特殊教育在美国

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特殊教育在美国2011年06月09日

来源：新快报




罗慰年 时事评论员
NewYork Story
纽约客话
@纽约
美国始于1975年的《所有残疾儿童教育法》规定，5岁到21岁的残疾人都能得到免费的教育和就业辅导服务。1990年，美国又通过了《障碍者教育法》，此后再几经修订，到今天，相关服务已经相当完善。
纽约布鲁克林区的波罗公园（Boro Park）有一家特殊教育学前班，有任何学校都没有的风景线：其一，接待访客的行政秘书，是一个现年95岁的老人玛丽；其二，给家长开门、迎来送往的校工，居然是一个患有“唐氏综合征”的残障人士乔治。
即使没有人提醒，明眼人一眼能看出乔治的与众不同。他的眼睛分得很开，眼神浑浊，说话总是嘟嘟哝哝，听不清楚。但乔治是个非常合格的校工，勤快、单纯且热情，所有家长都对他以礼相待，乐于接受他的服务。当然，这也跟乔治所在的是一家特殊教育学校有关，在这儿上学的孩子都有残障。
能够出来工作，乔治是托了美国《平等就业法》的福。事实上，美国也没有多少福利性企业，但美国联邦法严格禁止对就业人士的性别、年龄和残障的歧视。同样的工种，如果残障人能够胜任，用人单位是不能拒绝雇佣残障人的。
对这方面法规，政府部门自然必须以身作则，一般企业，特别是与联邦以及各级政府有合同关系的企业更不敢怠慢，否则会冒上合同被取消的风险。
我在纽约的一位友人是从台湾来的乔女士，她的小儿子约翰有轻度智力障碍，但也完成了高中教育，并在一家福利性小企业从事简单的手工工作。约翰的花费不少，但他可以领到工资，加上母亲为他申请的残障人生活补贴，完全可以自食其力，不会给家人造成任何经济负担。
约翰就是美国特殊教育一条龙服务对象的一个样板。美国始于1975年的《所有残疾儿童教育法》规定，5岁到21岁的残疾人都能得到免费的教育和就业辅导服务。1990年，美国又通过了《障碍者教育法》，此后再几经修订，到今天，相关服务已经相当完善。
根据法规，只要家长或儿科医生发现孩子有语言、智力方面的迟缓或自闭症，即可向学区的学前特殊教育委员会提出测试申请。经过测试证实有特殊需要的儿童，从周岁前即可接受相关家庭服务，3岁后即可进入特殊教育学前班。
纽约市五大区都有此类专为3岁至5岁特殊儿童服务的学前班，经费直接来自联邦政府的特殊教育拨款。5岁后则可进入公立学校的幼儿园，一直到21岁成年，都划归地方教育系统的特殊教育委员会分管跟进。
属于严重残障的脑瘫，也有相应的对策。我刚到美国时，与之有联系的罗切斯特华人教会就有一个同胞的孩子得了脑瘫，不幸中的大幸是，这个孩子得以在特殊教育法的庇护下，在家从小接受特殊学校的护理。年龄更大一些后，教育局会派语言辅导师、体能训练师等专业人士上门协助，教他学手语、用图画表达基本的需要。
脑瘫儿童是家长一生的痛，从求医到生活都面临比抚育正常儿童强度高出很多的挑战。仅靠一个家庭的绵薄之力，照顾脑瘫儿总是力不从心，最近国内发生的绝望母亲亲手溺死双胞胎脑瘫儿一案，就让人不胜唏嘘。
于法而言，残障儿也有即使是母亲也没有权利剥夺的生命权，但于冰冷的现实而言，在完全没有任何辅助的情况下抚育两个脑瘫儿，做母亲的对未来看不到一丝曙光。希望这一悲剧能成为相关立法的契机，让国内能参考他山之石，尽早建立保障残疾儿童护理和教育的“特殊教育服务”。

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原文地址：特殊教育学——美国特殊儿童教育委员会职业标准作者：梅知

