吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访

教师之友网

《中学语文》2010年第7-8期
不怕考试  超越考试
                       ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访（一）
                                     本刊特约记者   蓝 枫
    2007年，《中学语文》前主编邹贤敏教授评价说：“在吴泓的教改理念和实践里，我触摸到了一种真正现代的语文观、语言观，在当下的语文课改环境里，它颇具先锋意味并因而显得有些曲高和寡。但是，我坚信它是有生命力的。”
    三年过去了，吴泓进行了十年的语文课改到今天究竟做得怎样？今年五月，在改革开放的特区深圳，我们走进新安中学，走近吴泓和他的学生们。
    依惯例，我们先听课。进入教室之前，吴泓却对我们说：“我的课不是来‘听’的，而是来‘看’的。”还果真如此，他的开题讲解不到十分钟学生就进入阅读。阅读课上，吴泓是不作统一的讲授的。从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼，到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文，到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚，到“迷惘的一代”的海明威，到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪……每一次的专题学习，长达十天或者半个月甚至更长时间，学生都在阅读原著，阅读“家园网”上收集的与原著相关的作者生平、作品评介资料以及有关学术研究文章——吴泓和他的学生是不上语文教科书的。
    更让我们惊讶的是，吴泓和他的学生竟不做与教科书配套的练习册，也不用复习资料。我们好奇地问：“作为老师，您在课堂上做什么呢？”吴泓说：“我不做什么，主要是学生在忙。他们要进行大量的阅读，作深入地思考，然后有高质量的表达。我只针对学生的质疑提点建议，交流些看法……”
    在吴泓的教室里，我们看到了与我们过去熟知的完全不一样的语文课。难怪有报纸惊呼吴泓是“中国最特殊的”“自选教材的中学语文老师”！我们就不禁要问了：这样的区级二类学校，如此特立独行的做法，考试会怎么样？
    在学校的成绩管理档案里，我们查阅了吴泓所带班级学生的语文成绩：
    2000届，从高二开始，参与专题学习的学生58人，两学期完成四个专题的学习。2003年高考，1人获880分全区第一名的好成绩，700分以上3人，600分以上14人，500分以上27人，400分以上13人。
    2003届，从高一开始至高二结束，参与专题学习学生55人，四学期完成十二个专题的学习。2006年高考，获700分以上1人，600分以上20人，500分以上20人，400分以上14人。
    以上两届学生语文高考成绩均按广东省实行的标准分计算，参与专题学习的学生高考语文平均分名列区二类学校的前三名。
    2005届，参与专题学习的学生81人，除去32人高二分入理科班外，其余学生从高一开始至高二结束，四学期完成十五个专题的学习。2008年高考，获120分以上3人，110分以上13人，100分以上26人，90分以上7人，不但实现了低分段（90分以下）为零比率的大面积提高的目标，而且平均分为106.60分，在区二类校排名第一，比区一类校还高出3.35分。
    2008年秋季学期，吴泓再次任教文科班语文，高一上学期末和下学期末参加区统考平均分位居全校第一和第二；高二上学期末参加区统考平均分109.5，仍高于区一类学校平均分，其中120分以上6人，110分以上22人，100分以上18人，90分以上6人，继续保持低分段比率为0的记录。
    吴泓告诉我们：“从2001年起，参与‘读经典、做专题’这种学习方式的学生参加区、市统考乃至省高考，成绩都不错。这些年来，没有区教育局、学校领导特别是学生家长的理解和支持，我肯定不会坚持到现在。”
    这种理解与支持源于从吴泓课改实践中形成的共识：衡量学生的语文素质，考分是重要的，但不是最重要的，更不是唯一的。他们从学生身上看到了考分以外的东西，看到了课堂以外的世界。
    十年间，吴泓共带过四届学生，除第一届做了四个专题学习外，后三届做这样的专题学习平均都在十二个以上，这当中还不包括学生自选学习的专题，也不包括学生为准备自行组织的辩论会、朗诵会、课本剧表演所进行的阅读与写作。每一个专题学习学生阅读的文字都在十万字以上，两年下来，每一位学生阅读不少于一百五十万字。每一次专题学习之后学生上交的习作，少则两千多字，多则五六千字，两年下来，每一位学生写作平均不少于两万五千字，一些学生一次专题学习就上交两篇习作，多达三万字。据“家园网”统计（没上传习作不计算在内），四届学生习作总字数超过500万字。学生阅读量、写作量的增加固然十分可观，他们整体语文素质的提升更令人刮目相看。
    翻阅每届学生专题学习之后的习作、问卷调查、网上留言，查看每次专题学习精心策划和灵活处理的整个流程，我们感慨无限：这是一种怎样的语文学习啊！这需要老师大量精力的付出，坚实知识的储备，以及对问题的敏锐捕捉、对学生引领的及时有力；而对学生来说，就不仅是知识的积累，能力的培养，更有思想的磨砺，精神的陶冶，情感、态度、价值观的培育。就拿摆在我们面前的12本《家园》来说，不同于那些为应试而编的《优秀作文选》，它不是少数尖子生而是全体学生展示自己习作的园地，它没经过老师、专家的捉刀加工而全部是学生们自己的反复修改过的原创。面对这些习作，我们一篇篇地欣赏，便有一阵阵的惊讶，一次次的喜悦。你可以说他们的思想还不很成熟，文字亦欠老练，但你绝对找不到一丝应试八股的痕迹，有的只是自由心灵的飞翔，批判意识、创新意识的萌动，共生的思想和言语在生命中的流淌。平心而论，《家园》的整体水平比我们见到的一些名校的学生习作并不逊色，而在思想的开放与思维的活跃上甚或还有过之。与这种精神上的成长和语文素养的提高相比，前述学生们的一次次考试成绩，只能说是专题学习所收获到的附带产品了。
    有老师这样评价吴泓：“吴泓就是吴泓，是在进行真正的语文课改，是在实实在在地培养学生的语文能力；吴泓是幸福的，做吴泓的学生更是幸福的。”（深圳松泉中学  杨建华）
    有家长找上门来：“不想让孩子过早地做那些应试的训练，让孩子在中学阶段跟吴泓多读点书！”（宝安区教育督导室  陈小霞）
    有教育同行在网上留言：“吴老师在做一件大事，与其说他要把校园引回去，引到以往的纯正校园，不如说他在创造，他在创造一种新型的传统现代型教育。他融合了传统教育教学方法里的精华，结合现代信息教育技术，创造了一种新时代的样板教学方式。”（山东  戴 红）“这才是当今语文教学的叛徒，这样的教学才带劲，这样的语文教学才接触到语文的本质。”（江苏 步永光）
    然而，学生说好才是真的好。吴泓学生如是说：
    “本人不热衷于说谎，从小到大真真实实没读过一本文学作品，语文基础尤其是作文功底是烂之又烂，但自从我认真付诸于研究性学习后，自以为进步很大，得益既广又深。我只能说真诚地感激‘家园网’对我的影响和吴泓老师的指导，因为带给我的不止是能力的提高，也赋予了我思想，教会了我认真对待每件事的态度，从中也萌发爱好写作的念头，通过阅读写作我看到自己从幼稚走向成熟的精神发育成长的历史。”（陈培鑫）
    “我的知识体系是通过这两年专题研究性学习构建起来的，这可以从三个方面加以说明：1、思考问题的方式。学会从多方面延伸，多角度扩展。2、写作方式。真正地懂得了主题深化的重要性，可以说每一次写作就是我的思想的进一步升华。3、语言表达。学会了语言运用的严密性和个人化，而不是措词的华丽和照搬 。”（肖桂燕）
    “两年来，我学的、想的、写的几乎比我以前3年来都要多，假若不是，恐怕我早已就陷入题海战术答题技巧了。通过这么多个大大小小的专题学习，我发现自己真的进步很多。每一次专题学习中的不断思考，把自己所想的写成习作，再不断地修改，逐渐地，我发现我的写作成熟了，思想深邃了，更重要的是我喜欢上了阅读和写作，这与我以前随便乱写一篇应付老师是截然不同的。”（蔡彩珊）
    “在有幸受教于老师您的两年时间里，那是我学生时代的嘉年华，就是到了几年之后的今天，我还是忘记不了您给我们上课时的情景，忘记不了您讲的许多话。感谢老师您让我喜欢上了文学，给我们留下了美好的青春记忆，更让我铭记做人要有人格和良知，这应该就是老师您几年前说过的您教学的宗旨在于立人的意思吧。”（汤玉婷）
    ……
    让我们引用吴泓2008届学生李友林的话作结吧——“在阅读与思考中探索、体验教育的真正意义，我想我们会坚定地跟着吴老师走下去，选择了走下去，就不再畏惧暴风雨！”

