中国阅读教学的十年审视

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中国阅读教学的十年审视（《教育学术月刊》2011年第8期)

摘   要：语文新课程改革至今已经十年。语文课程标准虽然对阅读教学提出了诸多新的理念，但实际教学的效率、效果、效益并不理想。阅读教学有效性缺失之成因，源于教学取向、教学范式、教学主体、教学内容、教学策略等诸多层面。 　　关键词：新课程改革；阅读教学；有效性缺失；检讨 　　基金项目：本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题“中国语文教育史研究”（课题批准号：DAA080079）系列成果之一；江苏省教育科学“十一五”规划课题：“‘新课改’下语文学科‘有效教学’缺失之表现、成因及其对策研究” （项目号：D/2009/01/154）阶段性成果之一。 　　作者简介：屠锦红，男，江苏宿迁学院教育系讲师，硕士，江苏省高校“青蓝工程”优秀青年骨干教师，从事语文课程与教学论研究（江苏宿迁   223800）。 　　阅读教学一直是语文教学的重头戏。提升阅读教学的有效性，一直是语文教育研究的核心课题。自2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，迄今为止，语文新课程改革已经十年。语文新课程标准赋予了阅读教学诸多新的理念，但“新”的理念并不一定能提升阅读教学的效率、效果、效益。实践表明，近十年我国阅读教学的现状不容乐观。钟启泉先生指出，“教育问题、课程问题是一个整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意的批评和理性的响应。”[1]回顾十年语文新课程改革，阅读教学在诸多层面存有问题。面对问题，进行“善意的批评和理性的响应”，透析问题的成因，无疑是我们寻求解决阅读教学有效性缺失之对策的重要基点。 　　一、阅读教学取向的偏差 　　阅读教学取向涉及的是阅读教学的价值问题，它反映人们对阅读教学功能的选择与认定。新课程改革以来，人文性在语文教学中受到了高度的张扬。有论者指出：“在阅读目标方面，我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向。”[2]实践教学中，许多语文教师不管什么样的文本，在阅读教学目标设置上总要挖空心思弄出些情感、态度、价值观的目标，在教学取向上也常常刻意地把情感、态度、价值观的目标的实现作为阅读教学的主要追求。而在各种观摩课、评优课中，评课者也常常把这些情感、态度、价值观的目标的体现作为优质阅读课的基本规范乃至核心标准。 　　当代教育哲学崇尚以人为本，一切着眼于人的全面发展，因而当代世界各国教育改革的一个共同趋向，就是呼唤人文精神的回归。在这样的大背景下，语文学科通过阅读教学来培养学生的人文精神应该说是无可厚非的。诚然，各个学科教育要在大方向上与教育的总体价值取向保持一致，但问题是，具体的学科教育一定有其自身的矛盾特殊性，正是这种矛盾特殊性使得同在一个教育大系统中的此学科与彼学科区别开来。语文学科的阅读教学主要以文质兼美的选文为主要教学对象与载体，这些文质兼美的选文确实蕴含着丰富的情感、态度、价值观等人文性教育因子。但这些内容构不成阅读教学的“质的规定性”，因为情感、态度、价值观从某种意义上讲它们都是“超学科”的，即不是哪一门学科所独有的。在基础教育所有的学科教学中，都存有情感、态度、价值观的教育，它们是公共的教学元素，只是有的学科多些，有的学科少些；有的学科显性些，有的学科隐性些。我们必须认清，构成阅读教学“质的规定性”的是教学生学会阅读，即培养学生阅读的能力与素养。具体表现为，培养学生正确、有效地解读各种语体（白话文与文言文）、文体（实用文章与文学作品）的能力与素养，这是阅读教学区别于其他学科教学、区别于语文学科其他教学形态的根本所在。一味或过多地徜徉于文本“情意”的阐释、钟情于“人文”世界的建构，将偏离阅读教学的基本取向，将从根本上导致阅读教学有效性的缺失。 　　