只是时间的问题，老师的只是，是上世纪八十年的知识，更新的太少，大部分时间都是更新自家的自留地了，我知道他们曾经培养出了很多优秀的人才，为我们的国家和人民付出了很多，可是多年来，不曾学习，一直吃老本，今时不同往日，孩子们是耽误不起的。我感谢他们，但是我更希望他们早日的清醒，现在的时代，不同于过去了！ 　　完小稍微好一点，教师的人数相对多一些，现在乡镇合并了，原来的我们这个乡镇就两个完小，分两个片，西片和东片，西片含有四个村，东片八个村。在各自的所辖的完小上学，我记得我上玩小的时候，那时候十三四岁的远处村子的同学，每天早上要5点钟起床来读书，有自行车的还好，没有自行车的就只有步行了，掐指一算，十几年过去了，而这样的情况，依然存在着，学校除了门和操场有所变化，其他的基本没有变，学校原有的两个果园成了老师的菜地，多了很多新面孔的老师，一些是我曾经的同学，实不相瞒，他们曾经的成绩真的太差了，不想今日却成为人民教师。个中原因，我后面详说。 　　初中的三层大楼，是我当年上初中的时候，学校为了迎接普及九年义务的验收，在政府的大力支持下，盖起来的豆腐渣工程，我三年学没有上完，楼就有了裂缝，如今，它还是我们乡里最宏伟的工程，可惜我没有拍到照片，要不然你很难相信，在那样的危楼里面，校方依然没有察觉到危险，居然让全校的师生在里面上课，因为学校除了那座楼，再也没有教室了。门坏了无数次，锁换了N多回，玻璃掉了一片又一片，课桌的惨象让人心酸，我曾经的母校，让我难以面对。人数多少，自然可想而知。一个乡镇有两所初中，我上学的这所，人数不足200。人到那里去了，不是不收费了吗，为什么读书的人越来越少呢？ 　　有幸碰到了我初中的政治老师，也是我的一个亲戚，他的身体是越来越好，可惜已经没有了当年的激情，到现在，已经被岁月抹去了光辉，留下的，只有日复一日的厌倦，提到工资，他难以启齿；说到教学，他无言无语。学生、老师、学校、家长、社会、政府……谁该负这个责任？ 　　村里人是这样评价现在的学校的老师的：除了吃喝玩，就是不管学生，上课应付差使，学生上课也应付老师，不交学费了，家长轻松了，孩子往学校一送，什么都不管了，老师工资容易拿到手了，什么也不怕了。你来我往，这日子过的悠闲。学校管理落后，教师水平低下，种种原因，造成今日颓废之象，不免令人黯然伤神。因为这个，家长们对公立学校失去了信心，宁愿花钱让孩子上民办学校，这样恶行循环着，据舅舅村的人说，他们那边的几个学校已经由于人数不足，关门了，剩下的学生去其他就近的学校上学了。 　　其他不济的学校，听说这个学期也面临着关闭，直接导致了教师的失业，他们该去那里？学生该去那里？中国的农村教育，该走向何方？ 　　造成今日之教育问题的原因，我归纳了一下，有一下几个方面： 　　第一：国家在教育投入不足的情况下，还出现了偏差，对城市教育投入过多，对广大的农村教育，特别是薄弱的偏远乡村教育，投入严重不足，十几年的时间，却不曾有过点滴的改变，这直接导致了乡村教育的凋敝。 　　我们乡镇是我们县最北边的，连南边那些比较富裕的乡镇也是如此，可见问题之严重。 　　第二：教育现代化的更新跟不上，城市的教育发展到什么程度了，而农村的教育，现在还处于八十年代的水平，课本改了好多次，可全是形式，没有配套设施。在国家投入不足的情况下，也没有相应的措施得以弥补。 　　县城里面的学校，老师在上课的时候可以辅助很多相关的材料，图片等给学生看，而农村的老师，除了课本，一无所有。 　　第三：教师的水平让人堪忧，我上文说到，我上的完小里面，有我的初中的好几个同学，他们当时的水平，在我们班上，真的是让人难以恭维。那年，我考上高中，县教育局为了创收，办了一个职业教育中心，凡是一次性交一万多块钱的人，每学期的学费不算，毕业后一定有工作，我的这几个同学，算是家里殷实，上了这个学校，出来后顶了师范院校的分配老师，当了人民教师。更离谱的是，我们那里还有教师接班的，父亲当了教师，儿子还当，这个儿子，不曾初中毕业，现在是我们那里某小学的校长，长叹一声，谁之罪！ 　　校长管理学校，家长式的方式，除了安排自己的亲人以外，自己还搞起了副业，我们那个完小的校长会吹锁拉，拉二胡，每逢谁家有丧事，去当吹手，每次也赚不少的。你说真的穷到那个程度了吗，也不见得，要车有摩托车，要房子是全砖的平房，也不错了。就是心思不花在教育上，你让老百姓有什么办法？！ 　　第四：教师老龄化现象严重，教师的更新跟不上，就别提知识的更新了，工资不高是一个方面，另一方面是现在想要找份工作，没有后门是很难的。老的教师知识面狭窄，新知识得不到学习，新老师有能力，知识，激情，却难以找到工作，优秀老师的缺口是相当大的，可是为什么得不到解决，这是一个非常严重的问题。 　　第五：教育制度必须更新，现在的民办学校做的非常好，值得公立学校学习，我们那里的一些公立学校因为开学招不到学生，居然动用行政手段，打压民办学校，可是，家长就是不愿意送孩子入那些公立学校，为什么？家长的目的是明确的，那里的制度好，环境好，当然送孩子去那里。 　　看着后学们逐渐的长大，望着一批又一批的少年走向社会，我们该深思了，中国的义务教育，不止是免费的，还有更深层次的问题需要我们去做，中国的大多数人，还是农民，中国的未来，离不开农民，中国的农村教育，不能倒掉！！！