             事实胜于雄辩

                                           唐建新

    蓝枫的报道令人振奋。按标准分和原始分计算，600分和100分及以上的成绩属于高考里的中上等水平，而吴泓的学生中获得这个成绩的，在参考人数中所占的比例呈逐年上升的趋势，由2003年的27.58%上升到2006年的38.18%，再上升到2008年的83.54%，文科班还高达85.71%。
    每一位不在省重点、市重点、区重点高中从事语文教学的同行都非常清楚，这些成绩的得来是多么不容易！要知道，吴泓老师所执教的是深圳市关外的二类学校，受招生政策的限制，每年只能在市、区重点高中挑尽优生之后，从宝安区新安街道办辖区内剩下的考生中挑选学生。
    生源尽管很不理想，教学起点尽管很低，为什么通过专题研究性学习后的学生却能够连续取得如此喜人的成绩？
    首先是不让学生讨厌语文学习，不去做繁复琐碎、机械重复、肢解文本的练习册和教辅资料复习资料，让学生有充足的时间进入语文学习状态。
    其次是专题研究聚焦，使学生接触、了解、认识了一个个文化、文学历史上的名人巨匠，获得了思想的磨砺，人格的陶冶，审美的提升，感受到了学习的步步成功。
    再次是大量的阅读思考写作，让学生在言语的实践中获得了丰富的规范优美典雅的语言文字的积累，使语言运用能力得到了迅疾而有效的提升。
    最后是学生语文学习的自信力在专题学习中得到的确认与强化，养成了自觉自主学习语文的良好习惯。
    以上四点使得传统语文教育多读多写的宝贵经验得以继承革新、发扬光大，也使得现代教育的网络资源得以充分享用，从而大大提升了学生的语文素养，对这些学生来说，现今高考语文的检测，只需他们展示出自己语文素养与能力的一个方面，犹如冰山露出海面的那一角。
    愿这样的高中语文专题研究性学习能够引发我们更多语文教育同仁的观察认识讨论与学习参照实践。让我们张开双臂，欢迎网络条件下的这一新的教学方式的到来！
                                                 （作者联通：深圳市南山区教育局教研室）

教师之友网

湖北大学主办、中学语文杂志社编辑出版、中国语文报刊协会优秀期刊、湖北省优秀期刊——《中学语文》于2010年第7-8期（合刊）、第9期、第10期连续报道吴泓老师“高中语文专题研究性学习”教改实验。

