困局与出路：写作教学原点思考

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困局与出路：写作教学原点思考

文章作者：于 龙　来源：语文教学通讯·小学刊2011年3月　2011-10-19

    一

    当前，对于中小学写作教学，建立一个具有科学性、操作性的作文教学系统和写作训练系统，可以说是一线老师的共同期望（黄厚江，2010）。最近的一项调查研究显示，有84.7%的教师认为，写作教学难教的最大原因是“不知道教什么”（屠红锦，2010）。黄厚江指出，就写作教学内容来说，当前作文教学存在的主要问题是，把写作知识、写作方法和技巧、阅读教学、展示佳作、习作评判作为写作教学的主要内容，这种内容偏位使得作文教学停留在“例证、理解和接受知识概念”“偏重写作结果、忽视写作过程”等水平上，难有实质性的突破（黄厚江，2010）。那么，设计、建构一套科学、系统的写作训练系统，诸如此类的问题不就迎刃而解了吗？不过，有学者在分析了六种作文教学系统和写作训练系统（以能力要素、写作过程、文体分类、写作方法、核心话题和综合各种因素为主线）的设想之后，却得出一个悲观的结论：在目前情况下，还没有发现一个科学的具有可操作性的作文教学系统和写作训练系统；就连是否有一个科学而又具有操作性的系统本身，都值得怀疑（黄厚江，2010）。
    一方面，写作教学内容的缺失和偏位已成制约写作教学发展的瓶颈问题，追求写作训练系统的呼声越来越高；而另一方面，对写作训练系统及其建构本身，我们还缺少足够的理论准备和案例支持，众望所归的那个“系统”总是呼之难出。短时间内，写作教学的困局似乎仍然难以打破。实际上，围绕写作教学，至少存在这样一个包括写作观念、写作教学观念、写作课程设计、写作教材编制、写作课堂教学五个项目在内的互动循环系统（见图1）。其中，“写作观念”是指我们对写作的基本理解和认识，它是其他几个项目的起点，是写作教学的前提；“写作教学观念”是对“怎么教写作”的理解和认识，它上承“写作观念”，要受写作观念的影响和制约，下启“写作课程、教材与教学”，要对实际的课程、教材和教学产生重要的影响；“写作课程设计”要对各种写作与教学观念进行合理的课程转换，它是写作教学的关键；“写作教材编制”是写作和写作教学观念以及课程设计的直接物化产品；“写作课堂教学”是这个互动循环系统的落点，其他项目的所有努力都以提高课堂教与学的质量为基本目的，也都是为它服务的。笔者以为，走出写作教学的困局，关键在于对这一互动循环系统中每一要项的深入研究与综合考量，其中，尤以对写作本身的理解和认识为重中之重，因为许多写作教学的问题大都与写作理解的认识偏差有关。