二、阅读教学范式的失误 　　“范式”是科学哲学家托马斯·库恩在其《科学革命的结构》一书中提出的，它是一定时期指导科学研究的某种理论构架与概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理念与出发点。语文教学范式，可以界定为语文教师对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。[3]对于阅读教学而言，义务教育语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[4]普通高中语文课程标准也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。”[5]这里，“对话”成了阅读教学的核心概念，对话理论成了支撑阅读教学的基本理论。可见，在新课程的语境中，对话教学，构成了阅读教学的基本范式。 　　这种植根于后现代课程论、教学观的对话教学范式，对语文阅读教学确实起到了一定程度的积极作用，这种作用主要表现在它对传统阅读教学“以三中心”（以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心）的“传话”式教学的反拨。然而，新课程的对话教学理念在实际的语文教学实践中，却失误多多。许多语文教师借着“对话”的名义，无论处置什么样的教学内容总要寻思着让生生、师生之间来个对话，而不管这种“对话”是否具有目标性意义与教育性价值。各种“假对话”、“非教学性对话”也因此层出不穷。譬如：掩盖真实意图的对话、游离主题的对话、不具实质的对话、独白式对话、自说自话、互不碰撞的对话等等。[6]而更为糟糕的是，为了追求课堂上所谓的气氛活跃，许多语文教师几乎把“对话”作为阅读教学的唯一范式。须知任何事物都不可能成为绝对真理，“对话”亦是如此。建构阅读教学的对话范式，不能因此就解构其他一切教学方式。对话教学范式不是万能！视对话教学为阅读教学唯一的正宗方式，事实上本身就消弭了对话教学的有效性。总之，盲目地、机械地、形式化地动用对话教学已构成当下阅读教学有效性的一大障碍，因为它不仅屏蔽了其他有效教学方式的空间，而且异化了对话教学本身，使得对话教学成为一种新的霸权力量。 　　三、阅读教学主体的迷失 　　新一轮基础教育课程改革立足人的主体性发展和全面发展的基本理念，把确定学生的主体地位作为教学改革的重心。据此，语文课程标准提出了“学生是学习语文的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”，并且“积极提倡自主、合作、探究的学习方式”。对于阅读教学而言，则强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。[7]公允地讲，上述的理念本身并没有错，但是理念一旦被“理解”，则有可能出现偏差。不幸的是，“偏差”已经发生。在一线的语文教学实践中，我们已经发现过激的“儿童中心主义”正在上演。譬如，现今有许多语文教师认为只有新课程标准倡导的三种学习方式才是正确的、有效的，于是不管面对什么样的教学情境，一定要想方设法安排学生自主学习、合作学习、探究学习，结果不仅没能真正有效培养起学生的上述诸种能力，而常常连基本的教学任务都未能完成。再如，为了迎合新课程倡导的“个性化阅读”、“创造性阅读”，许多语文教师在阅读教学中尽量少讲乃至不讲，而让学生尽情解读，结果阅读教学中为个性而个性、为创造而创造的案例比比皆是。上述情况表面上看是在发挥学生的学习主体性，但实质上是“放逐”了语文教师教的职责，“放纵”了学生学的地位，结果语文教师不像语文教师，学习语文的学生也不像学生，从而导致阅读教学主体的双向迷失。 　　自20世纪90年代以来，建构主义学习理论影响愈来愈大。它强调学习者的自主性、主动性，把学习看做是学习者主动建构意义的过程。从学习的整体过程来看，这无疑是正确的。但具体到实际的教育情境中，问题往往要复杂得多；换言之，学生的主体性须具体问题具体分析。在以不同的学习机制而展开的教学活动中，学习者的主体性在表现形式上不尽相同。在有意义的接受性学习中，学生的主体性主要表现为能动的接受者的角色；在发现性学习中，学生的主体性则主要表现为能动的探究者的角色。