教师之友网

《中学语文》2010年第10期
精神和言语共生
                     ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访（三）
                                     本刊特约记者  蓝 枫
    入夜，记者徜徉在新安中学校园，仰望星空，思绪绵绵。2000年的一场语文教育大讨论，标志着我国中学语文教学改革进入了在反思中求发展的新时期。如今十年过去了，上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的，到今天只不过是老问题翻新，语文课改仍然没有取得实质性的突破，大面积地提高语文教学质量仍不能成为现实。然而，就是这十年间，吴泓突破应试教育的藩篱，完成了从单篇、单元注入式到专题研究性学习的转变。他的学生无论是在知识的积累，能力的培养，还是在思想的磨砺，精神的陶冶，情感、态度、价值观的培育等方面，都有全面的提高和根本性的改变，实现了语文教学改革难点的最大突破。那么，这位素质教育的践行者秉持着怎样的语文教育理念？他是怎样踏上“温暖而充满挑战的旅程”，让学生“不怕考试而又超越考试”的呢？前不久，吴泓老师在他的工作室接受了记者的专访，为我们解开了谜团。

    蓝枫：2000年您来深圳，在单篇、单元教学方面已取得不俗的成绩，是什么原因让您有这么大的勇气去改变自己？
    吴泓：之所以要改变，还得从我来深圳的学校说起。2000年，我来到了新安中学。这所学校地处特区二线关外，是一所区直属的二类学校。既是关外，就是农村或者说城乡结合部；既是二类学校，生源状况当然就不会很好。当时校长要求我：“特级教师教出的成绩就应该有特级的样。”而我也带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”在学校刮起了阵阵旋风。学生写道：“老师的讲课犹如表演，问题设置精妙，语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物——酷毙了！”省一级学校评估组组长、督学孙寿年先生在听完我的课后总结说：“学校有很好的老师，特级教师就有四位，吴泓老师现在才38岁，年轻的专家啊！在省内也是极少的。”然而，一年下来，学生的学习现状不容乐观：50%的学生书写零乱，20%的学生字迹难辨，85%的学生阅读量少，阅读面窄，思维缺乏深度和广度，写作内容肤浅苍白、空洞无物。可以说是要说不能说，要写写不好。不仅我所在的学校如此，我曾多次参与过市、区高中语文统考改卷工作，看到学生的答卷很不理想，特别是阅读理解不得要领，作文表达东拼西凑，逻辑混乱。而这种情况在我们这类学校以至往下三、四类学校可谓比比皆是。改卷老师告诉我：“往上的一类学校也绝不少见。” 这样残酷的现实让我不得不思考：这究竟是为什么？老师讲得这么精彩了，怎么就换不来学生的精彩？哪里出问题了？我当时颇有危机意识。
    蓝枫：有了危机意识并不意味就有正确的方向。听说您是在做完第一个专题的时候才确定采用这种语文学习的方式的？
    吴泓：我和我的学生做的第一个专题是“读蒋廷黼《中国近代史》”。这本书篇幅很短，只有5万多字，可蒋先生却写得磅礴大气又深入浅出，刚好可以和历史教科书作对应来学习。没想到，短短一个月时间里，学生竟完完全全沉浸在一种自主自愿的、自由愉悦的、充满着思维挑战性和开放性的学习过程之中；更让人惊讶，几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化，而这样在课堂上“读一本书”的学习过程和学习方式是我和我的学生以前从未经历过的。这期间，学生不仅没有做那些为应试而编写的练习题，就是连正式的语文课本也暂时地搁置一旁。一个月下来，当一本散发着油墨香味的专题学习习作集《家园》送到我和我的学生手中时，那份惊喜、激动、成就感、自豪感……无以言表。而在这之前，我的这些高中学生也只是会写“我的同桌”“我的老师”“我的父亲和母亲”“我们班上的一件有趣（或有意义）的事”的孩子，怎么一夜之间竟天壤之别了呢？学生说：“原先的语文学习，我们是上课听讲，下课做题，而现在的语文学习，我们是自主阅读，自己提问，自我思考，自由表达。没想到我们居然还有思想！”一句话点醒了梦中人，原来，我一直在做着“上课老师不停地讲，下课学生不停地做题”的这种蠢事。由此，我也开始思考“学生的思想究竟是从哪里来的”“语文应该走怎样的路”这样的一些问题。
    学生的思想是从哪里来的呢？我想起我在深圳结识的两类朋友：一类是炒股迷，这类朋友说起股票来眉飞色舞，滔滔不绝，一说就是半个小时或一个小时；另一类是足球迷，这类朋友说起足球如数家珍，什么足球的纵向发展、横向比较，足球明星的家庭趣事、风流轶事等等。当时我就在想，这些人怎么能说得如此头头是道、有板有眼？原来是他们对这些问题进行了长时间的广泛而深入的研究，既有纵向，也有横向；既有整体，也有局部；既有宏观，也有微观。这不就是当时倡导的“研究性学习”吗？说能说得如此头头是道，想必写也不成问题。而高中语文，能不能通过专题研究性学习来引导学生学会运用语言和表达思想呢？新课程标准不正在提倡“读整本书”吗？就这样，2001年，我毅然迈出了我教学生涯的新的一步——“高中语文专题研究性学习”；2003年，又完善了“网络环境下的高中语文专题研究性学习”，而这一“迈”就是十年。
    蓝枫：28个专题都有哪些？您为什么要选这些经典之作来进行语文学习？
    吴泓：第一组是中国古代9个专题：读《诗经》，读《楚辞》，读《世说新语》，读陶潜，读李白与杜甫，读韩愈，读苏轼，读王安石，读《红楼梦》。第二组是中国近现代9个专题：读蒋廷黼的《中国近代史》，读《呐喊》《彷徨》，读《雷雨》，读穆旦，读《边城》，读张爱玲，读《呼兰河传》，读《围城》，读中国当代诗歌。第三组是外国10个专题：读莎士比亚，读雨果，读托尔斯泰，读海明威，读《百年孤独》，读卡夫卡，读伍尔芙，读《等待戈多》，读加缪，读里尔克。在具体的实践过程中，专题学习的内容也有适当地调整或替换。
    我们知道，一部作品之所以能成为经典，是因为它们经过了历史的选择，具有典范性，具有永恒意义和普适价值。真正的经典可以丰富人类的心灵，给人以灵魂。阅读经典，学生不仅能获得广博的知识，还能提高他们各方面的语文能力，更能塑造他们人格，确立其情感、态度、价值观。试想一下，一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其思想空间和精神境界固然是两个不同的世界。而今天的学校语文教育，就应该摈弃那些非经典之作的语文学习，摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”；还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次，要雅，要培养学生有不同于流俗的贵族气。
    蓝枫：有人说您的课改体现了一种现代的语文教育观，您能说明一下吗？
    吴泓：传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具，后来又提出语言是文化的载体，其实，载体和工具没什么本质的不同；现代语言学、语文教学则认为，语言是主体进入世界的方式，也是世界向人类展示其本质的方式，所以语言是一种本体论性质的媒介。从传统到现代，人类对语言的认识在不断深化。我过去是信奉语言工具论的，搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。教学实践告诉我：言、意是一体的，就像一个钱币的两面，不能分离，“精神和言语共生”就是从这里来的；在不同的学段，进入“共生”的切入点不同，达到“共生”的途径和方式也相异。如果说从小学到初中阶段，是从“言语”这一面切入，从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，培育学生积极健康的情感态度，即侧重于先技后道、由技悟道，更多地体现语言的工具性；那么，高中阶段的语文学习，则要从“精神”这一面切入，把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”，更多地体现语言的本体性。这就决定了高中语文教学应当有不同于小学、初中的方式，也可以说，单篇、单元注入式的学习可能不大适合高中生了。要在短时间内使只有较少直接人生体验的高中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人，就必须选择“专题研究性学习”。“专题”为的是集中，“研究”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”（或一个人物，或一部著作，或一段历史，或某个话题），材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。