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我国城乡教师流动失衡的制度分析

作者：陈坚；陈阳     来源：教育发展研究  

摘要: 我国城乡教师的流动总体上呈单向性, 这种现象背后折射出的实质上是一种深层次的制度不完善。从制度的视野予以分析, 我国城乡教师流动失衡的主要原因可归结为受到正式制度的缺失与非正式制度惯性的双重影响。因此, 需要在转变观念的基础上的构建和完善相关制度, 这样才能实现城乡教师资源的合理配置。

关键词: 教师流动制度; 教师资源配置

近年来, 随着市场经济的不断发展, 教师流动市场也在不断发展。然而令人担忧的是, 当前我国城乡教师的流动总体上呈单向性, 即教师趋向于从农村流向城市、从贫困地区流向发达地区, 教育中的“马太效应”在这一过程中表现得十分明显, 师资的日渐薄弱使本来就十分落后的农村教育雪上加霜, 城乡教育的差距日益扩大。这种现象背后折射出的实质上是一种深层次的制度的不完善。而由制度不完善形成的我国城乡教师流动失衡, 则可以从正式制度缺失与非正式制度惯性两个角度进行分析。

正式制度缺失: 城乡教师合理流动缺乏硬性制度保障

正式制度( 也被成为硬制度) 是人们有意识建立并确定的各种制度安排, 具有强制性特征。教师流动正式制度的缺失是目前我国出现城乡教师流动失衡现象的重要原因。

1.缺乏全国性的中小学教师流动法规是城乡教师流动失衡的直接原因

今天出现的中小学教师流动现象, 是随着中国改革开放进程的不断深入及利益驱动下而形成的一种自发性职业流动, 是教师资源的价值被逐步重视的必然结果。在过去的三十年中, 大批教师由农村向城市、由普通学校向重点学校自发性地转移, 其中优秀骨干教师占了很大比例, 他们为我国优质教育的发展做出了巨大的贡献。但这种流动在活跃了我国人力资本市场的同时, 也带来了诸多的遗憾, 造成我国中小学教师流动市场的失衡。

