“精入”研读文本 “活出”处理教材

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“精入”研读文本　“活出”处理教材



湖北省仙桃市教育科学研究院　向爱平

有专家说“课程改革的核心是课程内容的选择与重构”，言之有理。语文教材的主体是课文，课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中。语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的“二度开发”，来确定“教什么”和“怎么教”，也就是，要解决好文本研读“精入”与教材处理“活出”的问题。

一、文本研读的“精入”

所谓“精入”，是指教师要“钻”到教材里面去，潜心会文。怎样在研读文本的过程中做到“精入”？正如如朱熹所说，研读文本要“如人入城廓，须是逐街坊里巷，屋庐台榭，车马人物一一看过才是”。他的“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、著紧用力、须教有疑”二十四字研读法，对我们钻研文本不无启发。“精入”文本要做到以下四个方面：

其一，“精入”文本的前提。

我们应该具有怎样的教材观？这是研读文本的基本前提。我们知道，教材是由三个基本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传授知识、技能和思想的材料。广义的教材，一般指课堂上使用的一切材料；狭义的教材，则指教科书。怎样理解“教科书”？我认为，教，指的是教学、教习，即教学生学习；材，指的是材料──为教和学提供资源；教材，合而为之，就是为教学提供的材料。从这个角度上认识教材，我们会发现，教材实际上是一种“资源”。语文教材作为一种独特的资源，它包括道德资源、语言资源、文化资源、审美资源、智力资源和生活资源等等，当然，其核心资源是语言资源。

其二，“精入”文本的要求。

研读文本要明确哪些要求？这也是要注意的问题。崔峦老师曾经指出了一些教师在研读文本的过程中的“四忌”：一忌“浅”，浅尝辄止；二忌“搬”，急于看教参中的“教材分析”，用别人的理解代替自己的研读；三忌“偏”，不能正确理解和把握文本的价值取向；四忌“泛”，不把功夫用在吃透课文上，而是漫天里找相关资料，找到之后爱不释手，这就导致了上课撇开文本，大量补充图文资料，造成了“泛语文”的偏向。分析这四种现象，我认为，在研读文本过程中要把握好“三度”：

一是“深度”。教师对文本的研读要尽量深入一些，深刻一些。如对文本的教育价值应有深刻的认识，这种认识不仅是思想层面的，还有情感的、态度的、价值观之类的等等。从《去年的树》中，我们不能简单地认识这篇童话给我们在环保、诚信和友情方面的思考，更应深刻地认识到蕴含其中的真、善、美。

二是“宽度”。在钻研文本时，教师要尽量想得多一些。如纳兰性德的《长相思》写道：“山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。”“山一程，水一程”是“一程山一程水”吗？“风一更，雪一更”是“一更风一更雪”吗？上片描写千军万马跋山涉水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽。下片写作者思乡心切，感到孤单落寞。夜已深，帐外风雪阵阵，使人无法入眠，归梦难成，不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把“山一程，水一程”理解为“一程山一程水”，把“风一更，雪一更”理解为“一更风一更雪”，是不恰当的。可见，教师在研读文本时，应该想得多一些，也就是要有一定的“宽度”。

三是“高度”。教师对文本的解读不能“浅尝辄止”，要有一定的高度。如《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。

其三，“精入”文本的“武器”。

教师靠什么来研读文本？我认为是教师的思维品质。教师的思维是“精入”文本的“利器”。教师思维的深刻性品质利于对教师文本进行深刻的透视，思维的灵活性品质利于教师灵活选择进入文本的角度，思维的独创性品质利于教师研读文本时产生独特的理解，思维的批判性品质利于教师对文本展开理性的反省，思维的敏感性品质则能够帮助教师对文本内容的灵感把握。如于永正在执教《草》时，善于引得学生品字析词，在领悟汉字的人文内涵中感受到语言文字的韵味。如教“一岁一枯荣”的“荣”字，于老师出示“荣”字的甲骨文，问学生“春天来了，山坡上长什么？山坡下长什么？”“坡上坡下都有草木，当然是一片茂盛的景色。学生理解得十分容易。教“春风吹又生”的“生”字时，教师先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草从土里长出来。”“那为什么是‘春风吹又生’而不是‘春风吹又长’呢？”“因为‘生’的意思就是从土里往上长。”既记住了字形，又理解了字义，体现了古诗教学的深入浅出，韵味无穷。如果没有思维的独创性品质，就不会有于老师对“荣”“生”二字这样精妙的教学处理。