可见，不同的学习机制会使得学习主体性的表现形式也不一样。我们必须明白，在接受性学习中，未必就没有“主体性”；而在发现性学习中，如果缺乏教师创设良好的问题情境和适时的介入，“主体性”也未必能很好地发挥出来。忽视这一点，主体性教学原则将极易演变为荒诞的形而上学。值得注意的是，即使是倡导“儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，所谓以“儿童为中心”并不是无条件地服从学生，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。[8]对于阅读教学而言，语文教师过分地“抬高”学生，“压低”自己，无疑将人为地导致有效教学的缺失。 　　四、阅读教学内容的混乱 　　阅读教学内容的混乱表现在两头，一头是语文教师在阅读教学内容的设计方面，一头是学生对阅读教学文本的解读方面。在阅读教学设计中，阅读教学内容的设计是个核心问题，因为“教学什么”将直接决定着“怎么教学”。具体而言，对于阅读教学而言，对“教学什么”的设计具体表现为语文教师对语文教材中的选文其核心教学价值的择定。新课程改革以来，由于语文教师自以为是的对语文教学内容一贯的理解，再加上对语文课程性质之“人文性”不恰当的解读，实践教学中充斥着诸多似是而非乃至啼笑皆非的语文教学内容。譬如：学习《米洛的维纳斯》，主要对断臂的维纳斯进行艺术欣赏；学习《统筹方法》，主要学习什么是统筹方法；学习《致橡树》，让学生讨论什么是真正的爱情；学习《最后一课》，让学生讨论我们应该如何爱国；学习《祝福》，让学生破案：谁是杀害祥林嫂的凶手；学习《背影》，让学生去找父亲有哪些做得不对的地方……[9]这样的阅读教学，如此的教学内容，显然已经背离了语文姓“语”这一质的规定性。 　　当下接受美学对语文阅读教学的影响颇大。被誉为“阅读领域的哥白尼式的变革”的接受美学把读者引进文本解读中来，确立了以读者为中心的阅读理论。由于读者自身的文化背景、知识修养、个性特征、人生经历等的差异，阅读同一个文学作品产生多元解读显得十分自然。这应该是接受美学的一个十分令人信服的要义。正是在这一意义上，语文新课程标准提出“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“尊重学生个人的见解”，“鼓励学生批判质疑”，提倡“多角度、有创意的阅读”等。[10]但是，在具体的课堂教学实践中，学生的“多元解读”愈来愈变样、变味。譬如，上《愚公移山》一课，学生多元解读、批判质疑的结果是——有学生说：“愚公真是太笨了，为什么不搬家？搬家多方便快捷。”有学生说：“愚公不仅愚笨，而且没有公德，他在破坏生态环境，应该加以谴责！”有学生说：“愚公太残忍、太霸道了，让子子孙孙重复这件枯燥的事情，完全不顾他们的幸福。”……有论者就曾十分尖锐地指出当今学生解读文本存有四大弊病：不入文而曲解、不知人而妄谈、不论世而谬说、不察己而乱议。[11]更令人担忧的是，面对如此的多元解读，我们语文教师还常常十分“理解”，予以鼓励支持。当下这种不顾及文本自身的特定义域以及作者潜在的价值取向而随心所欲地进行多元解读的现象正在泛滥，在这样的解读境况中，要实现有效阅读教学谈何容易。 　　五、阅读教学策略的失当 　　20世纪后半叶，我国语文阅读教学重理性轻感性、重分析轻综合的倾向一直很明显，主要表现在用肢解文本、讲解句段的方式去追寻文本的中心思想、写作特色。由于教学策略的偏颇，教学质量严重受损。新课程改革以来，为了纠正长期以来流行的理性化阅读教学策略的偏误，新课程标准推出了一大批新的阅读教学策略，譬如：“感受”、“体验”、“感悟”、“熏陶”、“感染”、“整体感知”等等。这些“感性”的策略显然是对既往阅读教学过于“理性”的一种反拨。但是，在目前的阅读教学实践中，却出现了矫枉过正的态势。在许多语文教师的眼里，似乎不论什么样的文本教学，都要让学生去整体感知，去体验感悟。譬如，对于一些十分直白、简朴的说明文也要让学生体验感悟；对于一些非常理性、思辨的议论文，同样要让学生体验感悟；对于一些颇为深邃、厚重的文学经典，仍然要让学生体验感悟。