从事智力落后/发展性障碍儿童教育的特殊教育教师应具备的入门知识技能标准

标准1 基础

知识：

CC1K1形成特教实践基础的模型、理论与哲学；

CC1K2与行为管理的计划和执行相关的法律、政策、伦理标准；

CC1K3特教与教育机构组织和运行的关系；

CC1K4与特殊学习需求相关的师生、家长、其他专业机构的权利与责任；

CC1K5对特殊学习需求个体的定义和鉴定事宜，这些个体来自不同文化、语言背景；

CC1K6与评估、接案、安置等连续服务相关的事件、保证、决定权；

CC1K7家庭体系及教育过程中家庭成员的角色；

CC1K8多元文化团体的历史观点和贡献；

CC1K9主流文化对学校发展及在学校中学习、工作的个体的影响；

CC1K10存在于学校、家庭间的不同价值观、语言、习俗的潜在影响；

MR1K1 智力落后/发展性障碍个体的教育定义，及与鉴别相关的问题；

MR1K2 影响不同文化/语言个体过分表现（overrepresentation）的因素；

MR1K3 智力落后/发展性障碍个体可使用的连续性的安置和服务；

MR1K4 智力落后/发展性障碍教育领域中的历史基础和经典研究；

MR1K5 智力落后/发展性障碍领域中目前的问题和发展趋势；

MR1K6 智力落后/发展性障碍个体行为问题的理论；

技能：

CC1S1清晰表达个人特殊教育哲学理念。

标准2  学习者的发展与特性

知识：

CC2K1典型和非典型的人类成长和发展；

CC2K2各类特殊群体的特点的教育含义；

CC2K3有特殊学习需求个体的家庭及所处环境的文化的特点及其影响；

CC2K4支持性发展中家庭体系和家庭成员的角色；

CC2K5有特殊学习需求和无特殊学习需求个体的相似和不同之处；

CC2K6特殊学习需求个体间的相似与不同；

CC2K7不同药物对特殊学习需求个体的影响；

MR2K1智力残疾的原因和理论及其对智力障碍预防的含义；

MR2K2 智力障碍的医学部分及其对智力落后/发展性障碍个体学习的影响；

MR2K3 智力落后/发展性障碍个体的心理、社会情绪及动作特征。

标准3 个体学习差异

知识：

CC3K1特殊环境会影响个体的生活；

CC3K2学习者的学业和社会能力、态度、兴趣和价值观对教育和职业发展的影响；

CC3K3文化内和文化间的信仰、传统、价值观的多样性及其对有特殊学习需求个体及其家庭、学校间关系的影响；

CC3K4文化视角会影响家庭、学校及与教育相联系的社区的关系；

CC3K5来自不同文化背景的特殊学习需求个体不同的学习方法，并掌握解释这些不同之处的策略；

MR3K1多重残疾对行为的影响；

MR3K2医疗支持服务的复杂性和可能的影响；

MR3K3 支持程度视个体需要。

标准4 教学策略

知识：

MR4K1 智力落后/发展性障碍个体的特殊教学材料；

技能：

CC4S1拥有融合各种环境的策略；

CC4S2教个体利用自我评价、问题解决、其他认知策略满足所需；

CC4S3依据特殊学习需求个体的性格选择、调整、使用教学策略、教材；

CC4S4利用学习环境使用策略促进个体技能的维持和类化；

CC4S5使用策略增强个体自我意识、自我决策、自控、独立、自尊；

CC4S6使用促进有特殊学习需要个体成功转型的策略。

标准5 学习环境和社会互动

知识：

CC5K1学习环境的需求；

CC5K2有关特殊学习需求个体的基本班级管理理论和策略；

CC5K3有效的教学管理；

CC5K4教师态度、行为对有特殊学习需求个体的行为的影响；

CC5K5在教育及其它环境中，所需要的社会技能；

CC5K6预防和干预危机的策略；

CC5K7在一个多文化的环境中，使个体和谐、有效生活的策略；

CC5K8创建学习环境的方式在于使个体保持并欣赏他们自己的和彼此不同的语言和文化传统；

CC5K9特定的文化行为方式是消极模式化的；

CC5K10不同人对待以前或是持续的种族偏见时的策略；

MR5K1 为智力落后/发展性障碍个体创造一个积极的学习环境；

技能：

CC5S1创设一个安全、合理、积极的、支持性的重视多样性学习环境；

CC5S2在各种情境下认清对个人和社会行为的现实期望；

CC5S3融入各种教育安置环境所需要的支持；

CC5S4设计能够鼓励积极参与个人和小组活动的学习环境；

CC5S5调整学习环境以管理行为；

CC5S6使用从所有参与者那里得到的行为数据和信息，对学习环境进行创设或调整；

CC5S7无论个体有无特殊学习需要，都要与其建立和维持和谐的关系；

CC5S8教育学生学会自我提倡；

CC5S9创建鼓励自我提倡和增强独立性的环境；

CC5S10利用有效多样的行为管理策略；

CC5S11使用与特殊学习需求个体的需要一致的最宽松的行为管理策略；

CC5S12设计和管理日常常规；

CC5S13组织、发展、维持学习环境，支持积极的文化内和文化间的经验；

CC5S14调节学习环境中学生间的文化冲突，以增强文化包容性、集体凝聚力和个人的适应能力；

CC5S15组织、指导、支持教育相关人员、志愿者、指导员的行为；

CC5S16使用普遍适用的预防措施；

MR5S1 提供基于社区环境教学；

MR5S2 展示移动、抬举和安装的技术；

MR5S3 使用和维护辅助技术；

MR5S4 创设物理环境为智力落后/发展性障碍个体提供最佳的学习环境；

MR5S5 在不同安置形式下为智力落后/发展性障碍个体计划教学。

标准6 语言

知识：

CC6K1成长、发展中的文化影响和语言差异；

CC6K2个人文化的特质及语言的使用与其他文化和语言使用的不同之处；

CC6K3不同文化间的行为和交流方式能够导致错误的翻译和理解；

CC6K4增强性、辅助性交流策略；

技能：

CC6S1利用策略支持和提高特殊学习需求者的社交技能；

CC6S2利用交际策略和资源帮助个体母语不是主流语言的学生理解主要事件；

MR6S1 在使用替代性和增强性沟通系统时计划教学。

标准7 教学计划

知识：

CC7K1形成课程发展和教学实践基础的理论与研究；

CC7K2一般课程、特殊课程的范围和序列；

CC7K3国家、州、地方课程标准；

CC7K4计划和管理教学环境的技术；

CC7K5涉及教导、干预、直接服务的相关教育者的角色和责任；

MR7K1为智力落后/发展性障碍个体制定包括生涯/职业转衔的计划；

技能：

CC7S1优先考虑一般课程领域并做确认以适应有特殊学习需求的个体；

CC7S2与小组成员合作、发展、实施全面的、纵向的个别化计划；

CC7S3使个体及家庭加入到设置目标和监控计划进程中；

CC7S4利用实用评估发展干预计划；

CC7S5利用任务分析法；

CC7S6排列、实施及评价个别化学习目标；

CC7S7把情感、社会和生活技能并入到学科课程中；

CC7S8开发、选择教学内容、资源、策略应对文化、语言、性别差异；

CC7S9教育计划中融入并实施教学辅助技术；

CC7S10准备课程计划；

CC7S11准备并组织材料以完成每日教案；

CC7S12充分有效利用教学时间；

CC7S13在持续观察的基础上对教学做反馈性调整；

CC7S14使个体准备好展示自我提高的行为以回应社会态度和社会行为；

MR7S1为智力落后/发展性障碍个体选择和使用特殊的教学策略；

MR7S2 为智力落后/发展性障碍个体设计和实施感觉刺激的计划；

MR7S3 为与社区、个人生活、性和就业相关的独立生活技能计划教学；

MR7S4 为智力落后/发展性障碍个体设计和实施和他们年龄、能力相适的课程；

MR7S5 在智力落后/发展性障碍个体的教育中，通过选择和设计使相关服务融入到教学计划中；

MR7S6 设计、实施、评估教学计划以提高在各种环境下的社会性参与。

标准8 评估

知识：

CC8K1评估时用的基本术语；

CC8K2与个体评价相关的法律规定及道德规范；

CC8K3筛查、预测、转介和分类程序；

CC8K4评估工具的使用及其缺陷；

CC8K5国家的、州的（或省的）、地方的评估的调整；

MR8K1在智力落后/发展性障碍个体评估中使用的专业术语；

MR8K2 环境评估可以提高智力落后/发展性障碍个体最大程度的发挥；

MR8K3适应行为评估；

MR8K4 有关智力落后/发展性障碍个体转介和安置程序的法律、政策。

技能：

CC8S1收集相关背景信息；

CC8S2实行无偏见的正式和非正式的评估；

CC8S3使用技术来指导评估；

CC8S4发展或调整个别化的评估策略；

CC8S5解释来源于正式或非正式评估的信息；

CC8S6利用评价信息对文化、语言背景各异的特殊学习需求个体做计划、安置决定；

CC8S7使用有效的交流技巧向评估小组成员报告评估结果；

CC8S8评估特殊学习需要个体的教学，监控特殊学习需要个体的计划；

CC8S9发展或调整个别化的评估策略；

CC8S10记录和保留数据；

MR8S1 选择、调整和使用教学评估工具和方法以适应智力落后/发展性障碍个体能力和需要。

标准9 专业和伦理实践

知识：

CC9K1个体文化偏见和文化差异影响其教学；

CC9K2教师成为有特殊学习需求儿童榜样的重要性；

CC9K3个体职业生涯发展；

CC9K4保存当下相关有效研究实践的方法；

MR9K1有关智力落后/发展性障碍领域的组织和出版物。

技能：

CC9S1实践CEC的道德标准和专业标准；

CC9S2保持能力与正直的高标准，在职业生涯中实践合理的判断；

CC9S3以合乎道德准则的行为支持适当服务；

CC9S4在适合的法律和政策下指导职业活动；

CC9S5表明致力于开发最好的教育和有特殊学习需要个体的生命质量的潜力；

CC9S6表现出对个体的文化、语言、宗教、性别、障碍、社会经济地位和性取向的体恤；

CC9S7对个人的有限技能进行训练，并获得必要的支持；

CC9S8有效使用语言、非语言和书面语；

CC9S9执行教学自我评价；

CC9S10获得特殊需求方面的信息；

CC9S11思考他人实践以提高教学并指导职业成长；

CC9S12从事的职业活动有益于特殊学习需求个体、他们的家庭及同伴；

MR9S1 参加智力落后/发展性障碍领域专业组织活动。

标准10 合作

CC10K1协商、合作的模式与策略；

CC10K2在个别化计划中，有特殊学习需要个体、家庭、学校和社区人员的角色；

CC10K3特殊学习需要家庭的担忧及处理这些担忧的策略；

CC10K4文化的积极因素可以有效地提高与特殊学习需要个体、家庭、学校及社区成员之间的沟通和合作；

MR10K1有关智力落后/发展性障碍个体的服务、网络和组织；

CC10S1与有特殊学习需求个体保持相互可信赖的交流；

CC10S2与家长及其他人合作评价有特殊学习需求的个体；

CC10S3保持家庭与专家间互尊互益的关系；

CC10S4帮助有特殊学习需求个体及其家庭成为教育中的积极参与者；

CC10S5与有特殊学习需求个体及其家庭计划、执行合作性会晤；

CC10S6与学习、社区合作使特殊学习需求儿童融入不同的环境；

CC10S7使用集体解决问题技能发展、执行、评价所举行的合作性活动；

CC10S8仿效相关技术，指导他人利用教学方法和调节手段；

CC10S9与校方交流有特殊学习需求个体的特征和需求；

CC10S10和来自不同背景的有特殊学习需求的个体的家庭进行有效的交流；

CC10S11观察、评价、提供反馈给相关教育者；

MR10S1 与小组成员合作计划向成人阶段过渡的转衔，此合作鼓励全社区的参与。

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原文地址：特殊教育学——美国特殊儿童教育委员会教师职业标准作者：梅知