二

    对写作本身的认识几乎是所有写作教学研究的起点问题。比如，1927年胡怀琛在其著作《作文研究》（第三版）中提出了“为什么要作文”“作文是技术么”等问题。在他看来，作文的目的是“掌握发表思想感情的工具”，既然是对工具的掌握，那么作文就是一项技术性的活动，“发表意见的作文，等于木匠用凿子、锯子，等于铁匠用椎”。基于这样的认识，他认为，作文教学的关键在于让学生在运用工具的活动中掌握这种工具，教师不应把作文教学的重点放在命题和批改上，因为“改作文是教员自己在那里操练，不是学生操练”，而“技术是要自己练习的”。1929年，阮真就作文教学的目的及现行作文教法之错误提出了个人的看法，他认为，作文教学的目的在“养成学生的正确而有法度的表述能力”，“我们教作文固然要注意学生的思想，但更要注意思想的整理；固然要注意发表能力，但更要注意发表的方法和技术”。1940年，高罕在《作文与人生》中提出了考虑作文与作文教学问题的一个思考框架：目的、事实、语言、思想、读者。与当前大家较为关注的问题——比如兴趣、语言、思想、结构、选材、想象、创新、生活化等——相比，高罕较早关注到了写作活动中的两个重要因素：目的和读者。他认为，作文的目的在于“发表自己对于某种问题的意见、发表自己对于某种现象的感性、描写自己内心的生活现象、批评某种学理或某种社会、与人辩论——攻击或防御”等；作文“首先就要顾虑到他的读者”，要“顾及读者的需要，要顾及读者的能力与时间”，这好比“教员上教室和与人谈话，首先要顾及他的听众和对方的程度，及其他一切应顾虑的情形”，否则，“就是闭着眼睛说话”。
    可惜的是，高罕等先生对作文“目的”和“读者”的关注并未能在作文教学实践中引起普遍的重视。直到20世纪末、21世纪之初，在借鉴西方写作与写作教学理论，反思国内应试写作、虚假写作和强调真实作文、生活作文的过程中，写作活动中的目的意识、读者意识等才开始逐渐受到关注。在笔者看来，写作是人类特有的一种书面表达活动，其本质是合乎目的的书面交流，我们至少可以从两个维度、七个要素来考虑写作问题（见图2）。其中，“为什么写（写作目的）”“写给谁（读者对象）”“在什么情况下写（写作情境）”是写作活动的外缘性因素，“写什么（写作内容）”“怎么写（写作策略与方法）”和“写得怎么样（写作评估）”是写作活动的本体性因素。就目前来看，在具体的写作活动中，我们对“写什么”和“怎么写”关注较多，对“为什么写”“写给谁”“谁写”和“在什么情况下写”重视不够，对“写得怎么样”存在理解偏差。实际上，不仅仅是教师，学生本人也应该对“写得怎么样”有较为清醒的认识：能对自己和他人的作文进行合理评估，这是写作活动中的元认知能力，它的提高对学生本人反思作品、修正作品，进而提高写作技能有着极其重要的作用。

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此外，培养学生的读者意识，还可以用写作支架的方式。比如，可以在构思阶段对学生进行这样的提示：（1）想象一个特定的读者对象；（2）考虑该读者的特质——他或他们是一个或一群什么样的人；（3）想象该读者的阅读动机和目的——为什么读、有什么需要，为此你要提供什么；（4）想象该读者与作文有关的情况——你是否需要向他提供背景信息、提供哪些；（5）想象该读者的阅读态度和情绪——他们的兴趣、观点等。
    有教师在上《我们的校园》作文课时，没有像常规教学那样，或引导学生实地观察校园，或提示学生注意按时间或空间顺序展开写作，而是引进了“读者对象”这一写作要素，将写作目的分化为两个：一是写给老校友，一是写给新同学。读者对象不同，写作内容、写作策略、写作方法也要做出相应的调整；而基于相对真实的读者对象和写作目的，对学生来说，比常规意义上的写作更容易产生写作动机。

五

    有关写作目的、读者对象的理解和教学运用启示我们：应加强对写作本身的了解，而且要基于这种了解进行教学实践案例的开发。当实践案例足够丰富时，我们的写作课程与教学就会逐渐展现出一个相对准确、系统的轮廓，写作教学内容的问题也许就比较容易解决了。
    在这个过程中，我们不能仅仅停留在经验的开发、总结和学习上，而要更多的关注学习心理学等方面的科研成果，需要在课程与教学的实践转换上多下功夫。停留在经验的水平上往往会对写作和写作教学产生常识性的误解。比如，通常情况下，我们以为小学阶段（甚至是初中阶段）的写作文体主要是叙述和描写性的，到初中高年级，尤其是高中中后期，议论类的文体才真正纳入写作活动中去。但据学者研究来看，事实并非如此。早在20世纪30年代，已有学者研究发现：“谓儿童殆无论理思维能力，直至其达小学校之高学级或入中学校时，始有之，此种论调，实谬误之见。种种研究已明示：小学各级儿童已有各种推理力之凭证。Bronser研究小学第四、五学级之儿童，证实儿童有推理能力。按其实验、发见，由四年之甲组至六年之甲组，男孩有百分之338.77%之增进，而女子则有百分之246.15%之增进。男孩由11岁至12岁之时期，达于中位能力之极高度。”（S.S.Colvin著，黄公觉译《学习心理》，商务印书馆1938年版第381页）这一研究至少能够证明，在小学阶段，对学生进行适当的论理文写作训练是可能的。无独有偶，《南方周末》的一篇文章介绍了美国中小学的说理教育，作者认为“说理的民主秩序与理性公民的高素质是相辅相成的。美国之所以能有比较高的公民素质、国民独立思考能力和公民社会理性，重视说理教育应该是一个重要的原因”。这段文字或许能够证明小学阶段进行论理文写作训练的必要性：
    美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始。《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求。小学一年级:“重述简单说理和叙述段落中的主要观点。”二年级：“重述文本中的事实和细节，说清和组织要说的意见。”三年级：“在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节。”四年级：“区别说理文本中的‘原因’与‘结果’、‘事实’和‘看法’的区别。”五年级：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’(尚有待证明的观点)”。 这是首次提出“说理评估”的要求，初、高中阶段一直继续延用。（徐贲，2009年4月29日）
    这里的一个研究发现和一个比较观察，都是对写作活动的认识和看法，它们直接关涉的对象是写作活动中的“写什么”，在小学阶段的写作教学中，学生写些什么呢？如果不援引这两个材料，我们或许很难对此问题产生追问和反思。