    就学生个体掌握和运用语言的过程而言，语文学习就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程，一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“精神和言语共生”的过程。它既不是“二元对立”“非此即彼”或“二项对立，以一项为主导”，也不是“两者统一”，简单地重叠相加，而是双向共生，言意互转。一句话，“精神和言语共生”的“共生性”才是语文学科的特性。这也是我为什么一直主张“经典阅读，专题研究，读写一体，言意互转，精神和言语共生”的根本原因。
    蓝枫：有人说，吴泓这样做好是好，就是学不了。一来不是每一位教师的素质都像您这样；二来很多地区没有网络平台的支持。我想问，吴泓可学吗？您这一套能推广吗？推广的难度在哪里？
    吴泓：我想，“可不可学”和“推广难度”，两个问题其实是一个问题。不是“可不可学”而是“愿不愿学”。做任何事情都有难度，关键在于老师是否愿意去做，能否坚持去做。简单事，重复做，就能在做中积累经验教训；总结了经验教训继续前行就有可能越做越好。“罗马不是在一个白天建成的”。在这条路上，我走过了十年，深刻地体会到“人只有不断地尝试着改变自己，才能够解放自己”。至于说学生，刚开始的时候也不适应，因为他们还被禁锢在旧有的学习模式当中，要他们马上适应新的学习模式也不现实。怎么办？那就要教师辛苦一点，和学生共同阅读，让学生自己提问，帮助他们学习别人是怎么思考的，让他们在阅读、思考中学习表达，学会表达。这样做，开始时进度会慢一些，但一个月、两个月，节奏或速度就会上来，学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。
    说到素质，我原本也是师范院校的底子，十几年局限于教科书没有突破。2001年，我小心翼翼从教科书里走出来。比如说教科书里有《诗经》的《静女》和《氓》，学生学完之后我就加量，组合成十几首爱情诗专题；随后又加入战争诗、农事诗等。这样层层叠加诗歌作品及后人评述性文章，就可逐步窥探到《诗经》的全貌，直达文字背后生命的本真。可以说，今天这28个专题，最初都是从教科书里派生出来最后完全突破教科书的。为了做这样一个专题，我前后翻阅了姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、金启华的《国风今译》、程俊英的《诗经译注》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》、金性尧的《闲坐说诗经》等；在报刊、书籍、网络等媒体上，只要能找得到有关《诗经》评论、赏析的文字，我都尽可能找来阅读，然后有选择地推荐给学生。在这样一个过程中，我也真正领会到“教师和学生共同成长”这句话的含义。
    说到网络，我认为网络是美的，但网络再美也只是一个工具，一个信息时代里我们不可或缺的、使用起来方便、快捷的工具，一个使用之后感觉到能够与人的思维、思想同步的工具。2001年，在没有网络的条件下，我借助书籍也做完了四个专题的研究性学习。
    蓝枫：学生读历史名著，这跟语文学习有什么关系吗？看到您学生习作的标题和内容，我在想主流社会能包容它们吗？您怎么处理这些矛盾？
    吴泓：这是听我课的人常会提到的问题：“这样的课，是语文课，是历史课，还是政治课？”我想，语文是一门综合性很强的学科，我的最终目标是通过阅读、思考这些材料，让学生生成自己的思考和思想，进而生长出高质量的语言。围绕着“精神和语言共生”这一总目标，文学也好，历史也罢，只要能用的都要拿来为我所用，实行鲁迅的“拿来主义”。
    至于说到主流社会包容的问题，我们首先要看到，时代在发展，社会在进步，一个开放包容、鼓励独立思考、探索创新的中国正在崛起。在我们深圳，学生的思想相当活跃开放，如果语文教学还是用“政治正确”的观念来束缚学生，已经行不通了，它明显地落后于时代了。教学中再像过去那样预设一些所谓正确的答案灌输给学生，肯定不利于他们独立思考的能力、创新精神和公民意识的培养，也就肯定不会被他们所接受。今天做蒋廷黼《中国近代史》这样的专题已经和我当年做很不一样了，拿李鸿章来说，他是一个饱受争议的人物：在欧美列强眼中，他是近代中国最伟大的外交家和改革者，是满清的俾斯麦，东方的拿破仑；对满清政府来说，李鸿章是他们的救世主；而在大部分传统的中国人心目中，他又是一个沾满血腥的刽子手和卖国贼。学生到底会怎么看？我并没有给出单一的“政治正确”的指向性和规定性，而留给学生自己思考，相信学生的判断力，让他们走自己的路，形成自己的思考。积十年之经验，我觉得专题研究性学习为学生树立先进的价值观开辟了非常广阔的空间，更有利于培养学生以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。
    蓝枫：您这样做，校长会支持吗？高一、高二您进行这样的专题学习，高三您会怎么做？
    吴泓：校长是鼓励创新的，因为只有创新，才有教育的发展和进步，才能够提高教学的效率，让学生获得更好的成绩，同时给学校带来好声誉。在这一点上，更为关键是学生家长的支持。既然是谈中国教育，我们就不能回避一个问题——高考。对于每一个中国孩子的父母而言，孩子的高考成绩是硬道理，但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端，希望自己的孩子既有好的考试成绩，又有好的综合素质。我们教师如果在这两个方面都能让家长比较满意，他们是会支持课改和创新的。高考中语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。我的课改实验既有知识的积累，又有思维、语言的训练，更有思想、精神的培育，素养和人格的培养，可以说我的课改是全方位的。有人曾问我：你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方，会不会影响高考成绩？我认为这个担心过于狭隘，过于急功近利。首先，高中阶段的语文学习任务远不只是高考，还包括对知识的热爱，对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的，如果只为了高考而偏废了这一任务，我认为是对学生的不负责，是对学生的极大的不尊重；其次，事实证明，这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考；最后，我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识，这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考，背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地，才更有可能为社会做出更多的贡献，成为未来社会的精英。而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗？
    当然，高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来，充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力，把复习备考纳入素质教育的轨道，纳入专题研究性学习的系统中。而往往在这个时候，我的学生的优势就体现出来了。比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较，在这样的研究过程中发现命题的特征和规律，能收到事半功倍的效益。比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典，现在转向关注社会、体察人生、探索人性等，学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。可以说，我的做法与其他的班级做法并不一样，你打你的，我打我的，我不搞“题海战术”、“疲劳战术”，考试成绩不比你差，甚至还要好一点，因为学生的心态不一样，学生的优势不一样。
    蓝枫：如果用一句话来结束这次访谈，您最想说什么？
    吴泓：如果我们只看眼前利益，那就让孩子拼命做各种练习题吧；如果着眼孩子一生的发展，那就让孩子们阅读经典，在“精神和言语共生”中成长！

