《教室的革命》对语文教改的新思考'

教师之友网

《教室的革命》对语文教改的新思考'[zt]

[size=+1]    《教室的革命——语文主题活动新探索》(浙江教育出版社褚树荣老师主编)是一本关于语文教育研究的著作，但它决不仅仅只是一本语文教学方面的书，它带给我们的是在更广阔领域里更深刻的思考。 　　 　　　　近年来，语文教育改革成为一个热门话题，当然是大家认为语文教育存在很多问题。语文老师说，从接过教鞭的那天起，我们就辛辛苦苦地备、教、改、辅、考；在各种语文课堂改革的范例前，我们认认真真地模仿、借鉴、尝试。但就总体而言，仍然有那么多的学生不喜欢语文课，仍然有那么多学生的语文水平不高，社会对语文教学的批评有增无减。我们困惑、尴尬，甚至痛苦、慨叹：语文真的是越来越不会教了。 　　 　　　　无论是教育界专家还是文学界中人，无论是一线教师还是学生家长，他们在评论语文教学存在的弊端时，几乎都涉及到教材的面目可憎、教法的死板陈旧、教师的整体素质不如人意。目光远大的，涉及到教育评价的唯科学模式、应试教育的引导、标准化考试。见解深刻的，还涉及教育思想和教育体制。而《教室的革命》一书则独辟蹊径。 　　 　　　　语文教育的问题在哪里？一个很重要的原因就在于没有对一日千里的当代生活做出应有的反应，总是就阅读谈阅读，就作文谈作文，失落了现实世界，把一门实践性很强的课程变成了纯粹的课堂传授知识。早在上世纪初，陶行知先生在批评教科书时就曾有诗云：“用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆？”当前语文教育高耗低效的原因正在于只“磨刀”不“切菜”。有的学者打了个形象的比方：语文教育就像踢足球，教师应该像个教练，尽可能地调动球员的积极性，创造性地去练踢球；而现在教师倒变成了足球运动员，学生却成了观众。实际上，生活中人们无时无刻不在运用语文，学生也就可以处处学习语文。如吕叔湘先生所说：“语文课跟别的课不同，学生随时随地都有学语文的机会，逛马路，马路旁边的广告牌，买东西，附带的说明书，到处都可以学习语文。”将语文教育的视角延伸到生活的广阔天地，学生就能利用各种机会来提高自己的语文实践能力，使语文教育与其他生活领域建立起联系，学生的听说读写在内容上就能不断获得“源头活水”。从这个意义上来说，《教室的革命》一书从课程入手，着眼于学生的语文实践，将语文主题活动课程化，其探索无疑具有很强的现实意义和较高的研究价值。 　　 　　　　回顾人们对儿童语言习得的认识，对我们探讨当前语文教育的有效途径，仍有指导意义。语言习得理论影响较大的有三个流派。一是环境决定论，强调环境和学习对语言习得的决定性影响。其中有模仿说、强化说和社会交往说。传统的模仿说认为儿童学习语言是对成人的临摹，怀特赫斯特进一步提出“选择性模仿说”，认为儿童学习语言并非是对成人语言的机械模仿，而是有选择的，这种选择性模仿不是在强化和训练的基础上发生的，乃是在正常的环境中发生的语言习得模式。“强化说”的代表人物是斯金纳，他在《言语行动》一书中，提出了两个基本观点：(1)是主张对言语行为进行“功能分析”，即只要能弄清外界刺激因素就能预测一个人会有什么言语行为；(2)是认为强化是语言学习的必要条件，也是成人的言语反应继续发生的必要条件。“社会交往说”认为儿童不是在隔离的环境中学语言，而是在和成人的语言交往实践中学习。如果从小剥夺儿童和成人的语言交流，儿童就不可能学会说话。二是先天决定论，否定环境和学习是语言习得的因素，强调先天禀赋的作用。其中有“先天语言能力说”和“自然成熟说”。三是环境与主体相互论，以皮亚杰为代表，主张从认知结构的发展来说明语言发展，认为儿童的语言能力仅仅是大脑一般认知能力的一个方面，而认知结构的形成和发展是主体和客体相互作用的结果。我国学者普遍认为，儿童语言是在个体与环境相互作用中，尤其在与人们语言交流中，在认知发展基础上发展起来的。儿童语言具有创造性，但模仿、学习在语言习得中仍起着不可低估的作用。这里所讲的儿童语言习得理论主要是指口头语言，书面语言作为交际工具的另一种形式，与之具有相似的性质。儿童语言习得理论对语文教育改革至少有以下几点启示：(1)学生掌握语言习得以个体与环境的作用，尤其以学生的生活需要及与人们的语言交流为前提；(2)学生学习语言要重视语言实践；(3)学生学习语言要以其认知发展为心理基础。可见，《教室的革命》一书提倡语文实践，根据“用语文”的法子，来教语文、学语文，是具有很扎实的科学依据的。 　　 　　　　尽管教育改革不断强调发挥学生的主体作用，恢复他们作为课堂主人的地位，教师尽量用亲切的语气、平等的姿态、和悦的容颜甚至于廉价的褒奖来唤醒、保持、强化所谓主人意识，但是这一切在实践中做得是多么吃力、生硬，多么形式化和表面化，而且收效甚微。不要怪我们的教师，原因还得到学科课程中去寻找。 　　 　　　　学科课程以班级授课制为依托，就必然把学生置于教师的对立面。教师以课程知识的拥有者和解释者出现，学生在课程知识的零起点上出现在教师的对面。一个教师要把一种知识传递给几十个甚至更多的学生，教师的“批量”讲授法当然是最经济、最便捷的方法。又因为是师授生受，教师的权威地位、主导作用和自我认同感就会自然产生，这种自我如同感还会扩大到学科当中去，导致学科中心主义不断膨胀：作为学科的捍卫者，往往会有意强化本学科的地位和作用，而对其他学科缺乏宽容和兼容的态度。从这些意义上讲，学科课程的先天特征决定了我们的教师必然成为课程的“专制者”和“独裁者”。回到语文教学上来，最需要学生自动积累、自我感悟、自主实践的语文学习也变成了教师一味的“说教”。“一言堂”挤压着学生自主的空间，讲台取消了学生言说的权利。这种善意的不由自主的“掠夺”和“威压”，也是从学科课程的本质中衍生出来的。 　　 　　　　对基础教育课程的检讨和改革不仅是我国的事，其他一些国家早有动作。英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、韩国、俄罗斯等国家自20世纪80年代以来，先后进行课程改革，并把它作为民族振兴、国家发展的大事、要事来抓。中国基础教育要“面向世界、面向现代化、面向未来”，基础教育的课程改革和国际接轨已是大势所趋。因此，从了然于心的传统学科知识中走出，与得心应手的传统课堂教学模式告别，把目光更多地投向学生的生活世界、心理世界，把注意力更多地集中到学生的活动潜能和生命价值上来，这将是我们一种痛苦但又必然的选择。或许《教室的革命》一书在把语文教改的理论转化为教师的课程行为，能起到为教师的实践提供一种方向、一种理论与实践相结合的中介作用。 　　 　　　　《中国教育报》2002年10月31日第8版