六

    上述内容主要谈的是有关写作本身的理解和认识。除此以外，还有对写作课程与教学的理解与认识。比如就写作教学来说，教给谁（学生的年级差别）？教什么（具体写作策略与方法等）？怎么教（教学方法的选择）？教得怎么样（教学效果的评估）？怎么证明学生的作文表现是教师教出来的，而不是学生个人才华的自然展示？怎么证明一段时间的作文教学之后，学生的作文表现发生了预期的变化？写作教学的任务是让学生从“低水平写作者”发展到更高层次的“成熟写作者”，在这个过程中，教师介入学生的写作活动，提供写作支架，引导学生掌握写作策略，那么，教师在什么时候、以什么方式介入，怎么介入呢？教师怎样才能实现从“作文命题人”“作文批阅人”到“策略授导者”的角色转换？就教材编制来说，阅读和写作之间存在什么关系？写作训练系统是独立编排，还是读写混编？什么是合理的写作内容系统及其呈现方式？诸如此类的问题都是我们需要逐一深入考虑的。当这些问题有了比较科学、合理的回答，并且在教学实践中开发了相应的教学案例之后，我们也许能够逐渐走出写作教学的困局。

    于 龙 文学硕士，教育学博士，上海师范大学教育学院副教授。主持教育部人文社科青年基金项目、上海市“十一五”哲社规划课题等四个研究项目。博士论文《现代语文课程话语考论——以“性质之争”和“文白之争”为例》获上海市第13次社会科学博士文库出版资助。在《课程·教材·教法》《语言文字应用》《全球教育展望》等杂志发表论文三十余篇。其中五篇被人大复印资料全文复印，两篇被《中国社会科学报》和《语文建设》论点摘编。