上世纪90年代初, 我国教师流动问题受到了前所未有的关注, 国家也适时作出了某些新的制度安排。如1996年12月31日, 国家教育部在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中明确提出,“要积极进行教师定期交流。打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制, 促进中小学教师在学校和地区之间的交流。要建立教师流动的有效机制, 采取切实的政策措施, 鼓励教师从城市到农村, 从强校到薄弱学校任教。通过实行教师定期交流, 促进教育系统内部人力资源的合理配置, 加强薄弱学校的建设与发展, 缓解农村边远地区中小学对教师的需求。”2004年9月23日, 教育部、国务院西部开发办颁布的《2004- 2010年西部地区教育事业发展规划》中, 在强调开展“西部教师队伍素质提升工程”时, 又明确提出要“加强教师培养工作, 为西部地区特别是农村地区培养留得住、下得去、用得上的合格教师。继续实施大学生志愿服务西部计划, 鼓励志愿者到西部地区任教。国家和地方财政设立奖教金, 对在艰苦、贫困地区乡村长期任教且表现突出的教师给予奖励。”这些文件虽为城乡教师流动提供了良好的制度环境, 但由于它们并不具有法律的强制性, 而且操作性也不强, 最后实施效果并不理想。据统计, 目前全国虽有近20个地( 市) 政府部门出台了城市教师支援农村学校的规章制度, 但大多属于宣传鼓励和试验性质, 还不是稳定的制度。正是由于缺乏应有的国家正式强制制度的约束, 目前我国城乡教师流动才表现为一种不合理的态势。

2.我国社会长期存在的城乡二元结构是城乡教师流动失衡的社会制度原因

城乡二元结构给我国未来的发展提出了诸多难题, 处于弱势地位的农村教育必然要为制度与结构变迁付出代价。农村教育是与城市教育相对应的概念。尽管我们很重视农村教育, 也一直在努力发展农村教育, 但较之城市教育的发展而言, 农村教育的发展客观上处于滞后的状态。国家教育资源的配置, 尤其是优质教育资源的配置明显地向城市倾斜而非向农村倾斜。[1]部分农村优秀教师因对现有工作境遇不满而流向大城市和发达地区, 部分教师也通过考取公务员或研究生等渠道寻找更理想的出路, 这都直接影响到农村教师队伍的稳定。优秀、骨干教师大量流失, 供给和补充却极为困难, 这无疑给农村义务教育及其质量带来极其沉重的影响。因此, 遏制教师单向流动的态势、避免城乡教师资源差距的进一步扩大, 不仅需要教育制度与教育政策自身的改革, 同时更应加强宏观制度环境的改善。

我国长期形成的城乡分割的户籍制度更是制约城乡教师合理流动的一个关键因素。从目前情况看,虽然全国各地都在推行户籍改革, 不断放宽户口迁移、管理限制, 但整体而言, 城乡分割仍是我国户籍管理体制的基本特征, 这种户籍制度阻碍了中小学教师的合理流动, 是教师合理流动的重要屏障, 从而也对缩小城乡教育发展水平构成了不可忽视的制度约束。户口的限制, 使教师合理流动的机会变小, 难以形成机会均等、公平竞争的合理机制。打破这种不合理的户籍制度, 对于推动城市化进程、促进教师资源合理流动、缩小城乡教育差距以及实现教育公平,都具有重大而深远的意义。

3.社会保障制度不健全是阻碍城乡教师合理流动的重要原因

制约城乡教师合理有序流动的因素很多, 如福利问题、住房问题、医疗问题、子女问题等等, 哪一条都直接制约着流动。制约因素不解决, 要大范围开展教师资源的流动是困难的。所以全国性的教师流动法律法规的缺失固然是导致城乡教师不合理流动的直接原因, 社会保障制度不健全、社会保障体系的建立明显滞后于人才流动的发展也是制约和阻碍城乡教师合理流动的重要原因。

社会保障制度作为社会经济的“安全阀”和“稳定器”, 具有保障公民的生存权、稳定社会秩序、促进经济发展的功能, 更是促进人才流动的重要条件。我国社会保障制度改革的初衷, 是要消除人口流动的障碍, 以便形成劳动力可以自由流动的劳动力市场。但是目前现存的社会保障制度受到城乡之间、地区之间的多重分割, 这种制度设计实际上已经成为劳动力空间流动和社会流动的障碍。譬如, 个人所在工作单位仍然是社会保障的主要承担者, 社会化管理服务层次较低。如福利、社会统筹、医疗保险、失业保险、退休金等待遇, 许多地方的学校仍然由学校单独提供, 没有实行社会化管理。教师一旦离开原工作的学校到其他单位任教, 就可能意味着一些待遇的失去。教师流动时不得不考虑这一因素, 从而导致我国中小学教师自主流动的比例并不高。另外,“与城镇社会保障如火如荼的发展态势形成鲜明对比的是, 有着9亿多人口的广大农村社会保障却存在整体性制度缺失状态”,[2]这也从一个侧面解释了为什么我国城乡中小学教师流动呈单向流动的失衡态势。