从事视觉障碍学生教育的特殊教育教师应具备的入门知识技能标准

标准1：基础

知识：

CC1K1形成特教实践基础的模型、理论与哲学；

CC1K2与行为管理的计划和执行相关的法律、政策、伦理标准；

CC1K3特教与教育机构组织和运行的关系；

CC1K4与特殊学习需求相关的师生、家长、其他专业人士、学校的权利与责任；

CC1K5对特殊学习需求个体的定义和鉴定事宜，这些个体来自不同文化、语言背景

CC1K6与评估、接案、安置等连续服务相关的事件、保证、决定权；

CC1K7家庭体系及教育过程中家庭成员的角色；

CC1K8多元文化团体的历史观点和贡献；

CC1K9主流文化对学校发展及在学校中学习、工作的个体的影响；

CC1K10存在于学校、家庭间的不同价值观、语言、习俗的潜在影响；

VI1K1联邦政府授权给视障个体提供的特殊设备、材料；

VI1K2个体已有的教育基础；

VI1K3有关视障个体的教育定义、鉴别标准、标签问题、发生率及流行率；

VI1K4与人类视觉系统的结构、功能相关的基本术语；

VI1K5与人类视觉系统疾病相关的基本术语；

VI1K6特殊教育及视障领域中的事宜及趋势；

技能：

CC1S1清晰表达个人特殊教育哲学理念。

标准2：学习者的发展与特性

知识：

CC2K1典型和非典型的人类成长和发展；

CC2K2各类特殊群体的特点的教育含义；

CC2K3有特殊学习需求个体的家庭及所处环境的文化的特点及其影响；

CC2K4支持性发展中家庭体系和家庭成员的角色；

CC2K5有特殊学习需求和无特殊学习需求个体的相似和不同之处；

CC2K6特殊学习需求个体间的相似与不同；

CC2K7不同药物对特殊学习需求个体的影响；

VI2K1人类视觉系统的发展；

VI2K2当视觉系统受损时，第二感官的发展；

VI2K3视障对个体发展的影响；

VI2K4视障对学习与实践的影响；

VI2K5视障的社会心理方面；

VI2K6药物对视觉系统的影响。

标准3：个体学习差异

知识

CC3K1特殊环境会影响个体的生活；

CC3K2学习者的学业和社会能力、态度、兴趣和价值观对教育和职业发展的影响；

CC3K3文化内和文化间的信仰、传统、价值观的多样性及其对有特殊学习需求个体及其家庭、学校间关系的影响；

CC3K4文化视角会影响家庭、学校及与教育相联系的社区的关系；

CC3K5来自不同文化背景的特殊学习需求个体不同的学习方法，并掌握解释这些不同之处的策略；

VI3K1视障对家庭及个体自尊的交互影响；

VI3K2视障个体其他方面的特殊需要对其的影响；

VI3K3教师态度和行为对视障个体行为的影响。

标准4：教学策略

知识：

VI4K1读、写盲文的教学策略；

VI4K2教育低视力个体书写的策略；

VI4K3教育盲人签名的策略；

VI4K4听力教学及补偿听觉技能的教学方面的策略；

VI4K5打字技能的教学策略；

VI4K6教育视障个体技术技能的策略；

VI4K7教育视障个体使用算盘、口算、用触觉感受图片、使用适宜科学仪器的策略；

VI4K8教授视障个体基本概念的策略；

VI4K10教育视障个体组织和学习技能的策略；

VI4K11使学生具备结构化的先验取向的策略、实施动态评估及教学；

VI4K12教育视障个体元认知技能的策略；

VI4K13教育视障个体认识人类性别特征的能力；

VI4K14教授视障个体适宜的运动和娱乐技能；

VI4K15教视障者社交、日常生活、功能性生存技能的策略；

VI4K16教育职业技能、提供职业咨询的策略；

VI4K17提升视障个体自我提倡能力的策略；

VI4K18拥有为视障个体调整教学方法、教材的技术；

VI4K19使视力条件逐渐萎缩的学生准备好实现通向其他可选择技能的积极的转型；

技能：

CC4S1拥有融合各种环境的策略；

CC4S2教个体利用自我评价、问题解决、其他认知策略满足自我所需；

CC4S3依据特殊学习需求个体的性格选择、调整、使用教学策略、教材；

CC4S4利用学习环境使用策略促进个体技能的维持和类化；

CC4S5使用策略增强个体自我意识、自我决策、自控、独立、自尊；

CC4S6使用促进有特殊学习需要个体成功转型的策略

VI4S1教视障个体思考、问题解决及其它认知策略；

VI4S2以盲文、可使用的印刷品或其他版式的形式准备适宜的、调整的材料；

VI4S3抄写、校对、和使用缩小字体及Nemeth Braille符号注释；

VI4S4用盲文写作机、盲文书写器（由点字笔盒点字板组成）、电脑技术制作盲文材料；

VI4S5使视障个体具备从社区获取信息和服务能力。

标准5：学习环境和社会互动

知识：

CC5K1学习环境的需求；

CC5K2针对特殊学习需求个体的基本班级管理理论和策略；

CC5K3有效的教学管理；

CC5K4教师态度、行为对有特殊学习需求个体的行为的影响；

CC5K5在教育及其它环境中，所需要的社会技能；

CC5K6预防和干预危机的策略；

CC5K7在一个多文化的环境中，使个体和谐、有效生活的策略；

CC5K8创建学习环境的方式在于使个体保持并欣赏他们自己的和彼此不同的语言和文化传统；

CC5K9特定的文化行为方式是消极模式化的；

CC5K10不同群体在处理种族主义遗留问题时的策略；

VI5K1和视障个体直接接触的准教师的角色；

VI5K2具有视觉障碍的榜样及榜样重要性；

技能：

CC5S1创设一个安全、合理、积极的、支持性的重视多样性学习环境；

CC5S2在各种情境下认清对个人和社会行为的现实期望；

CC5S3融入各种教育安置环境所需要的支持；

CC5S4设计能够鼓励积极参与个人和小组活动的学习环境；

CC5S5调整学习环境以管理行为；

CC5S6使用从所有参与者那里得到的行为数据和信息，对学习环境进行创设或调整；

CC5S7无论个体有无特殊学习需要，都要与其建立和维持和谐的关系；

CC5S8教育学生学会自我提倡；

CC5S9创建鼓励自我提倡和增强独立性的环境；

CC5S10利用有效多样的行为管理策略；

CC5S11使用与特殊学习需求个体的需要一致的最宽松的行为管理策略；

CC5S12设计和管理日常常规；

CC5S13组织、发展、维持学习环境，支持积极的文化内和文化间的经验；

CC5S14调节学习环境中学生间的文化冲突，以增强文化包容性、集体凝聚力和个人的适应能力；

CC5S15组织、指导、支持教育相关人员、志愿者、指导员的行为；

CC5S16使用普遍适用的预防措施；

VI5S1调整环境提高对视障个体的指导；

VI5S2设计多感官参与的学习环境以鼓励视障个体主动参与小组或个体活动；

VI5S3创设能鼓励视障个体自我提倡和独立的学习环境。

标准6：语言

知识：

CC6K1成长、发展中的文化影响和语言差异；

CC6K2个人文化的特质及语言的使用与其他文化和语言使用的不同之处；

CC6K3不同文化间的行为和交流方式能够导致错误的翻译和理解；

CC6K4增强性、辅助性交流策略；

VI6K1教学时，非语言交流的策略；

技能：

CC6S1利用策略支持和提高特殊学习需求者的社交技能；

CC6S2利用交际策略和资源帮助个体母语不是主流语言的学生理解主要事件；

VI6S1使视障个体能对社会态度和活动作出有建设性的反馈。

标准7：教学计划

知识：

CC7K1理论与研究构成课程发展和教育实践的基础；

CC7K2一般课程、特殊课程的范围和序列；

CC7K3国家、州、地方课程标准；

CC7K4计划和管理教学环境的技术；

CC7K5涉及教导、干预、提供直接服务的准教师的角色和责任；

VI7K1评估、个别化教育计划的发展与安置间的关系影响视觉相关的服务；

VI7K2为视觉障碍个体制定计划；

技能：

CC7S1优先考虑一般课程领域并做确认以适应有特殊学习需求的个体；

CC7S2与小组成员合作、发展、实施全面的、纵向的个别化计划；

CC7S3使个体及家庭加入到设置目标和监控计划进程中；

CC7S4利用实用评估发展干预计划；

CC7S5利用任务分析法；

CC7S6排列、实施及评价个别化学习目标；

CC7S7把情感、社会和生活技能并入到学科课程中；

CC7S8开发、选择教学内容、资源、策略应对文化、语言、性别差异；

CC7S9教育计划中融入并实施教学辅助技术；

CC7S10准备课程计划；

CC7S11准备并组织材料以完成每日教案；

CC7S12充分有效利用教学时间；

CC7S13在持续观察的基础上对教学做反馈性调整；

CC7S14使个体准备好展示自我提高的行为以回应社会态度和社会行为；

VI7S1选择并使用技术完成视障个体教学的目标；

VI7S2基于视障个体的扩充地核心的课程，排列、执行、评价学习目标；

VI7S3获取、组织特殊材料实现视障个体的教学目标。

标准8：评估

知识：

CC8K1评估时用的基本术语；

CC8K2与个体评价相关的法律规定及道德规范；

CC8K3筛查、预测、转介和分类程序；

CC8K4评估工具的使用及其缺陷；

CC8K5国家的、州的（或省的）、地方的评估的调整；

VI8K1对视障个体进行评估时使用的特殊术语；

VI8K2考虑到对视障个体进行评估时的法律政策及伦理；

VI8K3针对视障个体转介和安置办法的特殊政策；

VI8K4对视障个体检测、前测、鉴定方面的特殊程序；

VI8K5针对视障个体的替代性评估技术；

VI8K6解释与运用视障个体评估后所得的分数；

技能：

CC8S1收集相关背景信息；

CC8S2实行无偏见的正式和非正式的评估；

CC8S3使用技术来指导评估；

CC8S4发展或调整个别化的评估策略；

CC8S5解释来源于正式或非正式评估的信息；

CC8S6利用评价信息对文化、语言背景各异的特殊学习需求个体做计划、安置决定；

CC8S7使用有效的交流技巧向评估小组成员报告评估结果；

CC8S8评估特殊学习需要个体的教学，监控特殊学习需要个体的计划；

CC8S9发展或调整个别化的评估策略；

CC8S10记录和保留数据；

VI8S1解释视力报告和其他与视力相关的诊断信息；

VI8S2使用特定障碍评估工具；

VI8S3在评价视障个体时调整和采用的评估程序；

VI8S4为视障个体保留与其残障相关的数据；

VI8S5收集与个体视力相关的背景信息和家史；

VI8S6解释、使用评估数据以用于制定视障个体的教学计划。

标准9：专业和伦理实践

知识：

CC9K1个体文化偏见和文化差异影响其教学；

CC9K2教师成为有特殊学习需求儿童榜样的重要性；

CC9K3个体职业生涯发展；

CC9K4保存当下相关有效研究实践的方法；

VI9K1与视障领域相关的组织和出版物；

技能：

CC9S1实践CEC的道德标准和专业标准；

CC9S2保持能力与正直的高标准，在职业生涯中实践合理的判断；

CC9S3以合乎道德准则的行为支持适当服务；

CC9S4在适合的法律和政策下指导职业活动；

CC9S5表明致力于开发最好的教育和有特殊学习需要个体的生命质量的潜力；

CC9S6表现出对个体的文化、语言、宗教、性别、障碍、社会经济地位和性取向的体恤；

CC9S7对个人的有限技能进行训练，并获得必要的支持；

CC9S8有效使用语言、非语言和书面语；

CC9S9执行教学自我评价；

CC9S10获得特殊需求方面的信息；

CC9S11思考他人实践以提高教学并指导职业成长；

CC9S12从事的职业活动有益于特殊学习需求个体、他们的家庭及同伴；

VI9S2参与视障领域专业组织举行的活动。

标准10：合作

知识：

CC10K1协商、合作的模式与策略；

CC10K2在个别化计划中，有特殊学习需要个体、家庭、学校和社区人员的角色；

CC10K3特殊学习需要家庭的担忧及处理这些担忧的策略；

CC10K4文化的积极因素可以有效地提高与特殊学习需要个体、家庭、学校及社区成员之间的沟通和合作；

VI10K1在制定视障个体合适的转衔时，帮助家庭及其他小组成员的策略；

VI10K2与视障个体相关的服务、网站、出版物、组织；

技能：

CC10S1与有特殊学习需求个体保持相互可信赖的交流，注重资料的保密性；

CC10S2与家长及其他人合作评价有特殊学习需求的个体；

CC10S3保持家庭与专家间互尊互益的关系；

CC10S4帮助有特殊学习需求个体及其家庭成为教育中的积极参与者；

CC10S5与有特殊学习需求个体及其家庭计划、执行合作性会晤；

CC10S6与学校、社区合作使特殊学习需求儿童能融入不同的环境；

CC10S7使用集体解决问题技能发展、执行、评价所举行的合作性活动；

CC10S8仿效相关技术，指导他人利用教学方法和调节手段；

CC10S9与校方交流有特殊学习需求个体的特征和需求；

CC10S10和来自不同背景的有特殊学习需求的个体的家庭进行有效的交流；

CC10S11观察、评价准教师，为他们提供反馈；

VI10S1帮助家庭和小组其他成员理解视障在学习和经验方面的影响；

VI10S2组织、督导与视障个体合作的准教师及指导员的活动。

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原文地址：特殊教育学——美国特殊儿童教育委员会教师职业标准作者：梅知
本章知识扩展部分将介绍美国特殊儿童教育委员会制定的最新教师职业标准。限于篇幅及我国实际，我们只翻译了盲、聋、弱智教育教师的职业知识和技能标准，包括了初级和高级两个水平。