上述三种情况，第一种情况，说明文浅白质朴，显然无需体验感悟；第二种情况，议论文论理浓烈，显然需要理性分析；第三种情况，如果注意适度倒也无可厚非，但如若一味让学生揣摩、体会而教师过于隐遁其后，学生很可能无法凭借自己的人生经历、思想情感而品味出文本的内蕴，这不仅无谓地增加了语文学习的难度，而且还可能人为地制造文本解读的玄乎神秘。总之，不是所有类型的文本都适宜用体验感悟的教学策略。不顾及文本的体类特征，一味地崇尚感性的教学策略，会直接影响阅读教学的效果、效益。 　　而更为令人担忧的是，在体验感悟的“迷信”下，许多语文教师已经开始有意无意地回避训练的教学策略。我们认为，对训练的漠视，无论如何是阅读教学严重的策略失当！我们反对以往的题海战术式的机械训练、不分主次的重复训练，但我们必须强调与维护“基本训练”与“科学训练”的合法地位。理由很简单，作为阅读教学基本取向的阅读能力的培养，离开训练是不可能有效达成的——训练是培养能力的必经之路，这是心理学的一条基本定理。譬如以文学作品的鉴赏能力为例，文学作品的鉴赏能力是学生在充分阅读文本的基础上，借助文本的背景知识、内容知识，运用文学作品的鉴赏规则，对文学作品作出适当鉴别、评价和欣赏的能力。培养这种能力仅靠学生自己习得式的体验感悟，显然是不行的。一方面语文教师要相机传授适宜的阅读鉴赏的知识；但教师传授了阅读鉴赏的知识，学生未必就会鉴赏了，“知”了未必就“会”了。另一方面语文教师还需提供各种情境让学生去利用学得的知识进行操练，即利用规则进行各种变式练习，经过一定量的阅读鉴赏实践，当鉴赏规则变得自动化时，鉴赏的能力方能真正形成。上述可见，离开实际情境中的各种训练，学生鉴赏文学作品的能力是无法有效达成的。总之，所有在阅读教学中弃置适度、适量的科学训练的策略选择，都是违背学生阅读能力养成的心理学规律与教育学规律的，必将导致有效教学的落空。 　　参考文献 　　[1]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005，（12）：20. 　　[2]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002：56. 　　[3]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2004：363，394. 　　[4][7]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001. 　　[5][10]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003. 　　[6]倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006：261. 　　[8]王海燕，陈国安.论多元解读的“陷阱” ——对文学作品多元解读的几点反思[J].中学语文教学，2007，（4）：17. 　　[9]屠锦红.语文学科“有效教学”缺失的基本表征及评判标准[J].教学月刊·中学版，2010，（7）：4. 　　[11] 甘其勋.个性化阅读要教学相长[J].中学语文教学，2007，（11）：7. 　　责任编辑：武   杰

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西方阅读教学模式及其发展述评 (《科研》07年第6期)

西方阅读教学模式及其发展述评 ○王晓平  胡  娇 　　摘要：行为主义、认知科学和社会建构主义三种观点在教育心理学的百年发展历程中顺次占据统治地位，它们成为每个时代研究者进行研究的出发点。受这三种观点的影响，阅读教学模式发生了三次嬗变。文章评述了受这三种观点影响的阅读观及阅读教学模式，并指出未来阅读教学模式的发展趋势。 　　关键词：阅读教学模式；行为主义；认知科学；社会建构主义    　　   1910年，美国Journal of Educational Psychology的创刊被认为是西方阅读教学领域的一次重大突破，自此关于阅读教学的研究不断涌现。