4.教师人事管理制度不完善也是影响城乡教师合理流动的重要原因

教师人事制度改革并不是一件简单的事情, 它涉及到全国数百万中小学教师。我国城乡教师流动现状的不合理很大程度上也体现了国家人事管理制度的缺陷。

首先, 教师聘任制为学校和教师的双方选择提供了政策依据, 更为教师的自由流动带来的契机, 但是缺乏必要的监督机制和配套措施。在推行教师聘任的过程中, 存在“好学校选好教师, 好教师选好学校”的现象, 往往是重点学校、城镇学校在聘任教师中遇到的困难少, 而薄弱学校、农村学校则难以聘用到优秀教师、骨干教师。薄弱学校、农村学校和教学点等难以有高职称和高素质教师进入, 教学质量提高困难, 学校之间的差距进一步加大。[3]值得强调的是, 鼓励教师流动并不意味着放任自流, 如何在教育发展不均衡的背景下, 通过教师资源的合理配置促进我国基础教育的和谐发展, 是当前鼓励流动之根本。可见, 我国现行教师聘任制的配套措施亟待出台, 以约束教师的无序流动, 通过宏观调控保持教师队伍相对稳定。

其次, 教师编制管理缺乏必要的弹性, 阻碍了城乡教师的双向流动。由于农村学校教师编制紧张, 事实上即便有些教师希望到城市学校进修学习抑或短期交流, 由于没有其他教师带班而丧失了流动的机会。长期以来, 我国一直根据师生比、师班比来确定农村教师编制, 不考虑农村学生少、班额小的特殊情况, 这对农村教师队伍建设是极其不利的, 从而造成了农村编制上呈现表面超编而实际紧张的局面。并且在以“县”为主的教育管理体制下, 财政困难的农村县市更多地基于减少财政负担的立场而严格控制教师编制。在这种情况下, 许多教师身兼数门学科的教学任务, 新教师还无法补充进去。具体问题、具体分析, 国家要因地制宜制定新的农村学校教师编制标准。在农村教师编制的确定中, 师/科比、师/年级比、师/周课时比的衡量维度也应该添加进去。只有解决了农村中小学教师的缺编问题, 才可能使想流动的教师出得去、进得来。

第三, 中小学教师的身份归属还不明确, 不利于政府宏观管理教师的流动以实现师资的均衡调配。现行相关法律对中小学教师的身份规定并不明确,这直接导致中小学教师的权利和义务比较模糊, 对此我们必须正视, 认识到在当前我国教师资源配置不均衡的背景下, 流动除了是教师的权利外, 更是教师的义务。但是, 我国中小学教师的管理权限实质是在学校, 这极大地限制了国家和地方政府根据实际情况调配师资、促进流动的积极性, 有些学校就是利用这一点禁止本单位教师的合理流动。为了使中小学教师更好地享有权利和履行义务, 必须尽快通过法律措施明确其身份地位, 尽快为其“正名”。

非正式制度惯性: 城乡教师合理流动的软性制度束缚

尽管正式制度具有很大的强制性, 但个体的行为约束更多地来自于软制度, 即非正式制度。非正式制度并不是显在的、可以表述的教育制度, 而是一种内化的、难以言明却又渗透到每个个体教育行为之中、为每个个体所自觉遵守的一种规范, 主要是指社会习俗、习惯行为、道德规范、思想信仰和意识形态等, 它的变化小于硬制度( 即正式制度) 。这是因为非正式制度的建立和形成需要较长的时间, 有的甚至是长期历史发展的产物, 一旦形成就具有较大的稳定性, 其变化和演进也是一个相对较慢、渐进的过程, 一般不受硬性制度的影响。[4]非正式制度的惯性决定了实现城乡教师合理流动的道路是曲折而艰难的。

1.教师个人的职业认知阻碍了城乡教师的合理流动

计划经济体制下沉淀的教师职业稳定的心理认知使很多教师形成了对“铁饭碗”的依赖心理, 因此在正式制度层面, 虽然国家鼓励流动, 为教师发展创造了更广阔的空间, 但若不能消除在计划经济时期所形成的稳定为先的心理惯性, 城乡中小学教师的大范围流动并不可能。