从事聋或重听学生教育的特殊教育教师应具备的入门知识技能标准

标准1:基础

知识：

CC1K1形成特教实践基础的模型、理论与哲学；

CC1K2与行为管理的计划和执行相关的法律、政策、伦理标准；

CC1K3特教与教育机构组织和运行的关系；

CC1K4与特殊学习需要相关的师生、家长、其他专业人士和学校的权力和责任；

CC1K5对特殊学习需求个体的定义和鉴定事宜，这些个体来自不同文化、语言背景；

CC1K6与评估、接案、安置等连续服务相关的事件、保证和决定权；

CC1K7家庭体系及教育过程中家庭成员的角色；

CC1K8多元文化团体的历史观点和贡献；

CC1K9主流文化对学校发展及在学校中学习、工作的个体的影响；

     （另译：主流文化对学习形成、在学校中学习、工作的个体的影响）

CC1K10存在于学校、家庭间的不同价值观、语言、习俗的潜在影响；

DH1K1聋和重听个体的教育定义、鉴别标准、标签问题和发生率；

DH1K2构成聋或重听个体教育实践基础的模型、理论和哲学；

DH1K3失聪的病理学因素导致个体额外的感觉、运动和学习差异；

DH1K4聋和重听个体教育领域中的问题和趋势；

DH1K5聋和重听个体教育领域里的主要贡献者。

技能：

CC1S1清晰表述有关特殊教育的个人哲学理念；

DH1S1把理论、哲学和实践模型应用聋或重听个体的教育中。

标准2：学习者的发展和特点

知识：

CC2K1典型和非典型的人类成长和发展；

CC2K2各类特殊群体的特点的教育含义；

CC2K3有特殊学习需求个体的家庭及所处环境的文化的特点及其影响；

CC2K4支持性发展中家庭体系和家庭成员的角色；

CC2K5有特殊学习需求和无特殊学习需求个体的相似和不同之处；

CC2K6特殊学习需求个体间的相似与不同；

CC2K7不同药物对特殊学习需求个体的影响；

DH2K1聋和重听个体的认知发展；

DH2K2听力损失的时间、鉴定时的年龄和服务的提供影响聋或重听个体发展的

标准3：个体学习差异

知识：

CC3K1特殊环境会影响个体的生活；

CC3K2学习者的学业和社会能力、态度、兴趣和价值观对教育和职业发展的影响；

CC3K3文化内和文化间的信仰、传统、价值观的多样性及其对有特殊学习需求个体及其家庭、学校间关系的影响；

CC3K4文化视角会影响家庭、学校及与教育相联系的社区的关系；

CC3K5来自不同文化背景的特殊学习需求个体不同的学习方法，并掌握解释这些不同之处的策略；

DH3K1教育安置的选择应考虑到文化认同和语言的、学业的和社会情感的发展；

DH3K2听力损失的文化标准可能影响个体；

DH3K3家庭影响聋和重听个体的全面发展；

DH3K4听力损失对学习和经验的影响；

标准4：教学策略

知识：

DH4K1聋和重听个体专用资料的来源；

DH4K2与计划哲学相一致的必要的程序、技术被要求应用于聋和重听的个体；

DH4K3聋和重听个体的教学策略；

技能：

CC4S1拥有融合各种环境的策略；

CC4S2教个体利用自我评价、问题解决、其他认知策略满足自我所需；

CC4S3依据特殊学习需求个体的性格选择、调整、使用教学策略、教材；

CC4S4利用学习环境使用策略促进个体技能的维持和类化；

CC4S5使用策略增强个体自我意识、自我决策、自控、独立、自尊；

CC4S6使用促进有特殊学习需要个体成功转型的策略；

DH4S1：使用熟练的语言来教育聋和重听个体；

DH4S2：提供活动以提高英语和手语的读写能力；

DH4S3：使聋和重听个体准备使用翻译员；

DH4S4：把第一、第二语言教学策略应用于个体的需要中。

标准5：学习环境和社会交往

知识：

CC5K1对学习环境的需求；

CC5K2针对特殊学习需求个体的基本班级管理理论和策略；

CC5K3有效的教学管理；

CC5K4教师态度、行为对有特殊学习需求个体的行为的影响；

CC5K5在教育及其它环境中，所需要的社会技能；

CC5K6预防和干预危机的策略；

CC5K7在一个多文化的环境中，使个体和谐、有效生活的策略；

CC5K8创建学习环境的方式在于使个体保持并欣赏他们自己的和彼此不同的语言和文化传统；

CC5K9特定的文化行为方式是消极模式化的；

CC5K10不同群体在处理种族主义遗留问题时的策略；

DH5K1在聋或重听个体与其同伴之间、聋或重听个体与其榜样之间建立持续互动关系的方法；

DH5K2学习者有机会与聋或重听社群进行互动，这些社群是分属于地方、州和国家等不同行政等级的。

技能：

CC5S1创设一个安全、合理、积极的、支持性的重视多样性学习环境；

CC5S2在各种情境下认清对个人和社会行为的现实期望；

CC5S3融入各种教育安置环境所需要的支持；

CC5S4设计能够鼓励积极参与个人和小组活动的学习环境；

CC5S5调整学习环境以管理行为；

CC5S6使用从所有参与者那里得到的行为数据和信息，对学习环境进行创设或调整；

CC5S7无论个体有无特殊学习需要，都要与其建立和维持和谐的关系；

CC5S8教育学生学会自我提倡；

CC5S9创建鼓励自我提倡和增强独立性的环境；

CC5S10利用有效多样的行为管理策略；

CC5S11使用与特殊学习需求个体的需要一致的最宽松的行为管理策略；

CC5S12设计和管理日常常规；

CC5S13组织、发展、维持学习环境，支持积极的文化内和文化间的经验；

CC5S14调节学习环境中学生间的文化冲突，以增强文化包容性、集体凝聚力和个人的适应能力；

CC5S15组织、指导、支持教育相关人员、志愿者、指导员的行为；

CC5S16使用普遍适用的预防措施；

DH5S1调整教学环境以满足聋或重听个体生理上的、认知上的、文化上的和交际的需要；

DH5S2调整非必要的言语经验以适合聋和重听个体视觉和其它感觉的需要；

DH5S3为聋和重听个体管理辅助、扩音设备；

DH5S4考虑到聋文化因素，选择、调整和实施课堂管理策略；

DH5S5为聋或重听个体设计课堂环境以增大其视觉和听觉学习的可能性。

标准6：语言

知识：

CC6K1成长、发展中的文化影响和语言差异；

CC6K2个人文化的特质及语言的使用与其他文化和语言使用的不同之处；

CC6K3不同文化间的行为和交流方式能够导致错误的翻译和理解；

CC6K4增强性、辅助性交流策略；

DH6K1聋或重听个体最主要的交流特征对提高认识、情感和社会性发展是必需的；

DH6K2早期交流对聋或重听个体发展的影响；

DH6K3在语言和认识发展中感官的作用；

DH6K5聋或重听个体所拥有的或使用的交流模式；

DH6K6聋和重听个体及健听个体语言发展的现行理论；

DH6K7促进聋和重听个体认识和交际发展的策略；

DH6K8激发和使用残余听力的策略；

技能：

CC6S1利用策略支持和提高特殊学习需求者的社交技能；

CC6S2利用交际策略和资源帮助个体母语不是主流语言的学生理解主要事件；

DH6S1收集、分析有声与无声语言交流的样例；

DH6S2促进独立交流；

DH6S3促进聋或重听个体与主要养育者之间的交流。

标准7：教学计划

知识：

CC7K1理论与研究构成课程发展和教育实践的基础；

CC7K2一般课程、特殊课程的范围和序列；

CC7K3国家、州、地方课程标准；

CC7K4计划和管理教学环境的技术；

CC7K5涉及教导、干预、提供直接服务的准教师的角色和责任；

DH7K1为聋或重听个体制定包括职业的与转衔的计划；

技能：

CC7S1优先考虑一般课程领域并做确认以适应有特殊学习需求的个体；

CC7S2与小组成员合作、发展、实施全面的、纵向的个别化计划；

CC7S3使个体及家庭加入到设置目标和监控计划进程中；

CC7S4利用实用评估发展干预计划；

CC7S5利用任务分析法；

CC7S6排列、实施及评价个别化学习目标；

CC7S7把情感、社会和生活技能并入到学科课程中；

CC7S8开发、选择教学内容、资源、策略应对文化、语言、性别差异；

CC7S9教育计划中融入并实施教学辅助技术；

CC7S10准备课程计划；

CC7S11准备并组织材料以完成每日教案；

CC7S12充分有效利用教学时间；

CC7S13在持续观察的基础上对教学做反馈性调整；

CC7S14使个体准备好展示自我提高的行为以回应社会态度和社会行为；

DH7S1选择、设计和使用用于教育聋或重听个体的必备的技术、材料和资源；

DH7S2与教育哲学相一致的说话技能并入学业领域中；

DH7S3计划和实施针对聋或重听个体、多重障碍及特殊需要个体的教育；

标准8：评估

知识：

CC8K1评估时用的基本术语；

CC8K2与个体评价相关的法律规定及道德规范；

CC8K3筛查、预测、转介和分类程序；

CC8K4评估工具的使用及其缺陷；

CC8K5国家的、州的（或省的）、地方的评估的调整；

DH8K1在评估聋或重听个体时所使用的特殊术语；

DH8K2聋或重听个体的评估、接案、安置和计划的特别程序；

DH8K3有关聋或重听个体的转介和安置程序的特别政策；

技能：

CC8S1收集相关背景信息；

CC8S2实行无偏见的正式和非正式的评估；

CC8S3使用技术来指导评估；

CC8S4发展或调整个别化的评估策略；

CC8S5解释来源于正式或非正式评估的信息；

CC8S6利用评价信息对文化、语言背景各异的特殊学习需求个体做计划、安置决定；

CC8S7使用有效的交流技巧向评估小组成员报告评估结果；

CC8S8评估特殊学习需要个体的教学，监控特殊学习需要个体的计划；

CC8S9发展或调整个别化的评估策略；

CC8S10记录和保留数据；

DH8S1操作评估工具时，要使用聋或重听个体自然的、本体的、偏爱的语言；

DH8S2使用特定障碍的评估设备；

标准9：职业和道德实践

知识：

CC9K1个体文化偏见和文化差异影响其教学；

CC9K2教师成为有特殊学习需求儿童榜样的重要性；

CC9K3个体职业生涯发展；

CC9K4保存当下相关有效研究实践的方法；

DH9K1教师和支持人员在聋或重听个体教育实践中的角色和责任；

DH9K2在沟通模式下，获取哲学和技能知识的职业发展；

DH9K3聋或重听个体教育领域相关的组织和出版物；

技能：

CC9S1实践CEC的道德标准和专业标准；

CC9S2保持能力与正直的高标准，在职业生涯中实践合理的判断；

CC9S3以合乎道德准则的行为支持适当服务；

CC9S4在适合的法律和政策下指导职业活动；

CC9S5表明致力于开发最好的教育和有特殊学习需要个体的生命质量的潜力；

CC9S6表现出对个体的文化、语言、宗教、性别、障碍、社会经济地位和性取向的体恤；

CC9S7对个人的有限技能进行训练，并获得必要的支持；

CC9S8有效使用语言、非语言和书面语；

CC9S9执行教学自我评价；

CC9S10获得特殊需求方面的信息；

CC9S11思考他人实践以提高教学并指导职业成长；

CC9S12从事的职业活动有益于特殊学习需求个体、他们的家庭及同伴；

DH9S1以成人的方式与各种聋或重听个体互动；

DH9S2在听力缺陷领域中，参与职业组织活动；

标准10：合作

知识：

CC10K1协商、合作的模式与策略；

CC10K2在个别化计划中，有特殊学习需要个体、家庭、学校和社区人员的角色；

CC10K3特殊学习需要家庭的担忧及处理这些担忧的策略；

CC10K4文化的积极因素可以有效地提高与特殊学习需要个体、家庭、学校及社区成员之间的沟通和合作；

DH10K1：沟通在家庭关系发展上的影响；

DH10K2：聋或重听个体的服务、网站和组织；

技能：

CC10S1与有特殊学习需求个体保持相互可信赖的交流，注重资料的保密性；

CC10S2与家长及其他人合作评价有特殊学习需求的个体；

CC10S3保持家庭与专家间互尊互益的关系；

CC10S4帮助有特殊学习需求个体及其家庭成为教育中的积极参与者；

CC10S5与有特殊学习需求个体及其家庭计划、执行合作性会晤；

CC10S6与学校、社区合作使特殊学习需求个体能融入不同的环境；

CC10S7使用集体解决问题技能发展、执行、评价所举行的合作性活动；

CC10S8仿效相关技术，指导他人利用教学方法和调节手段；

CC10S9与校方交流有特殊学习需求个体的特征和需求；

CC10S10和来自不同背景的有特殊学习需求的个体的家庭进行有效的交流；

CC10S11观察、评价准教师，为他们提供反馈；

DH10S1：协调支持人员以满足聋或重听个体及主要扶养人的不同沟通需要；

DH10S2：为家庭提供知识、技能和支持，以帮助其做有关沟通模式(哲学)与终身教育选择方面的决定；

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原文地址：特殊教育学——世界特殊教育发展的特点与趋势作者：梅知

    一、特殊教育观念的变化
    特殊教育起源于欧洲，盛行在美洲，与18世纪高涨的社会生产力和人道主义精神有密切关系。由于欧洲的人道主义带有浓厚的宗教色彩，所以最早创办特殊学校的多是一些富有同情心的牧师、医生和教师。但是，二十世纪80年代以来，一些经济发达国家特殊教育的迅速发展主要是受人本主义和教育民主化思想的影响。

    二、特殊教育范围的扩大
    世界各国的特殊教育都是从发展盲、聋、哑教育起步，然后逐渐发展到弱智教育和其他特殊儿童的教育。

    三、政府的直接干预和特殊教育立法
    许多国家特殊教育的兴起都是发自于民间，但政府的干预和宏观调控对促进特殊教育的发展起到了重要作用。
    政府的直接干预和宏观调控主要表现在一系列教育法规、特殊教育法案的制定与不断修订。

    四、特殊教育的一体化
    80年代以来，世界特殊教育明显地向三个一体化的方向发展。一是特殊教育与普通教育的一体化；二是学校教育、家庭教育与社会教育的一体化；三是医疗康复、教育训练与社会就业的一体化。