               在整合优化中突出重围
                                     本刊评论员  田 水
    语文实施新课改以来，笔者一直参与语文教师培训工作，每当有老师问及高考与素质教育相关问题时，总觉有些尴尬，底气不足。因为高中阶段既能不怕考试，超越考试，又能大面积提高学生语文素质的改革试验少之又少。高中语文课改，由于受到应试以及各方面的压力，尤如“戴着镣铐跳舞”，举步维艰，这些压力甚至成为阻碍语文课程改革的“瓶颈”。吴泓老师十年磨一剑，以专题性学习为突破口，通过多层面的整合优化，实现了战略突围，为破解21世纪语文教育难题，交出了一份令人满意的答卷。下面着重从三个方面谈吴泓改革实验的整合。
    一是传统与现代的整合。多读多写，读写结合是传统语文教育的宝贵经验，熟读、精思、博览是传统语文教育的基本方法。然而，这些宝贵经验在应试教育的冲击下已七零八落。许多教师认为：高中阶段，学生学科门类多，应试压力大，强调多读多写这怎么可能完成呢？吴泓以其超凡的勇气和毅力，完成了这种看似不可能完成的任务。10年间，学生的专题学习每年均在12个以上，每个专题学习学生阅读的文字都在10万以上；两年时间，每一位学生阅读量不少于150万字，学生的写作平均不少于2.5万字。学生语文素养得到大幅度提高，考试成绩也在同类学校中名列前茅。
    现代教育认为：过多强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，违反了学生认知规律，不利于学生的发展。因此，现代教育注重依据学生已有的生活经验、学习经验，加强综合性学习、研究性学习。从吴泓的专题材料来看，有历史的、有文化的、有文学的、涉及到多方面的学科知识，用他自己的话来说就是“为我所用”，他不局限于教材，而是把那些与教材密切关联的、有思想文化内涵的经典作品“拿来”开阔学生的视野，扩大学生的阅读面，培训学生的阅读能力、写作能力与思维能力。其次，吴泓还借助现代教育网络资源，通过网络平台，实现教学效益的最大化。有一句话颇含哲理：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，还是两个苹果；你有一种观点，我有一种观点，两相交流，就会碰撞出思想的火花，产生巨大的能量。而网络的最便捷、最快速的特点为思想交流提供了最好的方式。媒介语言进入语文教育领域，是信息社会发展的必然。借助现代电子信息的传媒技术可以实现读、写、听、说更有机的整合。吴泓的教学改革试验也正是在这方面作了大胆而有意义的尝试。
    二是理念与实践的整合。语文课程改革体现了“以人为本”的教育理念，着眼于学生的终身学习和发展，提出了全面提高学生语文素养目标。这些理念都具有突破性与前瞻性，受到了教育工作者的广泛欢迎。然而，理念与实践总有一段距离，尽管课程标准也从不同层面提到语文学习实践的问题，但如何去实践，高中老师感到很困惑。吴泓找到了一个很好的切入点，以专题研究性学习为突破口，经典阅读是内容，专题研究是形式，读写一体是原则，言意互转是过程，实现“精神和言语共生”的教育目标。实践性的活动在专题研究中占有很大的比重，用吴泓的话来说：“我的可不是‘听’的，而是‘看’的”。“看”什么呢？“看”的就是学生的实践活动。这里的实践活动就是过程的流动，过程是联结理论与实践的桥梁。
    三是聚焦与发散的整合。经典是历史长河中经大浪淘沙流传下来的具有不朽精神内涵和艺术价值的典范之作，是对宇宙、社会、自然、人生的深刻感悟与思考，其思维的包容量大，具有延展性。通过聚焦专题，让学生反复阅读，多次体悟，用心去感受经典作品的语言文字之美，思维深邃之美，哲理思辨之美，逻辑论证之美。在此基础上，教师提供不同视角的材料，多光源聚焦，激活学生的思维风暴，培养学生的发散思维与创造性思维的能力。吴泓认为：“当一个学生聚焦某个‘专题’时，材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西。”这种认识相当深刻，前面说的是聚焦，后面谈的是发散，聚焦是为了更好的发散，发散是聚焦的目标也是结果。
    吴泓的成功经验，笔者认为还有两点值得关注：一是板凳甘坐十年冷的埋头苦干精神，二是教师的素养与教育智慧。他对语文本质的认识，对高中学生学情的分析都十分到位、深刻。吴泓的改革实验要走的路还很长，还会充满严峻的挑战，但我们从这里的的确确看到了高中语文课改的希望，也看到了新时期语文名师的教育智慧与风采。