教育心理学家在阅读能力构成、阅读测验、阅读教学方法、阅读文本等多方面做了大量的研究，旨在探究提高学生阅读能力的途径，这些研究直接影响了中小学课堂的阅读教学模式的发展变化。在过去的一百年中，关于阅读教学的研究主要受到行为主义、认知科学和社会建构主义三种观点的影响，中小学课堂的阅读教学模式也受到这三种观点的影响而随之发生变化。鉴于此，本文以阅读研究的三种观点为出发点，分别阐述以行为主义、认知科学和社会建构主义为理论基础的阅读教学模式，以管窥阅读教学模式的百年发展。 　　　 一、以行为主义为基础的阅读教学模式 （一）行为主义的阅读观 20世纪初到20世纪50年代末，行为主义在长达50年的时间里居于心理学研究的统治地位。这一时期教育心理学家对于阅读的研究无疑也是在行为主义的取向下展开的。桑代克的联结主义、华生的条件学习以及斯金纳的操作性条件学习代表了不同时期行为主义的学习观，尽管这些学习观在某些方面有所区别，但他们之间的一个共同之处就是都强调可观察的行为。行为主义的这一观点限定了教育心理学家对于阅读的研究范围。这一时期的研究者将阅读的研究限制在可观察和可测量的行为方面。由于发音、记忆和词汇都能得到很好的定义和测量，都能进行精密的观察和良好的控制，因此发音、文本信息的记忆和词汇的发展成了这一时期研究者的主要关注点。这一时期被广泛接受的阅读定义是：阅读是各种习惯的非常简单的复合，如果阅读者知道每个单词和词组，则唤起声音和意义，而一系列的单词和词组则被转换成整体的思想。这种将阅读视之为“读单词”的简单的阅读观过分简化了阅读的过程，倾向于对文本进行机械的解释，而将阅读过程中关键的理解过程忽略了。 　　　（二）行为主义的阅读教学模式：阅读基本技能的分析与练习 行为主义强调一切行为都可按照一定的程序进行塑造，行为主义者的这种信念在教育中表现为致力于找出说明良好教学的一般原则，而这些一般原则能够用来为所有儿童提供有效的教学。这种普遍性的信念意味着阅读教育者要去寻找最好的手段，这些手段能够在实践中说明这些普遍性原则的合理性。一旦找到这种最好的方法，就可以将这种方法传达给所有的教师。行为主义者在阅读教学中的最优化的教学模式就是进行基本技能的分析与练习。在20世纪20和30年代，心理学家桑代克把学习看作是条件反射的联系，这种思想导致了对人类技能和行为的心理学研究，出现了分技能的分析。到了20世纪50年代，受斯金纳的影响，教育心理学更注重行为和任务分析，目前在学校中流行的阅读课程就是建立在20世纪初期和中期行为主义理论和目标分类学之上的。 行为主义认为人类的每项技能都能分解为一系列子技能，在有关阅读教学的研究上，行为主义的教育心理学家相信可以通过精密的分析将阅读技能分解为一系列子技能，子技能又可以继续分解为它的下位子技能；子技能累加在一起便自然构成了阅读能力，将这些子技能一个个教给学生后就能提高阅读能力。这种传授技能与子技能的课程关注容易确定和测量的阅读的基本技能，主要训练学生的语音能力、解码能力、词汇发展。而在传授这些基本技能的时候，又要按照音素、字母、字母群、单音节单词、多音节单词、低词频单词、高词频单词的顺序从简单到复杂逐步学习。此类课程尽管也确定了理解技能，但对此缺乏具体化和数量化。 在传授这些分解的基本技能的教学方式上，行为主义者强调通过大量练习的方式进行强化。阅读能力是由一系列技能组成的，每一项技能都是高度定型的自动化的行为，经过反复操练就可以掌握。因此行为主义者认为学生在学校中学习不好就是因为缺乏某种技能，教学目标就是要增强这些技能。在课堂教学中，学生需要不断地重复操练，一遍遍地读音、读单词、朗读篇章，直到没有错误为止。做练习题是行为主义者所推崇的阅读教学的另一种主要方式，无所不在的练习册练习活动就是行为主义理论在教学中的体现。练习题按照教学内容由简单技能到复合技能进行安排，学生通过做大量的习题强化这些技能。 　　　　　二、以认知科学为基础的阅读教学模式 　　　（一）认知科学的阅读观 认知科学将关注点从可观察的行为转向不可观察的心理过程，认知科学研究视角的转变反映在阅读研究上则是20世纪60年代末以来教育心理学家开始广泛关注阅读过程中潜在的认知过程和元认知过程。关于阅读过程的认知和元认知的研究形成了阅读理解的认知观：认知科学将意义作为阅读过程的核心概念，强调阅读过程就是意义建构的过程。