另外, 教师流动机制的运行, 需要教师群体选择为师资均衡发展而有序流动的价值取向, 而不是处之以“人往高处走, 水往低处流”的心理。教师虽然属于特殊的社会群体, 承担着重大的社会责任和道德义务, 但我们也要认识到, 教师首先是社会中的个体, 他们具有“经济人”的全部特征, 也就是说, 他们与其他群体中的个体一样, 具有追求自身利益最大化的强烈愿望和动机。[5]教师是否选择流动, 取决于流动后教师个体收益的程度, 以及这种程度与教师采取其他行动获得收益的比较。譬如部分教师由教育部门流向非教育部门、或者由农村流向城镇, 我们对这种单向无序流动抑或是教师的流失有诸多的抱怨和指责, 甚至认为他们的选择违背了教师应有的道德准则。但是, 站在教师个体的角度看, 这却是理性的选择, 或有利于个体利益的增加, 或能够更好地实现自己的教育理想。现代社会, 站在教师的个人价值观念也在发生剧变。作为知识分子阶层, 他们较一般社会阶层更具有强烈的成就感, 更执著于自身价值的实现。城市优于农村, 一直影响人们的观念。所以, 他们的选择也不例外。当前城乡教师的无序流动正是这一价值观念影响下的必然结果。

2.大众对教师职业的传统认知制约着城乡教师的合理流动

从社会公众对教师的传统角色期待而言, 教师应该甘于奉献, 不应该为了自身利益而流动。因为,教师流动直接关系到学生的发展, 特别好教师的流动必然伤害到学生的利益。在这样的社会认知中, 大家对教育领域中的市场行为有着极大的抱怨与失望, 认为教师流动是不可行的。在这种观念的支配下, 导致我国城乡教师双向流动的社会大环境并没有形成。这几年理论界不乏呼吁建立和规范教师流动市场, 鼓励教师定期流动、选择工作单位的声音,但到目前为止并没有太大突破。

3.信任危机阻碍了城乡教师的合理流动

“流动了回不来怎么办? ”这是多数中小学教师对现有国家流动政策的信任危机。相关教育政策中所规定的流动时间期限、流动待遇如果得不到兑现,则是政府的失信行为, 也是流动教师面对的最大风险。信任危机逐渐变成了一种自发的文化和习惯, 并成为一种内心的强制, 这种非正式制度惯性也成为了城乡教师合理流动的软性制度束缚。

结语

综上可见, 我国有关中小学教师流动的硬性制度方面的建设还只是在起步阶段。要促进城乡教师合理流动首先要确立新的正式制度, 使中小学教师流动真正获得硬性的制度保障。当前我国中小学教师流动正式制度缺失的成因是多方面的, 其中主要是国家责任的缺位。教师流动问题虽然颇受各方关注, 但是仍处于一种失控状态, 可以说是国家在立法、具体制度设计以及资金支持上责任的缺位。义务教育应该由政府负全责, 那么教师流动制度的建立也应该由政府来负责。国家只有在转变观念的基础上进行制度的构建完善, 才能改变教师流动制度的缺失状态。另外, 政府应在对非正式制度理性的分析、评判和把握的基础上, 通过对各种价值信念、伦理规范、道德观念、意识形态的重新选择和组合, 推进社会教育和教师培训、诚信体系建设, 消解教师流动的非正式制度与正式制度之间的不相容度, 逐步改变人们的不合理理念, 从而实现我国城乡教师的合理流动。

参考文献
[1]张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差别的政策建议[J].南京师大学报(社会科学版), 2004, (3): 71- 75.
[2]张勇.制度缺失与农村社会保障问题[J].甘肃政法成人教育学院学报.2004, (6): 43- 45.
[3]朱益明.中小学教师人事制度改革:问题、思路与建议[J].教育发展研究, 2005, (9): 66- 70.
[4]卢现祥.新制度经济学[M].武汉:武汉大学出版社, 2004.117.
[5]石邦宏, 戴霞.经济理性驱动下的中小学教师流动[J].中国教师, 2005, (11): 11- 13.