    （一）特殊教育与普通教育的一体化
    特殊教育与普通教育的一体化，或特殊教育的普通化思想最早是在60年代起源于北欧的斯堪的纳维亚半岛。到70年代以后，在美国和加拿大得到广泛的传播。其基本的含义主张让每一个特殊儿童，尤其是身心障碍儿童尽可能回归到主流社会生活、学习和工作。
    特殊教育与普通教育一体化的思想经历了“反标签化运动”，“残疾人权利运动”，“回归主流运动”三个发展阶段，目前，已成为许多国家特殊教育立法的主导思想之一和发展特殊教育的指导思想。

    1.反标签化运动
    有些教育界人士认为，只要给某一儿童贴上“特殊儿童”的标签，他就可能产生自卑感或优越感。产生自卑感的儿童觉得自己是低人一等的没有价值的人，是家庭、学校和社会的包袱；产生优越感的儿童则认为自己得天独厚，有超人的天赋和智力，觉得高人一等。为了避免给儿童带来“标签意识”，曾在北美掀起过一场反标签化运动。

    2.残疾人的权利运动
    20世纪90年代末，在北美和欧洲成立了一些残疾人自己的组织。这些组织号召残疾人团结起来，为争取自身的正当权益而奋斗。他们要求社会给以适当的医疗保健与服务，要求享受独立的生活权、平等的教育权和适当的工作权。同时，也提出了发展残疾人文化的问题。

    3.回归主流运动
    回归主流是与特殊教育普通化相呼应的一种教育思想。所谓回归主流就是尽量将残疾儿童放回到普通学校、普通班接受教育，使他们更好地适应正常的生活。目前“回归主流”已成为教育界人所共识的概念。

    到目前为止，回归主流是世界特殊教育发展的主流和方向。但各国由于基础文明的水平不同，实行情况也不一样，尤其是涉及一些很具体的教育、教学问题时，如影响上课纪律、教学质量、增加办学经费等一系列具体的现实问题时，看法也不一致。如何正确理解和实行特殊教育与普通教育的一体化，还需要进一步地探讨。
    全纳性教育是在“回归主流”基础上的又一更高层次的特殊教育新概念，从“特殊教育”，到“全纳性教育”，特殊教育的对象也在不断地发生着变化。

    （二）学校教育、家庭教育与社会教育的一体化
    特殊教育是一个涉及学校、家庭和社会的系统工程。学校教育、家庭教育和社会教育的一体化是80年代以来世界特殊教育发展的特点之一。它充分地体现出特殊教育中的早期教育原则和协同教育原则

    （三）医疗养护、教育训练、劳动就业的一体化
    把医疗养护、教育训练、劳动就业三者密切地结合起来，保持残疾儿童的身心健康，使他们掌握一定的知识，具备从事某一适合他们身心特点的职业能力，成为一个残而不废的能为社会作出一定贡献的公民。

    五、科学技术的发展给残疾人提供的帮助
    现代科学的发展给特殊教育领域带来了很大的变化。自然科学，特别是医学解剖学和技术科学的发展，帮助我们对特殊儿童的残疾和生理缺陷有了科学的理解。科学技术的发展给残疾人的生活、学习和缺陷补偿提供了帮助。

    六、国际合作日益加强
    国际社会的参与首先是通过协商建立某种公约，发表共同宣言。
    其次，就是在联合国科教文组织的协助下，对发展中国家提供一定的援助，帮助这些国家建立特殊教育机构，培训专业人员，开展一些跨文化、跨地区的合作研究。

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李红岩美国教育考察：小学特殊教育新体会

2010-02-02

今天我来到了当地的另一所小学，也就是我的home stay两个男孩的学校，直到我到了学校我才知道，Home stay女主人Christina是我的向导，因为她的孩子都在这里上学，她也曾是家长委员会的一员 ，为学校筹集资金，为家长服务，所以非常了解学校。美国人无论做什么都做了精心的安排，从为我安排的参观表上，我可以非常清楚的知道几点几分我会干什么，由谁陪伴。 >>点击查看连载 　　一、小学生电视台 　　我们首先来到学生的广播室，他们正在忙碌着，有准备稿件的，有准备录音的，还有准备录像的，有一个在练习跳舞，教师在一旁做指导工作。我们走到一间教室来通过电视观看他们的表现。首先我的到来被作为新闻播出，他们交代了我从哪里来，在中国的什么地方，是一位中学教师，又简单的介绍了我的学校，这是home stay的男孩早就写好的采访稿件。和中学一样，接下来是天气预报，不同于中学的是他们今天介绍的是名人莫扎特。简单的介绍了莫扎特的音乐风格，然后就是莫扎特的音乐欣赏。接下来是简单的才艺展示。在节目结束的时候，和所有正式的电视节目一样，主持人、录音师、摄影师、制片人、导演的名字出现在电视上。从电视上我们看到孩子的表现有些稚嫩，很多环节衔接不是很好，但这又有什么关系呢？有机会锻炼是最重要的。 　　二、特殊教育在小学 　　特殊，特殊，个性，个性，这是我来美国后听到的最多的词汇。今天又重新领略了特殊教育。我看到好多智力和体能有问题的学生，每一个有问题的孩子身边都有一个甚至两个老师陪在他们的身边。印象最深的是两个老师在帮一个智力低下的孩子做运动，老师是那么耐心，当孩子有稍微一点进步时都会得到老师热情的鼓励。Christina告诉我她很愿意自己的孩子和有残疾的孩子在一起，这样可以让他们知道自己是多么幸运拥有健康的身体，从小知道如何帮助别人，拥有爱心。我看到墙上贴着还多孩子的照片，主题是“Book Star”。我以为谁读的书多，谁就可以把相片贴在哪里，原来是表扬那些捐书给学校的孩子。他们从小就培养孩子的爱心，他们以帮助过别人而骄傲。我们也在做同样的事情，但是很多时候有点变味。还有的家长因为班里有个特殊的学生会提出调班，唯恐会影响自己的孩子学习。就更谈不上让自己的孩子和残疾孩子同桌了，我尤其不能忍受班里的孩子嘲笑那些弱智或身体有残疾的孩子。我说，谁也无法保证自己的一生平平安安，谁也无法保证将来自己的亲属或后代是否健康是否有残疾，所以善待每一个人。体现一个人的修养的最好表现，就是看他如何对到弱者。下午，Christina委婉地告诉我，她很愿意我把美国教育介绍给中国，但是最好不要把那个弱智孩子的相片传到网上，他们必须尊重那个孩子，这在美国也是一件很严肃的事情，那就是不要把孩子不美好的一面展示给大家，我欣然同意。 　　大家都享受同样的教育，不代表优秀的学生没有发展的机会。当特别聪明的学生完成出色地他们该做的事情时，他们有机会去参加乐队，打篮球、手动制作等等。我去参观了学校的乐队，孩子们用什么乐器的也有，那么小的孩子像模像样的坐在那里演奏真是棒极了。 　　今天学校给我安排教二、三、四年分别挑出的最杰出的学生汉语或回答他们的问题，我上了三节课，并没有感觉累，一是因为班里只有十几个孩子，而是因为教学是我的长项，我的快乐，我已经好长时间没有享受到这种快乐了。我教他们简单的汉语：你好，谢谢，再见，对不起，不客气，还有数字。孩子们送我自己画的画，有个女孩送给了我一副画着猫的画，我装作不知道是什么，让她教我英语，我和在座的老师笑了又笑，非常开心。对于四年级的学生，我用地球仪或地图给他们看我是怎样来到美国的，讲了中美的区别，当然是用他们问，我回答的方式。他们不停的问呀问呀，有那么多的好奇。他们确实是些非常聪明的学生，学得很快，理解得很好。学校的老师为我的教学照相录像，我快要成明星了。 　　三、会说话的墙壁 　　当你走进美国的学校，发现墙壁上到处是孩子的作品，温馨的提示语，满满的，花里胡哨，谈不上任何艺术性，更谈不上美观，但是感觉很温馨。他们没有豪言壮语，一切教育都在潜移默化中。 　　在图书馆里你会看到这样的提示语（我自己的翻译，也许不对。不掌握双语的人也许体会不到翻译东西并不是一个简单的事情，很多时候心里明白，却不知如何表达。）： 　　Attitude is the mind’s paintbrush, it can color any situation. 　　（态度就像人类思维的画笔，它可以改变任何情景。） 　　What is popular is not always right; What is right is not always popular. 　　（普普通通并不总是正确，正确的是不要总是普普通通。） 　　Ask not what your country can do for you… ask what you can do for your country. 　　（不要问国家为你做了什么，问问自己为国家做了什么） 　　Doing what you know is right even when it is hard. 　　（即使很难。也要做你认为正确的事情） 　　Upholding your values, regardless of what others think of you. 　　（坚持自己的价值观，不要去管别人怎么想。） 　　Making contributions that improve yourself, your community of the world. 　　（奉献可以使得你自己，你的社会更加美好。） 　　我再次走进美术课，别的已经重复很多，这是我在美术教室看到的一些提示语： 　　Questions that help us a meaningful discussion about a work of art. 　　（问题可以使得艺术讨论更加有意义） 　　Describe（描述）: 　　What did the artist use to create the work? What is the work of? What kind lines, shapes, colors and other elements do you see? What kind categories could this art fall into? Portrait, still life, landscape, abstract… 　　（你认为画家使用什么来创作此画的？这幅画是关于什么内容的？你看到了什么线条、图形、颜色和其他包含的元素？这幅画应该属于那种创作风格？肖像，生活，风景还是抽象的东西？） 　　Interpret（领会）: 　　What is the artist trying to tell us? What do you think it means? How do you know? Can any connections be made between the artist’s life/time period and what you see in the work? 　　（画家到底想告诉我们什么？你认为作品是什么含义？你是怎么知道的？在画家的生活时代和你在画中看到的有没有衔接？） 　　Judge（评价）: 　　What could the artist do to better communicate his /her idea? Is the art work successful/good art? Would you choose this artwork in a museum? Why? Why not? 　　（你认为画家应该怎么做才可以使得他的作品更好一些？这幅艺术作品是成功的吗？你会把它选进博物馆吗？为什么？如果不的话，又是为什么？） 　　在要求学生创作是的步骤： 　　1. STOP, LOOK and LISTEN when sign(voices or lights)given. 　　（当有要求的时候，停下来，仔细观察，聆听。） 　　2. FOLLOW DIRECTIONS the first time they are given. 　　（要按照老师的要求去做。） 　　3. RESPECT SELF， other students, teachers, art materials and the art room. 　　（要尊重自己、老师，要细心呵护室内材料及教室。） 　　4. DO YOUR PERSONAL BEST by using your time wisely  and not comparing your artwork with others. 　　（要通过合理智慧的运用时间，做自己最好的，不要把自己的作品和其他人对比。） 　　在美术教室里还有这样的要求： 　　我需要在美术教室里知道的事情：永远不要贬低其他同你刚学的作品；不要使用所有颜色；跟生活一样，一幅画如果有对比、动画、或者特殊视觉会更有趣；如果你的作品没有完成也不要灰心丧气，因为这件事会发生在所有艺术家的身上；要用开放的眼光看待不同的作品；某些意料之外的视觉有一天会成为你的灵感；当你画画的时候，无所谓对错，一定要持有自己的观点，这会使得你独一无二；在作画时，调节一下自己，放松会产生新的主意：要用心去创作，别人看到你的作品时也会感觉到。 　　原文链接：http://lihongyan1004.blog.edu.cn/2010/491324.html