教师之友网

《中学语文》2010年第9期
温暖而充满挑战的旅程
                    ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访（二）
                                    本刊特约记者  蓝 枫
    吴泓的学生们告诉记者，他们非常享受专题研究性学习的过程，乐此不疲。为什么？我们在探访中找到了答案：这个过程既温暖心灵，又充满挑战，它启动了学生的自主思维，激发出学生的个性活力，催生着学生的创造性，从而能够使他们在积极参与中不断地确证自己，实现自己，享受自己。这个过程也正如马克思所说，“是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”。
    在专题学习的网络平台“家园网”上，吴泓共设置有28个专题学习，这些都是静态的课程内容，真正要把这些课程付诸于语文学习的实践活动，又是一个动态生成的过程。那么，吴泓是按照怎样一个序列开展专题研究性学习的？各专题之间遵循怎样一个教学逻辑排列组合？具体到一个个专题又是怎样操作的呢？
    每届高一学生，吴泓都会用《诗经》作为专题学习的开始。吴泓说：“从民族文化的源头起步，可以给今后的学习有一个参照。”十年来，除高三外，高一、二两年四段，每学期大体设定四个专题的教学：高一上学期的《诗经》，《边城》，海明威，中国当代诗歌（79年至2009年）；高一下学期的《论语》，屈原，莎士比亚，《雷雨》；高二上学期的蒋廷黼《中国近代史》，《呐喊》《彷徨》，苏轼，王安石；高二下学期的韩愈，伍尔芙，李白杜甫，加缪。而教学的排列组合，遵循的是学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”，并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。
    专题课程内容的设置是灵活的、不确定的，然而又是尽量从学生需求实际出发的、科学而又有指向性的。为了让学生学习更多专题的课程内容，吴泓把余下的12个专题安排在课外或假期来完成；为了使学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考，吴泓插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学的课程。
    吴泓的专题学习没有固定模式，甚至打破了现有的课时观念。他说，如果一定要固化成一个具体的流程，那么除了开头的导读部分，每个专题的学习大体上可分为四个阶段。
    导读的设置，是为了让学生对学习内容及流程有一个大致了解，对学习结果有一个良好的心理预期，对学习过程中遇到的困难有一个基本的心理准备。它的第一步是师生共商。师生一起上网查阅，了解并讨论“读”什么，为什么“读”，“读”有何用，按怎样的顺序“读”，“读”有可能遇到哪些困难？第二步是教师引导。这有两个作用，一是精选少量后人对专题、人物及作品的评论，和学生一起朗读，让学生总体感受专题的文字之美，思想之美，把学生引进对象世界；二是告诉学生专题之间的内在思想与情感逻辑。如为了给学生一个学习鲁迅《呐喊》《彷徨》的历史背景，吴泓会和学生商量，能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》，这样能更好地“走进鲁迅世界”；读完鲁迅《呐喊》《彷徨》，学生个个愤世嫉俗，吴泓又会与学生协商，批判精神固然可贵，但“忧患”“失意”却与生俱来，是否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡，我们会平静很多。当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔，吴泓再和学生商量，能不能把外国小说先放一放，不去读加缪，回到唐诗宋词的怀抱，浇一浇胸中块垒，舒一口大气？
    导读的结果，使学生顺利进入下面的四个阶段——
    奠基、拓展为第一阶段，分三步走。
    第一步泛读概述。学生在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。吴泓给学生的提示是：“透过加粗的字体你想到什么？请在笔记本或者记录纸页上记录你最初的感受。”这“加粗的字体”正是专题概述中最重要的背景信息，掌握这些信息对学生理解文本内容和主题起着奠基作用。
    第二步精读原作。读《诗经》，读《论语》，读鲁迅，读王安石……或诵读，或细读，或按原著顺序整本读，或选择代表篇目重点读，或用故事引读，或后边章节提前读，或早读课与常规课交叉读……形式各异，方法不同。吴泓说：“读原作得下足工夫。思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”
    第三步上网研读。在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读，这些文章的作者既有著名学者，又有专业教授，还有语文专业之外如历史学、政治学、心理学方面的专家。选择这类文章作为研读材料，是因其视角不同、观点各异和思想冲突，能给学生思维造成冲击力，能帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想，而这正是学生生成思想的关键，也是与传统高中语文学习不同的地方。
    以泛读概述为背景，以精读原作为根基，以研读论述类文章激发问题意识作为专题研究性学习的突破，吴泓不吝时日，让学生扎实走完这前三步。
    再读、深解为第二阶段，这是学生生成思想，进而生长出自己高质量的言语系统的最为重要的阶段。
    这一阶段，学生思维、思想的发展步伐有快有慢，或深或浅，时而表现为前进，时而表现为滞后；其方向或路径也有所不同。如此教与学的行为不同步，吴泓的“教”就显得更加的个别化，学生的“学”也显得更加的个性化，如学生更喜欢走出“家园网”，进入到互联网广阔的世界里遨游，查找、阅读与自己研究相关的资料；也更喜欢采用QQ文件夹的存储方式来保留资料、整理资料。而吴泓则要在对学生学习状况的观察和判断以及对其学习节律的把握的基础上，制定出大体的统一的学习步骤：
    或学生再读原作，精进思考。吴泓会不时加入一些新作，主要是在论述类文章中所引用的作者作品。