其四，“精入”文本的手段。

教师用什么来研读文本？是“读”。教师的任务，就是把教材读“厚”，把教材教“薄”。于永正老师曾说：“语文老师备课，就是备‘读’。”他认为“细读文本”是个很好的理念，细读的前提是多读。教材必须反复读，只读一遍两遍是不会有什么感觉的。比如他在初读《圆明园的毁灭》，觉得课文不怎么样，读着读着，读出味来了！这时心头一热，很激动。第二自然段写什么？原来是写圆明园的布局呀！这布局写得多巧妙啊！一个“众星拱月”作了形象的概括。这是“鸟瞰”。接下来三、四自然段则是走进圆明园，在园内看到的景、物。先写建筑：那里有“金碧辉煌的殿堂”……这段描写角度多么巧妙：有大有小，大小相间；有仿有创，交相辉映；有中有西，中西合璧！什么是艺术？什么是求新，艺术求变！没有变化就没有艺术。为什么说圆明园是“园林艺术的瑰宝”“建筑艺术的精华”？道理就在这里。朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。教师熟读了，在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着，当然有时也作些必要的解说。“书忌耳传”，“文贵自得”。这是我对阅读教学的理解。在老师引领下，学生自己读，读明白了，才能“文意兼得”。于老师还告诫我们，不要企图读一两遍就能进入文本，即使悟性好的人。我的窍门就是读啊思啊，思啊读啊，一遍又一遍，不知什么时候就会豁然贯通，有了新的发现！《管子·内业》云：“思之思之，又重思之。思之而不通，鬼神将助之；非鬼神之力也，精诚之极也。”教材要细读，只要细读到一定程度，终会有结果的。

二、教材处理的“活出”

所谓“活出”，是“出”得文本，即释放。“出”得文本就是用好文本，把文本当成教师“善事”的利器，通过文本对学生实施教育和影响。问题在于，教师怎样从文本中“跳出来”。

我认为，跳出文本，贵在教师不应“惟教”，而应“惟学”，即从学生“学”的角度考虑教学的实施。也就是站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，在对课文语言来一番“虚心涵咏、切己体察”的基础上，确定本课语言训练的内容，诸如，需要理解的词句，需要积累的语言，需要习得的学法，需要揣摩的写法等等。如果教学内容比较精当，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，就可以在一定程度上克服教学内容“泛化”“不确定化”的问题，做到“该教该学的就教就学，不该教不该学的不教不学”。具体来说：

一是针对教材、结合学生确定教学目标和教学的重点。比如人教版《冬阳·童年·骆驼队》一课，该教些什么、学些什么呢？根据第三学段“阅读”目标有很多：理解词句，体会表达效果，揣摩文章的表达顺序，体会作者思想感情，初步领悟基本的表达方法；阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述内容印象最深的场景，说出自己的感受……而课文围绕骆驼队，描写了几个童年生活的镜头，表达了对童年的眷恋与怀念的特点。根据课文富有个性的教学内容，目标可以这样确定：1．识字学词，积累词语。2．正确、流利，有感情地朗读课文。3．在阅读全文、大体理清思路的基础上，抓住印象最深的场景描写（如，看骆驼咀嚼，和爸爸谈骆驼脖子上的铃铛），读、思、议，感受童真童趣，体会作者对童年的眷恋之情，同时领悟这种感情是作者怎样表达出来的，在熟读的基础上，积累这些看似平淡却饱含浓浓的情的语言。其中，第三项是有别于其他课的重点内容。课文题材、体裁不同，所处年段不同，特别是自身特点不同，因此，教学内容的重点也应有所不同。找准教学内容的重点，是个性化教学的前提。

二是真正做到“用好教材这个例子”。在这一点上，我历来有一个主张：我们语文教师应该学习数学老师教“应用例题”，真正用好文本这个例子。

我们先来分析数学教师是怎样教应用题例题的。比如教学一道“相遇问题”的应用例题，教师的教学目标不是为了只让学生解决这个例题，而是通过这一道例题学到发现问题、分析问题和解决问题的方法，在教学中引导学生读题发现问题，分析数量关系解决问题，进而引导学生把学到的方法运用到生活中去，解决生活中的问题。教师关注的是学生，教给的是方法，培养的是能力。而我们语文教师呢？拿到一篇课文，务必要将课文内容讲深讲透，引导着学生在文章的内容里总也走不出来，结果一篇课文学完了，学生记住了几个词语，认识了几个人物，知晓了几种道理，方法呢，能力呢，全没有。由此，学生在读了十几年的语文后，仍旧不能很好地读与写，此“咄咄怪事”便不足为奇。因此，要“用好教材这个例子”，我们语文教师必须向数学教师学习。

如教学《将相和》，传统的教学总是在“和”字上面做文章，为什么不“和”？怎么“和”的？“和”的意义是什么？在对“和”的探讨和研究中认识廉颇和蔺相如两个人物的精神品质。这样教学的结果是学生怎么也走不出文本，在文本这个狭小的圈子里东奔西突，不会有多少精彩的生成，所得十分有限。那么，我们现在从文本里“跳出来”吧，从学生学语文的角度来思考教学。首先引导学生思考我们为什么读这个故事，讨论中学生会明白，我们学这个故事是为了了解历史、认识人物、感悟人生、积淀文学和语言；然后让学生带着这些目的阅读课文，亲历学习的过程。我们来思考学生这样学习的结果，还会是认识两个人物吗？不，学生不仅认识了人物，还思考了历史和人生，积淀了文学和语言，锻炼语文能力，提升的是语文的素养。从生成的角度讲，学生在课堂上的表现当然是异彩纷呈。

综上，对文本的“精入”与“活出”，实际上就是用怎样“预设”引出怎样的“生成”。如果只“入”而不能“出”，就无法充分用文本来演绎课堂；如果没“入”而“出”，课堂的生成就会如断线的风筝。教学之道，有“入”有“出”，“入”是基础，“出”为飞跃。灵动的课堂在于我们在预设与生成之间把握着“入”与“出”的“平衡”。