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常规学校中的特殊教育

作者：何敏 廖鞅 　　

时间飞逝，眨眼一个月过去了。我们参观了Appoquinimink School District 学区六所小学。感受到学区的有特殊教育很有特色。特殊教育针对少数或特别学生，他们在不同方面有着特殊需求。我们来和大家分享其中四种特殊教育吧!    残障儿童教育。在我们国家，有着专门针对残障儿童的学校，比如聋哑学校。在美国小学，身体或智力存在障碍的儿童和正常儿童上同样的学校。不过他们有特殊的班级。有专门的教师负责上课，还有其它老师负责一对一，或一对几的专门照料。他们也学习一些较为简单的知识，有时候他们还会由老师陪伴，到正常班级和其他孩子一起上课。他们使用可能比正常孩子更优越的教学设备。在sliver lake 学校，我看到残障班级的孩子使用Ipad认识事物。 残疾儿童的特殊课堂     Inclusion class。 这是一种混合班级。由多数正常孩子和少数通过测试证明学习较为困难的孩子组成。每个年级大概有一个这样的班级。这种班级配备两位老师。一位老师负责班级正常的授课，另一位老师则负责关注那些学习困难的同学，给他们及时的辅导。当学生进行分组学习时，可能有更多的老师加入进来分组辅导。                                           Inclusion class     RTI (Response to Intervention) 这是一个非常好的课程设置，目前主要针对阅读课程。每个学校大约每周四节RTI课。在这节课堂里，分层安排各个层次的学生，不同层次的学生被安排接收不同内容的教育。他们每年有三次全州的测试，通过测试给学生不同的评定，学生被分为四个等级。全年级最好的学生（Accelerated Learners）约占百分之四到五，在这节课他们集合起接受Advanced（高级的）教育。第二层次的学生（Tier 1）他们约占百分之五十，他们是正常的学生，留在教室里阅读或做练习。第三个层次的学生（Tier 2）是学习有点困难的人，约占百分之三十，他们由自己班级的老师进行阅读辅导。第四个层次的学生（Tier 3）他们是学习有较大障碍的孩子，需要大量额外帮助。他们会大概3到8个人一组，由其他老师单独进行阅读指导。当漫步在教学楼，你会看到走廊上，角落里，到处是一个老师带领几个孩子看书，拼字什么的。这些都是（Tier 4）的学生在上RTI课。 RTI课堂     ESL（English as second language） 英语作为第二语言的课堂。这种课针对的是来美国不久，或者父母是外国人，需要额外辅导英语的孩子。这种课堂不单纯是英语语言知识的教育，因为有些孩子来美国已经一两年，英语说得很好，它还肩负着文化的灌输，弥补孩子们的文化差异。 ESL课堂     Appoquinimink学区希望通过分层的，个体的教育来使每个孩子平均发展。教育很细致，关注到每个个体。他们在这方面投入了大量人力，物力，财力，效果怎样呢？拭目以待。

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美国早期特殊教育立法与实践新进展

来源:data.06abc.com  作者:hiby 发布时间:2012-3-7

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【摘要】美国政府颁布的《障碍者教育法案（2004）》是当前与美国早期特殊教育关系最密切的法案，对美国早期特殊教育的发展产生了重大影响。该法案的最新修订文本中增加了可以获得早期特殊教育服务的障碍类型，对早期特殊教育教师提出了更高的资质要求，进一步强调了家长的权利和义务，也对早期特殊教育服务两个阶段间的衔接作出了新的规定。美国早期特殊教育立法注重科学性和发展性，注重提高教师专业素质，强调多学科协作和家长参与，这些经验值得我们借鉴。   　　【关键词】早期特殊教育；障碍者教育法案；不让一个孩子掉队；美国   　　0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。   　　目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法——《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。   　　通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。   　　一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化   　　1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育   　　《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋—盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕  　　   　　2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育   　　《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。   　　3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育   　　家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。   　　IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕   　　4.过渡和衔接：从C部分到B部分   　　一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。       二、评论与分析   　　1.立法趋势：法律的科学性和发展性   　　美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。   　　美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。   　　2.面临的挑战   　　第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。   　　第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕   　　第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。   　　第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。   　　三、对我国早期特殊教育的启示   　　我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕   　　我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。   　　第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。   　　第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。   　　第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。   　　第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。（作者：苏雪云）