    或吴泓“深解”原作，给学生作头脑风暴式的刺激——对原有的思考或结论产生新的质疑。如读王安石，“《游褒禅山记》难道就仅仅是借游山探洞来阐述治学之道？”“《答司马谏议书》表现朋友之间对变法不同的看法，难道改革就一定要以断送友谊为代价？”“从诗歌到游记，从游记到书信，从书信再到奏表，你看到一个怎样的王安石？”……吴泓不是在讲而是在问；吴泓不是在讲一篇文章而是在讲一组文章，这实属罕见却尽在学理之中。
    或学生再读论述类文章，比较并思考不同作者、不同文章其立论的逻辑起点和论证的思维路径，为下一阶段进入到定向，选题、写作等作准备。而此时，吴泓又走到学生中间，和学生一起讨论：周朴园对鲁侍萍的怀念是否出于真心？难道三十年的纪念仅仅是一场作秀？是什么改变了周朴园？《到灯塔去》到底写什么？是女权主义？是女性心灵史？是人性的和谐与唯美？抑或仅仅是回忆？清代以前以“君子”或“小人”为标准评价王安石，进入近代社会却被誉之为“政治改革家”，标准是怎么发生变化的？……
    这一阶段，借用吴泓的话说像广东人的文火“煲汤”，要煲到“火候”才能煲出“味道”。所谓“火候”就是要给够学生学习的时间，所谓“味道”就是要得出自己的思考和思想。没有足够的“火候”，煲不出“自己的”思考和思想；没有“自己的”思考和思想，必然导致写作的“缺钙”“失语”和抄袭成风。
    选题、写作为第三阶段，包括从定向到选题，从选题到写作，从写作到修改（部分学生需要重写）、到习作上传，可以说，学生进入了一个非常重要而又极其“漫长”极其艰苦的阶段。
    说它重要，是因为这个“坎”迈不过去，就只能“功亏一篑”，学习任务没完成，目标也落空。说它“漫长”，是因为在这个过程中，学生要花费大量的时间，长者超过十天甚至半个月。说它艰苦，是因为在确定研究方向之后，学生要围绕着研究方向去阅读、收集、整理材料；再从材料当中去归纳、概括出标题；再围绕标题去筛选、组织材料，然后构思成文，完成习作上传。
    吴泓说：“针对学生定向、选题、写作存在的具体问题，教师要帮助学生寻找写作的兴奋点，要尊重学生个性化的理解和表达，要帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，要帮助学生明晰自己思考、思想和思维路径，一句话，教师要‘耐得住’‘等得起’并有所作为。”为此，吴泓首先开设定向、选题研讨课，让学生依次说出自己定向、选题的思考以及写作上的大体思路，听取同伴的意见或建议，与同伴平等交流，相互借鉴、启迪；接着，开设写作指导课，分析感悟类文章和思辨类文章的差异及构思谋篇的写作技巧，帮助学生提高选题、选材成文的写作能力。吴泓还针对个别学生进行“一对一”的指导，让学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目。推荐往届学生的优秀习作，帮助学生提高选题、选材成文的写作能力，克服选题、写作上的畏难情绪。
    必须承认，很多学生的习作并不能一次性完成，修改或重写是学生重新认识、重新发现、重新创造（包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等）的过程。吴泓说：“好文章是改出来的，要帮助学生学一个专题写一篇习作，写一篇习作像样一篇习作。”而最后的习作点评，也不是一两篇学生“好文章”的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评，有时还要求上交习作后的反思和回顾。吴泓笑言：“钢铁就是这样炼成的！”
    深度体验为第四阶段。如果条件容许，时机成熟，吴泓和他的学生每学期还会举办辩论会、朗诵会、课本剧表演等。这是学生最为期待的事情，是吴泓说的“深度体验”，也是专题学习最美的华章。
    辩论会后，吴泓的学生说：
    为了辩论会，我们放学还在看录影带；晚修下课后在操场集合互相间鼓劲打气……这次辩论会，我看到一个不一样的集体，原来大家努力起来真的好吸引人！说真的，如果不是这次活动，大概过不了多久，孔子又会被抛诸脑后。有了它，大家努力认识孔子，在辩论中，也认识彼此，认识自己。
    这是一次不平凡的经历，我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。回想起那一天晚上，当我拿起资料要发言时，我全身的血仿佛都凝固似的，但我还是站了起来，那是一个突破性的成就，我从中学会了勇敢，学会了与人相处，学会了思维严密，我们组员更建立起深厚的友谊，还有那种至今不忘的甜蜜的矛盾。当时，给我记忆最深的是傅嵘同学，她毅然地站出来平息矛盾，让我们最后团结在一起，不然，我们输掉的不仅是比赛，还有尊严！还有何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等，我永远忘不了你们！一次难忘的经历，一次美妙的回忆！这是我高一乃至整个高中阶段最昂贵的礼物！
    多亏我们的语文老师，给我一个难忘的非凡的高一语文学习。
    朗诵会后，吴泓的学生说：
    当我站在舞台的最前面时，脑海里只有一句话:“终于到了最后的时刻了，拼了！”当我朗诵完最后一句时，我笑了，我知道，我们的努力没白付出！当我们退场时，情不自禁地欢呼了起来，我们成功了！
    在这个朗诵会结束的那一刹那，很留恋脚下的那方舞台。那是个难忘的夜晚，很想时光倒流，又从第一幕开始。很激动，也很感动！不容易太不容易了，我们用自己的行动说明我们能行！排除万难，我们终究还是把这件事情干成功了，谢谢你们，我亲爱的同学！祝愿我们在以后的研究过程中永不言弃！
    这些诗句，将从我们的中学时代开始，伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪，当我们饱经沧桑而不再信仰什么，那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧！在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上，我们每一个人，都能够描写最精彩的诗篇！
    有人说：“吴泓的语文课没有开始也没有结束。”吴泓说：“高中阶段的语文学习就应该是一段充满了挑战、饱含着惊喜、令人百感交集、让人难以忘怀的人生旅程。”我们的探访证实：此言不虚。