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。阅读的过程即是读者与文本交互作用的过程，文本具有意义，读者的任务是利用所有可利用的策略去建构意义。读者并不仅仅是被动地机械地感知信息，相反，读者要积极地利用他们的背景知识、文章结构知识以及单词关系的知识去确定文本的意义。因此，读者的两个重要特征，即进行阅读时具有的知识与用来促进和维持理解的策略成为认知科学的阅读观的两个重要因素。以认知科学为理论基础的阅读教学则将关注点由阅读基本技能的训练转向学生已有背景知识的激活和阅读理解策略的教学。 　　　（二）认知科学的阅读教学模式：关注理解策略的阅读教学模式 如果将激活学生已有的背景知识也看作是一种阅读策略，那么认知科学取向的阅读观反映在阅读教学中便是阅读理解策略教学模式。阅读理解策略教学模式在教学内容上指向成功的阅读者经常使用的阅读策略，在教学方法上则促使学生认识到这些阅读策略的有效性，观察到这些阅读策略的可操作性以及能够灵活使用这些阅读策略。 研究者已经识别出许多成功的阅读者经常使用而较差的阅读者不能灵活使用的阅读策略，概括起来主要包括四种[2]：激活先前知识策略、推理策略、使用文章结构策略以及理解监控策略。阅读者的先前知识是能够说明阅读理解个体差异的单一的最重要的因素。根据图式理论，阅读理解是将呈现的信息同化到已有知识中的过程，所以学习的结果不仅依赖呈现的知识，也依赖读者已有的知识。因此，为了理解一个段落，读者必须拥有和使用相关的先前知识。推理是阅读理解过程的核心，Weaver和Kintsch[3]估计，为了理解一个段落里的一句话可能需要做出一打的推论。推理策略是指读者在具体的语言环境中，运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。文章结构即观念的有层次的组织，使用文章结构策略是指读者对于文章结构高度敏感从而识别出文章中重要的信息和不重要的信息。阅读过程不仅仅是单向的输入信息的过程，读者还需要在阅读过程中认知文章内容有没有意义，这一过程就是使用理解监控策略的过程。总之，在以往的研究中发现年龄较小的读者和阅读能力较差的读者不能灵活地使用上述四种策略以及与此有关的各种策略，这些策略是阅读理解策略教学主要关注的策略。 在教学方法上，阅读理解策略教学模式一般包括如下五个步骤：教师直接解释阅读策略、教师示范策略的使用、学生在教师的指导下练习、学生独自练习、教师总结。首先，教师向学生介绍在将要阅读的材料中需要使用何种策略，在什么时候使用这种策略以及如何使用这种策略。这一步骤的目的是让学生明了该种阅读策略的有效性以及该种阅读策略使用的过程。然后，教师采用出声思考的形式向学生示范自己使用这种策略的心理过程。这一步骤使学生清晰地看到该种阅读理解策略的操作步骤，使学生认识到该种阅读策略的可操作性。再次，教师向学生提供由易至难的练习，学生在教师的指导下练习使用该种策略，随着学生对于策略掌握能力的提高，教师逐渐减少指导的数量，这需要教师能够对学生的反应给予创造性的反馈。然后，教师则将阅读和使用策略的责任完全交由学生完成，学生如果感到困难再向教师请教。这两个步骤则是使学生通过亲自练习逐渐掌握该种阅读理解策略。最后，则由教师进行总结，再次向学生明确阐述该种策略的操作步骤，该种策略在其他情境中的使用以及要求学生在阅读时习惯使用该种阅读策略。这一步骤的目的是明晰阅读理解策略的应用性和迁移性。另外，阅读理解策略教学也强调通过实践活动、小组活动、师生互动等促使学生积极投入到对文本的建构中。 　　　三、以社会建构主义为基础的阅读教学模式 　　　 （一）社会建构主义的阅读观 正如认知科学取代行为主义重新确立了意识在心理学研究中的主要位置，以另外的模型提出了自己的主旨，社会建构主义则将行为主义和认知科学所忽视的社会维度带入前台。尽管认知科学关于阅读过程的研究是广泛的，但认知科学并没有解决知识的获得是如何发生的这一问题。社会建构主义则从社会的维度解决知识的获得是如何发生的这一问题，强调阅读能力要与文化、情境和真实的活动相联系，阅读能力的获得和意义的建构需要社会基础。