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美国全纳教育的发展、实施策略及问题

中国教育先锋网　 2006-11-03　 佟月华     北京师范大学       摘  要：美国全纳教育经历了30年的发展，从最初的一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果和标志之一。回顾美国全纳教育的兴起与发展、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。     关键词：全纳教育；特殊教育；普通教育；基础教育；美国     全纳教育的理想目标是通过为有障碍和无障碍的学生建立学习型社区，使所有学生可以在适龄的普通教育场所接受相同的教育。经过近30年的努力，美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动，1999—2000学年，美国已有95.9％的障碍学生在普通教育情境中接受教育。今天，大多数美国公众和教育工作者都接受了这样一种教育评价标准：一所学校应该能在同一教育场所提供同时满足所有学生（有障碍和无障碍学生）需要的教育服务。回顾美国全纳教育的发展历程、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。     1.美国全纳教育的兴起与发展     从20世纪70年代开始，在全纳教育理念的指导下，美国全纳教育改革运动经历了三个阶段：回归主流教育，普通教育主动性运动和全纳教育。     1.1  第一阶段：回归主流教育     1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》(PL94—142)，要求学校为所有障碍学生提供适当的教育并规定了学生接受特殊教育的标准、提供教育服务的种类、注意事项等。PL94—142还规定，学校必须按照法律条例实施特殊教育才能得到联邦政府的相关教育拨款。PL94—142的各项规定为回归主流教育(Mainstreaming)的发展奠定了基础。1977年，PL94—142在美国学校首次实施，标志着回归主流教育的开始。回归主流教育一词是当时描述特殊教育学生与其他学生共同接受教育的专用术语，其含意是最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育，与正常儿童一起学习和生活。回归主流教育的基本做法是，特殊学生与正常学生共同参加普通教育教学计划中的非学术性学科的学习，如艺术、体育和音乐，在普通班级与其他正常学生共同进行的学习只占其全部学习时间的一小部分，而主要学科的学习仍然在独立分离的特殊教育班级中进行。     1.2  第二阶段：普通教育主动性运动     普通教育主动性运动(The Regular Education Initiative)始于20世纪80年代中期。普通教育主动性运动关注的核心问题是教育学生的方式、特殊教育的结构和组织形式、特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革。此外，特殊教育改革必须得到普通教育者的支持和参与，特殊教育改革必须与普通教育改革相结合。普通教育主动性运动的理论假设是：(1)特殊学生与其他学生间的相似之处多于差异之处，所以特殊的分离教学是不必要的；(2)优秀的教师有能力对所有学生施教；(3)所有学生都能够获得优质的教育，这与传统的特殊教育分类无关；(4)普通教育课堂能够无隔离地接纳所有学生；(5)隔离教育本质上是歧视性的和不公平的。普通教育主动性运动的目的是将普通教育和特殊教育融合起来，创建一个一元化的教育体系。     1.3  第三阶段：全纳教育     全纳教育(Inclusion)始于20世纪80年代末。全纳教育代表所有学生的利益，提倡教师要为差异而教。学校教育价值取向的核心是保护所有学生的利益，充分照顾学生的个体差异，使所有学生都能较好地完成学习任务。全纳教育涉及到整个学校教育体系的改革，是对特殊教育本质的再认识和对教育体系的一次再建构。其核心思想是：(1)推行就近入学的方针，允许特殊学生进入附近学校学习。学校要在其社区范围内为所有学生敞开校门，以体现教育平等和公平。(2)特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间，需要时学生可以在资源教室或者其它环境中接受特殊教学和辅导。(3)教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服务，将特殊的教学方法和资源融入到普通教育课堂中，包括教学方法的调整、课程的修改和额外资源的加入。全纳教育呼唤普通教育和特殊教育齐心协力共同对学校进行再建构，改变特殊教育与普通教育的二元体系，建立特殊教育与普通教育的一元体系，探索普通教育和特殊教育合作教学的途径，使学校能够更好地适应和接纳学生的差异。     全纳教育的深化发展使美国基础教育在教育观念和教育模式上发生了重大变化，推动了美国特殊教育与普通教育的融合进程。全纳教育已经超出特殊教育的范畴，对普通教育提出全面改革的要求，成为基础教育的重要改革课题。     2.美国全纳教育的实施策略     2.1  健全的政策法律保障体系     美国《能力障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)明确规定，有能力障碍的学生应该与其他学生一样在普通教育课堂中接受教育，同时获得辅助性的帮助和服务。只有当学生因为能力障碍的性质和严重程度无法在普通教育中获得令人满意的教育效果时，才考虑特殊教育、分离学校或者其他将学生从普通教育环境中分离出来的教育安置。IDEA还规定特殊教育应遵循六个原则：无排斥原则、无歧视评估原则、适当教育原则、最少限制环境原则、合法诉讼程序原则、家长和学生参与原则。其中有三个原则即无排斥原则、适当教育原则、最少限制环境原则与全纳教育密切相关。无排斥原则指学校应保证能力障碍学生(students with disabilities)与其他学生一样享有同等的受教育权利，禁止将能力障碍学生排斥于公立教育之外。适当教育原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有3—21岁的能力障碍个体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。最少限制环境原则又叫全纳原则，要求学校尽可能将有特殊需要的学生与其他学生合班进行教育。在这里，“最少限制环境”是指普通教育教室。只有当学校为学生提供的各种辅助性手段和服务不能满足学生需求时，才能实行一定程度上的分离教育并且尽量这种将分离降低到最小的程度。     2.2  完整的教育对象识别体系     美国全纳教育的对象是所有具有特殊需要的学生，具体可分为三个年龄段：0—3岁的个体、3—5岁的个体和6—21岁的个体。2000—2001学年，0—2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为23万人。3—5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为60万人。美国教育部将这些儿童分为12类并统计出每类儿童的比例，依次为：言语损伤，55.2％;发展迟缓，24.9％;智力落后，4.3％;特定学习障碍，3.3％;孤独症，2.6％;其它健康损伤，2.2％;多种能力障碍，2.1％;情绪紊乱，1.4％;听觉损伤，1.4％;外形损伤，1.8％;视觉损伤0.6％;创伤性脑损伤，0.1％。在这个年龄段，言语损伤和发展迟缓是两个最大的接受特殊教育的群体。从年龄上看，6—21岁个体是美国接受特殊教育的最大人群，2000—2001学年这个年龄段接受特殊教育的人数共有577万人。美国教育部将这些学生分为12类并统计出每类学生的比例，依次是：特定学习障碍，50％;言语损伤，18.9％;智力落后，10.6％;情绪紊乱，8.2％;多种能力障碍，2.1％;听觉损伤，1.2％;外形损伤，1.3％;其它健康损伤，5.1％;视觉损伤，0.4％;孤独症，1.4％;创伤性脑损伤，0.3％;发展迟缓，0.5％。在这个年龄段，学习障碍和言语损伤是两个最大的接受特殊教育的群体，其中学习障碍占美国接受特殊教育学生总人数的一半。     2.3  层次化的教育安置体系     美国全纳教育的实施是通过瀑布式的教育安置体系进行的。美国根据学生能力障碍的程度为有特殊需要的学生设计了一个由六个层次构成的瀑布式的教育安置体系：普通班级、资源教室、分离班级(separate class)、分离学校(separate school)、看护机构、居留在家／医院六种。普通班级，特殊学生在教学日的大部分时间就读于普通教室，低于21％的时间在普通班级以外接受特殊教育和相关服务。资源教室，特殊学生21％—60％的时间在普通教室以外接受特殊教育和相关服务。分离班级，特殊学生60％以上的时间在普通班级之外接受特殊教育和相关服务。分离学校，特殊学生50％以上的时间在专门的公立或者私立日间学校接受特殊教育和相关服务。看护机构，特殊学生50％以上的时间在公立或者私立看护机构接受特殊教育和相关服务。居留在家／医院，在医院或者家庭接受特殊教育。1999—2000学年，美国6—21岁能力障碍个体在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为：普通班级47.32％，资源教室28.32％，分离班级20.27％，分离学校2.9％，看护机构0.69％，居家／医院0.48％。总体上，95.9％的有特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和相关服务。     2.4  全方位的教育服务体系     为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学生设计个别教育计划，详细制定课程内容、教学的长期和短期目标，规定学生接受特殊教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容，指导教师的教育和教学活动。此外，学校还提供其他相关的特殊教育服务，包括心理咨询和干预、早期鉴定、家庭咨询和训练、社会工作服务、医疗护理服务、康复训练、职业治疗和健康服务、交通和其他生活设施服务、辅助性技术和服务等。学校根据学生的具体需要，有选择有组织地配备相关的服务和服务人员。这些服务并非都由学生所在的学校提供，而是由学校、校外教育机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务。如果学校执行IDEA的六个原则，联邦政府则提供资金帮助学校和家庭支付特殊儿童的教育与服务费用。     2.5  高水平的师资队伍     研究表明，教学经验、资质、自我效能、教师专业化和课堂实践是影响特殊教育教师质量的因素。教学经验包括教学年限和从事特殊教育教学的年限。资质包括资格证书的等级、资格证书的数量和最高学历，其中资格证书的等级最为重要。自我效能包括教师对其工作技能的认知、教师对其工作表现的评价和教师的工作信念。教师专业化包括教师定期阅读专业期刊的数量、加入专业学会的数量、每月同事向其咨询的次数。课堂实践包括特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率和教师指导个别化阅读教学的程度。2000年，美国特殊教育教师平均教学年限为14.3年，其中从事特殊教育教学的年限为12.3年。普通教育教师的平均教学年限为15.5年。92％的特殊教育教师具有其教学领域的完备的职业证书，而95％的普通教育教师具有完备的职业证书。59％的特殊教育教师具有硕士学位，而49％的普通教育教师具有硕士学位。特殊教育教师表现出较高自我效能水平，96％教师认为自己有能力胜任教师工作，62％认为自己工作表现很好，20％认为自己的工作表现非常出色。特殊教育教师定期阅读一本专业杂志和定期参加一个专业学会的学术活动。60％的特殊教育教师定期阅读专业学术期刊，69％的特殊教育教师加入相关的专业学会或者组织，这些比例均低于普通教育教师的专业活动。在每月同事向其咨询的次数方面，特殊教育教师为16.7次，普通教师为13.7次。特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率达到中等程度。93％的特殊教育教师在普通学校工作，特殊教育教师80％的时间在非特殊教育情景中工作，他们运用自身的专业知识通过与普通教育教师开展合作教学、调整教学内容和方法以及促进学生间的互动等方式为在全纳教育中有特殊需要的学生提供支持。     2.6  小班化的教学组织形式     研究表明，教师认为班级人数过多是影响全纳教育发展的主要障碍，现有的班级人数使教师无法满足所有学生尤其是特殊学生的需要。如果将能力障碍学生包含在普通教育班级中，应该将班级规模缩小到20人以内。美国从1999年开始实施的“缩小班级规模计划”在教学组织形式上回应了这种要求。1999年，美国联邦教育部颁布了联邦政府重点教育投资项目《缩小班额计划》，以政府拨款的形式对缩小班级规模给予财政上和政策上的支持，并在全国大规模推行。《缩小班额计划》的目的在于使每个孩子都得到教师的关注；使学生为今后的学习打下牢固的基础；使学生在三年级结束时，可以独立阅读。该计划预期以1999年开始的7年间提供124亿美元帮助各学区聘用10万名教师。并且将低年级班级平均人数在全国范围内从每班23人减至18人。缩小班级规模有助于提高学生学习成绩，激发学生学习的积极性，加强师生关系，促进学生兴趣和良好情绪的发展。更重要的是，缩小班级规模还能减轻教师班级管理压力，教师可分配更多时间辅导每个学生，能更好地针对每个学生的特点和需要开展教学。教学组织形式的变化为全纳教育的进一步发展提供了条件。     2.7  创新性的合作教学模式     美国全纳教育创立的普通教育教师和特殊教育教师的合作教学(co—teaching)模式是全纳教育成功的关键因素。合作教学的基本思路是，两个或者更多的教育者共同承担教学任务，为一组有差异的学生设计和提供教学并对教学进行评价，通过减少分离教学和增加更有效的个别教学为有特殊需要的学生服务。合作教学由四个要素构成：(1)合作教学包括两个或者更多的教育者，其中一个是普通教育教师，另一个是特殊教育教师或者某个相关服务的专家如言语治疗师。普通教育教师擅长组织和调整教学进度和课程，特殊教育教师擅长识别个别学生的特殊学习需要并满足这些需要。(2)合作教学中的教师都在教学中发挥积极作用。(3)合作教学中的教学对象是一组学生，包括有障碍的学生。这些学生的教育需要可以通过合作教学的形式在普通教育课堂中得到满足。(4)合作教学是在一个课堂或者一个空间内完成的，但不排除在需要的时候将学生分离出来进行教学。合作教学意味着教师在教学过程中的所有环节（如备课、上课和考试评估）共同协作。合作教学有五种形式：(1)一教一辅。在教学中以一个教师为主要的施教者，另一个教师在需要时帮助学生学习。(2)分组教学。教师将教学内容分为两个或者更多的部分，将学生分为两个小组，教师分别在两个小组讲授不同的教学内容，然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比，便于个别化教学。(3)并行教学。教师共同备课，将学生分为两组同时讲授同样的内容。这种形式也能够降低生师比，适用于练习课和活动课。(4)选择教学。将3—8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组，由一个教师负责指导，另一个教师负责大多数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学生，避免贴标签的现象。(5)团队教学。教师共同对全体学生施教，两人或轮流组织教学活动，或一人讲解一人演示，或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。教师可以根据学生特点和需要、个人喜好、课程要求和教室状况选择合作教学形式。     2.8  服务实践的教育理论研究     美国的全纳教育研究工作者十分强调联系实际开展理论研究，他们从全纳教育对特殊需要学生和普通学生的学业发展和社会性发展产生影响的角度对全纳教育的效能进行了系统的研究。研究结果为全纳教育的有序推进提供了理论依据。首先，全纳教育对特殊需要学生的学业发展和社会性发展产生显著和具体的影响。全纳教育能够促进特殊需要学生的学业进步，具体反映在标准化测验成绩的提高、个别教育计划目标的实现和掌握、学习成绩、完成任务行为、学习动机、完成作业率及对学校和学习的态度等方面。在社会性发展方面，全纳教育使得特殊需要学生在交往频率、获得社会支持和与同伴建立长久的友谊关系、同伴接受性、对学校的态度、自我概念和自我效能等方面得到一定改善。但是这些交往本质上是帮助性的且随学年的升高而降低。其次，从教学时间的分配、教学秩序、学生学业成就测验和考试成绩等指标看，全纳教育对普通学生的学业发展并没有产生消极影响。在社会性发展方面，普通学生对全纳教育的认识更为深入和积极，他们相信全纳教育增强了他们对个体差异的理解、接受和宽容，对他人的需要更加关注和敏感，有更多的机会与特殊需要学生建立友谊，提高他们在自身生活中应对障碍的能力。     3.美国全纳教育面临的主要问题     3.1  如何把握全纳教育与现有的特殊教育体系的关系     全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：全纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。如果全纳教育是唯一的教育安置，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。但是已有的改革经验和理论研究表明，尽管对轻度障碍学生实行的全纳教育取得了很好的成效，但是这并不能说明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面同样也取得了较好的效果。研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式（资源教室）在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。事实上，全纳教育的介入程度与学生的发展不一定存在正相关关系。在一项比较不同教育安置影响学习障碍小学生阅读进步的研究中，研究者将学习障碍学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、分离课堂三种教育环境中接受教育。在普教课堂中，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中提供教学及其相关服务，学习障碍学生所有的学习活动都在普通教室完成，不再到资源教室接受帮助；在普教和特教结合课堂，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中向学习障碍学生提供教学服务，特殊教育教师在资源教室同时提供辅助教学；在分离教室中，学习障碍学生离开普通教育教室专门由特殊教育教师负责教学，特殊教育教师与学生的普通教育教师之间没有正式的协作关系。经过一个学年的学习，在普教和特教结合课堂中接受教学的学生在阅读方面的进步显著大于普教课堂和分离课堂。这个结果提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。因此，在实际的教育活动中，教育者对教育内容和形式作何种选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了学生最大利益这个根本原则。     3.2  如何理解最少限制环境     在过去的30年中，随着人们对最少限制环境理解的拓展以及学校教育能力的增强，越来越多的障碍学生得以在普通教育环境中接受教育。当IDEA于1975年首次颁布时，学校对最少限制环境的理解是，他们应该对轻度能力障碍学生进行融合教育。20世纪80年代，学校认为他们应该对有中度障碍的学生进行融合教育，到了20世纪90年代，学校对最少限制环境的理解则是全纳教育，即将普通教育视为所有学习者教育安置的第一选择的原则和实践。这种认识的转变以及教育政策、法律和管理机制相应的调整使得障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例大幅度上升。1985年只有25％的障碍学生80％以上的教学日在普通教育课堂接受教育，而1999年这个比例上升到47.4％。     但是在另一方面，人们对最少限制环境理解并不一致，尤其是在不同地区和学校，人们对全纳教育的认识还存在一些差距，这使得全纳教育在不同州和学校的发展很不平衡。首先，能力障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例在各州之间存在差异。以6—21岁的能力障碍个体80％以上的教学日在普通教育课堂中接受教育的比例为例，弗蒙特州的比例最高，占82％;夏威夷州的比例最低，只有18％。其次，全纳教育的性质存在差异。有些学校的全纳教育仅限于障碍学生的社会性发展和非主要学科课程的学习，而有些学校则通过调整教学内容、教学过程和教学评估的方式保证学生在普通教育课堂完成主要学科的学习活动。因此，虽然经历了30年的时间，人们对全纳教育的一些基本理念的认识还远未达到完全一致的程度，这可能成为制约全纳教育发展的重要因素。     全纳教育改革运动在美国取得的成功可归因为全纳教育的思想符合美国社会所倡导和被普遍接受的尊重人权、受教育权利平等、充分保障残疾人权益等基本价值观念，无论教育管理者、教师还是学生家长都一致性地接受并赞赏全纳教育的理念；国家和地方政府在教育政策和法律上的支持为推行全纳教育提供了必要的外部环境；完善的学校管理机制和充足的教学资源则为推行全纳教育提供了必要的内部条件。近年来，全纳教育的思想和教育模式开始引入国内并被部分学校借鉴。研究美国全纳教育的发展过程和基本特征对于我国普通教育改革具有十分重要的意义：全纳教育提出的“为全体儿童，尤其是障碍儿童提供‘最少限制环境’的教育服务”同样应该成为中国普通教育改革的目标。相比而言，中国的普通教育改革距离这个目标还有相当大的差距。教育改革应从教育理念更新、教育政策与法律构建、学校管理与师资培养等各方面同步推进，逐步构建适应中国国情的、满足全体儿童教育需要的全纳教育服务体系。     《中国特殊教育》2006年第8期