             鲜活的思想流程
                                       本刊评论员  唐宝康

    康德在《论教育》一书中说：“需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。”
    可见，人在成长阶段遇到什么样的老师，对他一生发展所能达到的高度至为关键。人们常常把孩子们的平庸归结为智力问题，其实，更可能的是他们遇到了“糟糕的教育者”，不幸的是，这种“糟糕的教育者”并不鲜见。
    优秀的教师不仅是课程的执行者，更应该是课程的开发者。也就是说，教师是“跑道”的设计者，而不是通常的“使用者”。在吴泓老师的语文教育实践中，我们看到了这样一个“跑道”设计者，康德所说的“一个更高类型的存在者”。做吴泓的学生是有福的。
    我完全认同现代语文学家的一个观点：对于语文教育的目标来说，后现代课程理论强烈反对的是把语言当作交际的工具。这是把语言技术化的最明显的标志，说明整个人类的想象力都被套上了技术化的枷锁。在传统的语文教学中，教育者用训练代替感悟，学习者用厌恶对抗教条。
    夸美纽斯说：“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。”
    吴泓二十八个专题的形成，正是基于这个教学原则。孩子们为什么要学习语文？他们不会被语法的规整、修辞的精妙所吸引，而是被作家的自由言说中传达的精神力量所感召。这是语文所特有的人文关怀，这是语文温暖人心的所在。
    一个作家就是一个生命，一个作家就是一个世界。孩子们在与作家、作品的对话中学会像作家们一样用自己的语言、自己的方式，表达自己的思考。也许，这才是语文的魅力。孩子们在吴泓“专题”跋涉的旅程中弄明白了作家们言语表达的秘奥，然后他们开始学着用自己的声音讲述内心世界，声音越来越大。
    “靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”这是康德对教育的理解，教师的任务其实就是在“跑道”上激发学生们思考的力量，引导他们迎接一个又一个思维的挑战。
    思考是因人而异的，我们不能要求一个内心腼腆害羞的孩子像另一个性格活泼开朗的孩子一样想问题。即使在所谓合作学习中，一些有点特殊情况的孩子也不会袒露胸襟，他（她）可能需要帮助。在传统的大教室里，老师不可能每一次都为这样的学生耽搁其他同学的时间。可是，在吴泓的语文专题学习教室里，我们看到了一种被称为“一步之内”的个体关注现象。老师通过网络平台关注到每一个学生的进度，和每一个希望交流的学生窃窃私语，也可以走到任何一个学生面前，蹲下来，和他（她）悄悄地谈心，孩子们不会觉得自己“被关注”。
    中学阶段的语文学习，是孩子们个性语言、个性思维发展成长的关键阶段，如何设计适合他们的语言课程，在“跑道”上助推每一个起跑的孩子，让他们在语言的天空自由飞翔，这是吴泓语文教育的真义。
    教师温暖的阳光，照耀着学生思维成长的每一个节点，他们能够听到自己拔节的声音，这是一个百感交集、充满挑战的温暖的旅程。
    夸美纽斯说：“自然不性急，它只慢慢前进。”与其急于让孩子们在语文考试中考出好成绩而拼命地榨取学生的生命，不如和孩子们心平气和的谈谈语文学习到底应该如何做并且付诸实践。
    吴泓的语文教育实践是一个不错的选择。