社会建构主义向认知科学和行为主义发起挑战的核心是认识论上的转变，社会建构主义拒绝使用视觉的譬喻来描述阅读能力的获得。在认知科学的范式内，使用视觉的语言描述心理的机制，心理是一面反射自然中外部事物的镜子，心理也是一只用以思考内部的被反射的事物的眼睛。视觉的观点与行为主义和认知观的客观性（外部的东西）和主观性（内部的东西）相一致。试图去找到个体是如何理解“呈现在外的世界”的努力。相反，社会建构主义是在社会维度上考虑知识、思维和个体，强调知识和思想的符号本质，消除了所谓的“知识基础”的观念，知识是物理世界与人类相互作用达成的一致的信念。尽管认知科学家对于意义得以发展的社会相互作用保持相对的缄默，事实上正是社会维度将社会建构主义从认知科学取向下的建构主义研究路线区别开来。总而言之，社会建构主义认为阅读能力的获得离不开语言得以存在的社会环境。 　　（二）社会建构主义的阅读教学模式：全语文阅读教学模式 由于社会建构主义的影响，20世纪80年代开始西方兴起了全语文取向（whole language approach）的思潮。尽管到目前为止，对于“全语文”的定义并未有一致的看法，不同的学者对于全语文的理念和教学模式的理解各有不同，但一般来说，都主张语文学习是一个自然的过程，就好像儿童学习母语的过程一样，不应该采用任何人工化的教学方法。他们也强调语文学习是一个整体不可分割的过程，教师不应该将阅读、写作和其他知识割裂开来进行传授。因此在阅读教学方面，反对单独的直接传授解码技能或者阅读策略，强调重新确立教师和学生的角色，改变学校与社区的关系，重新设计早期的学校情境。 行为主义者不重视教师的作用，教师从教学的领导者转变为系统的管理者。认知科学将教师作为专家置于儿童学习活动的核心位置，教师的目的就是在学生面前表现出阅读的专长。在社会建构主义看来，教师是学生学习的重要的参与者，是学生相互作用的中介者，教学环境的设计者和支持者。社会建构主义的主要概念即是内化的观点，强调在社会背景中的经历成为个体认知的有力工具。教师的角色就是促进学生观念的内化。 传统的学校和家庭的关系是割裂开来的，学校担负儿童教育的主要职责，家长担负儿童抚养的主要职责，二者虽有合作，但关系并不紧密。全语文阅读教学模式打破这一学校与家庭的传统的各司其职的关系，因为全语文强调阅读学习的自然过程，家庭就要为此承担更多的任务，学校和家庭在课程设置方面要有整体的考虑，共同为学生设计良好的语言学习的环境。 以行为主义为指导的阅读教学模式在早期的阅读教学中关注的是语音意识、解码、词汇通达等基本技能的训练，认为儿童不足以胜任阅读篇章和其他的语言活动。全语文阅读教学模式则要求重新设计早期的教学情境，让学生参与更多的语言活动，在不知不觉中学习语言。 四、阅读教学模式的发展趋势：多种教学模式的融合 行为主义、认知科学和社会建构主义在不同的历史时期影响了阅读教学模式的发展，但是并不能说以行为主义、认知科学和社会建构主义为基础的三种阅读教学模式是互相取代的关系，或者说行为主义和认知科学的阅读教学模式已成为历史的遗物。相反，我们在今天的阅读教学课堂中仍然会看到行为主义的深远影响，大量的阅读练习仍然在中小学阅读教学中广泛存在，而认知科学的阅读教学模式仍然是目前阅读教学的主要教学模式。同时，社会建构主义的阅读教学模式也有受到质疑的地方，很多学者提出年龄较小的儿童和低阅读能力者并不适宜采用全语文阅读教学模式。 我们看到行为主义的阅读观强调语音意识、解码和词汇等基本技能的训练，认知科学的阅读观强调阅读的高级的认知过程、阅读理解策略的学习，社会建构主义的阅读观强调阅读学习的社会因素，这三者在历史的发展中互相排斥。今天我们重新审视这三种阅读教学模式，就会发现他们并非互不相容。从我们在前面所介绍的阅读理解策略教学的教学方法中也可看到社会因素的融入。因此，在未来的阅读教学模式中，三种不同取向的阅读教学模式的融合已成必然趋势。教师应根据教学目标的不同、学生阅读能力的不同、教学情境的不同合理构建阅读教学模式。 　　　　［参考文献］ [1]Elfrieda H. 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