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美国走笔（十四）：特别的爱给特别的你 孟宪滨 2010年5月29日


在康州教育部培训的时候，格丹先生说，人人生而平等，不管你是否残疾、智障还是行为障碍。在教育的平台上，所有的孩子都有受教育的机会，并要接受最好的教育，美国在这方面投资巨大。当时的印象比较深刻，但投资到底如何“巨大”，我却没有感性而具体的认识。这认识从HAS（Hebron Avenue School）开始渐渐丰满而厚实起来。
在HAS的考察是从与中国学生的见面开始的。
校长Linda女士对我们的来访做了精心的安排，把我们在校的活动安排得满满当当，精确到每一个环节的每一分钟，我不得不佩服美国人的认真与严谨。HAS与泰安岱岳区粥店小学是姊妹学校，Linda女士也访问过中国，美丽的泰山给她留下了深刻的印象。说起泰山，她急切地把从中国带来的礼物展示给我们看，不管语言不通，交流隔膜；但我们都明白情感是相通的，并能感受到她的那份激动与兴奋。
这所学校大概有十个中国学生，年龄不一，汉语水平参差不齐。有的是在当地出生的，有的是很小就到美国的，有的是混血儿，一个个脸上都洋溢出灿烂的笑容，蹩脚的汉语表达不能阻挡固有的根脉相连，我们有的是一家人的亲切和温馨。也许这些小孩无法理解我们的心情，但希望他们能够在接受异国优秀文化与文明的同时，还能时时记起他的背后还有一个中国在！
下午的听课快要结束的时候，Linda校长领我们到了一年级教室，学生们正在跟着老师读单词。一张小桌旁，一位体型稍胖的女老师正拉着一个小女孩的手指在一本书上来回游动，小女孩不停地、大声地、自信地读着，其节奏、语速、抑扬与班里其他同学的声音是同步的、一致的。她的脸上没有丝毫的尴尬、窘迫与胆怯，仔细听来，她的声音甚至超过其他学生的声音；但从她的眼神里我读出了另外一种东西，直觉告诉我，这位小女孩是位盲童，校长的答案证实了我的猜测。征得校长同意，我拍下了这位小女孩的照片。神情端正、认真、执著，充满阳光，有着天使般的镇定和从容。
我用“好易通”问Linda校长：“这位老师是不是就教这一位学生？”她说“是的！”
我的眼睛湿润了，来自这位小女孩的自信，来自美国教育对人的真正尊重，或许这正是教育的真谛，一切理论都是枯燥的。
到了另一间教师，我们又看到一位智障儿童，在一位慈善女教师的引导下，甜甜地微笑着，像是学习后心领神会的喜悦。我没有拍这位小孩的正面，我不想闪光灯影响了孩子的情绪和心境，就让他成为我心底最美丽也最值得我回味的图画吧……
我们的特殊儿童都跑哪里去了？有篇文章叫《中国的残疾人到哪里去了？》中国有多少残疾人？8296万人，残疾人占全国总人口的比例为6.34% 。咱们看不见他们，我们不在商场超市，也不在剧院和茶馆。他们在哪里？在家里。好一点的在培智学校、聋哑学校、特殊教育学校。为什么不出来？他们的心没有和这个社会相容，这个社会也没有接纳他们。我们做这种划分的时候，就已经把人分出了三六九等，在中国，人不是生而平等的，众生不平等！他们中间的很多人没有学习工作的机会，只能年复一年地呆在家中，靠每天泡在网上来打发时光。而这还是经济条件尚可的残疾人才能拥有的生活，更多的残疾人则只能在温饱钱上挣扎。走到大街上，无障碍设施几乎看不到，即使有也基本上形同虚设：盲道不是被自行车、杂物占用，就是被小汽车辗轧得破碎不堪。各种建筑大多数没有可供轮椅上下的坡道，高高的台阶让人望而却步。公共卫生间的蹲厕边上也没有多少装扶手的，偶尔有一两处残疾人专用的抽水马桶，不是当成清洁工存放工具的仓库就是大门紧锁，总之无法正常使用。这样的环境，让残疾人如何独自行动，当然很多时候只能依靠健全人的帮助了，这样势必给人造成一种负担累赘的感觉，健全人对残疾人敬而远之就是必然的了。
而这里，除了肤色，看不出一点人与人的不同。美国的特殊教育有较为完整的体系，对各类缺陷儿童分别设有适合他们情况的教育机构或服务设施。特殊学校主要为那些盲、聋、智力落后等缺陷儿童提供特殊教育服务，这类学校自成体系，从幼儿园直到大学或研究生院都有。对于有其他缺陷的儿童，美国目前主张让他们回到常规教育渠道，实行“全纳教育”，尽量使他们与正常儿童有较多的接触机会，以便更好地适应社会生活。根据美国教育部的统计，全国有缺陷的特殊儿童约有93%是在公立学校接受教育，而其中有2/3以上的特殊儿童大部分时间是在一般学校的普通班与正常学生一起学习，而部分时间到“资源教育”接受特殊教育；有1/4的特殊儿童是在一般学校的自足式特殊班上课；只有6%的特殊儿童是被安置在特殊学校；另外约有1%的特殊儿童是被安置在家中或医院接受特殊教育。
残疾孩子被放到普通学校里上学。这样的好处是什么？残疾孩子从小和正常人一起，认为自己是社会的一部分，心理很正常。正常的孩子知道群体中有一部分孩子有残疾，也很正常，于是从小就融入社会了。我国有八千万人受到压抑，他们从小就没有被这个社会接纳。以此类推，我们国家还有多少下岗工人、失地农民、城市贫民，有多少艾滋病患者，多少吸毒的、社会流浪者……他们都背负着沉重的心灵包袱，都缺乏心灵的自由。如果追根溯源的话，那教育有着最为本源的责任；这话可能说的大了点、重了点，但是难辞其咎。
在唐真老师（我在美国的接待家庭。台湾人，在美国教授汉语）的课堂里，来自韩国的、英国的、伊朗的、加拿大的、波兰的、美国的……齐聚一室，相乐融融；这在中国恐怕是不可想像的。同在蓝天下，应该接受着同等的教育；特别是特殊儿童，他们应该得到更多的金色阳光。美国人给我们上了很好的一课。
放学后，在学校门口，我们又看到了校车。（车辆是美国人的腿，动不动就要开车。学监卡尔的家离办公地点不到1000米，但他从不走一步，出门就上车；而且，美国车的样式很少有重复的，个性化的追求表现在生活的每一个侧面。令人称奇的是它的校车，老爷车车型、全国统一颜色，是这个多样化追求国度里难得见到的一致，这已经成为早晚街道上一道独特的风景线。而且，黄色的校车已经取代红色的校舍，成了美国12年制义务教育的象征。）这辆校车车身有明显的轮椅标志，我明白这是专门为残疾人设计的。车门口有一个专门的升降装置，等到轮椅停稳后，这个装置就会升到进入车内的高度，方便轮椅出入。而且，车内还有专门的固定轮椅的设备，确保人的安全。一辆辆承载在美国未来的校车，折射出这个民族对教育的高度关注，不只是口号，不只是工作的常规布置，不只有一招无一招的检查，而是实实在在、真真正正以学生为中心，全心全意为学生服务，并且有严格的法律保护。什么是以人为本、什么是人性化的设计、什么一切为了学生，这个普通的校车让我们的教育口号变得是那么苍白无力，让我们天天挂在嘴上的豪言壮语变得是那么的矫揉造作。
从纽约机场起飞的时候已经是当地时间1月20日凌晨0:45分，再过几小时，在美国国会大厦的露天阳台上（前几天，我们刚刚从那里经过），在冒着零下七度瑟瑟寒风蜂拥而至的一百多万民众眼前，一位肯尼亚黑人的儿子奥巴马，手按着林肯一百四十年前用过的那本《圣经》宣誓成为美利坚总统。他在就职演讲中提到了那些“在天之灵”的注视，这注视的目光里，让人想到的是解放黑奴的林肯以及为黑人权利而献身的马丁·路德·金。马丁·路德·金说过：“人本身就是目的，因为人是上帝的儿女。人不是为了国家而创造，正相反，国家是应该为人服务的。”“一个伟大的国家必然是充满爱心的国家，一个不关心弱势群体的人不可能成为伟人，而一个不关心贫困人群的国家也不可能成为伟大的国家。我们相信，人是依照上帝的样子而造，有着无限的精神价值，并且继承了自尊和自我价值的宝贵遗产。”
我们有自己的国情，人多、底子薄，教育经费相对不足，无法实现美国式的特殊教育。对于我而言，关注这个问题并不是倡议我们的特殊教育也要这样去做，能做的也许只是呼吁。但是，萦绕我心间的只是想借此表达一下我们这些天天沉浸在学校里的教育工作者应该学会如何善待我们的学生，特别是有特殊问题、特殊情况、特殊需求……的学生：
你发现过这些孩子的特长和优点吗？你知道这些孩子的心灵深处到底需要什么吗？你和这些孩子有过心平气和的交谈吗？你和这些孩子的父母有过真正的交流吗？你的课堂上关注过他们的存在、哪怕有一丝会心的微笑吗？你激发过这些孩子学习的信心、点燃起美好的梦想吗……
我不想提升太多的理念，只想说，只要我们的教育能够关注细节，理解差异，尊重个性，善待“特殊”，把特别的爱给特别的“你”，把应该做的事做好、做扎实、做细致，尊重规律，尊重科学，尊重人，就一定能把教育这件事做好。