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三

    就写作目的来看，如前所述，写作是一种书面交流、书面互动，有没有互动目的，会对互动意愿、写作兴趣和动机产生直接影响。备受质疑的虚假写作之所以为人所诟病，一个很重要的原因是缺少实际的写作目的。那么，日常写作活动的主要目的有哪些呢？美国“全国教育进展评价项目”《2011NAEP写作评定框架》的有关表述也许会对我们带来一些启发。它将写作目的归结为三类：一是为了说服的写作活动，比如表达或支持某一观点，运用推理和细节证据评论、建议或说服他人，运用逻辑推理支持论点，改变读者观点，影响读者行为，等等，其文体样式如论说文、商务函、推荐信、申请书等；二是为了解释的写作活动，比如解释、说明某一自然或社会现象，找出其中的问题并作结论等，其文体样式如说明文、说明书、总结报告、调查报告等；三是为了交流真实或想象经验的写作活动，比如记述回忆或经历以感动读者，记叙事件或描述背景和人物，探索、反思、评价个人的个性和成长等，其文体样式如散文、传记、随笔、访谈、回忆录等。虽然它对写作目的的归纳未必合情合理，但相比于国内“写作无目的”（不知道为什么写）或“写作目的异化”（应试几乎成了最主要的目的）等问题，这一归纳仍然具有非常积极的借鉴意义。
    将“写作目的”作为一个思考维度引入写作教学，会给教学带来什么样的变化呢？以笔者参与的一节“人物外貌描写”写作教学活动为例。教师第一次上课的基本思路是这样的：呈现写作知识和写作例文，让学生学习知识、观摩例文、总结规律，然后进入写作活动。这种设计的问题很多，比如教学目标不清晰、教学内容较庞杂，比如“知道怎么写”不等于“自己会这样写”，“研习好文章”也不一定导致“写出这样的文章”，总结和明确了“写作规律”更不一定能“掌握和运用这些规律”。基于这样的课堂教学反思，我们和教师一起改进了课堂教学，主要手段就是引入“写作目的”，其课堂教学的核心环节改为：（1）观察人物肖像，把握人物特征（说一说，无目的状态的自由表达）；（2）“寻人启事”里的人物外貌描写（写一写1，引入第一个写作目的——寻人启事）；（3）“我笔下的人物外貌描写”（写一写2，引入第二个写作目的——将图片里的人物视为大文豪托尔斯泰和流浪汉托尔斯泰，学生会产生什么样的感情变化，将这种感情融入观察和描写中去，以表现和交流自己的个性化体验与观察为目的）；（4）交流与修改。经历了两个写作目的的描写活动之后，学生自然意识到一个问题：写作目的影响和决定了文体样式、表述方式、语体风格。而这恰恰是这堂课的教学目的和教学内容。
    在谈到写作目的时，我们要澄清两个误解：一是以为只有面向真实生活的实用写作目的才是真实、有意义的目的；二是以为应试本身不是写作的目的，应试化写作对写作本身的影响是负面和消极的。就前者而言，以交流想象的经验为目的的虚构性写作（如编写童话故事等），或者是以娱乐为目的的写作（如写幽默故事或编写荒诞剧本）等等，这些都是有意义的写作目的。就后者来说，应试写作可以看作一种特殊写作目的或任务，应试写作并非一定会导致虚假写作、无意义写作。明确应试要求和写作任务，准确无误的审题，并能在规定时间内，根据应试写作情境选用合理的写作策略，完成写作任务，这是一种以测量（从施测者来看）和表现（从受测者来看）写作技巧为目的的活动，它本身无可厚非；关键在于测量技术是否能够导致有意义的写作，是否能够测量出学生的真实写作水准。

四

    有学者（阿普尔比Applebee，1982）指出，一个优秀的写作者需要三种基本知识：语言知识（如语法规则）、主题知识（如要传递的具体信息）和读者知识（如潜在的阅读者的观点）。对儿童写作来说，有关读者的知识尤其重要。研究发现，儿童写作与成人写作的最重要的差异是：“儿童难以设身处地地从听众的角度来考虑，从其讲述方式来看，仿佛听众已经知道这个故事（他们会以为每个人都知道他们所知道的）。与此相反，成人经常能够根据不同的听众来调整其故事（即成人经常考虑到不同听众的特点）。”有效的写作能够“将写作者自身的目标与读者的要求合而为一”，而“读者就是作者希望施以影响的人”。也就是说，表达（说话和写作）的一个主要任务是去影响听众和读者，而不是自说自话式的自我展示。写作技能的掌握，在一定程度上取决于“能否理解听众（即可能的阅读者）的观点”。
    就目前的中小学写作教学来看，学生作文的主要目的是“应试写作”，主要读者对象是“作文评价者”，这种特殊性的写作任务挤占了大量的课堂活动时间，窄化了师生对写作活动的理解和认识，以至于常规意义上的写作活动不被发现、难以展开。
    那么，怎么将“读者意识”引进写作教学实践？学生的读者意识应该怎么培养呢？国外有种RAFT写作策略也许值得借鉴。所谓RAFT策略，是指在写作构思活动中的四个重要思考因素：作者角色（Role）、读者（Audience）、文章形式（Format）和话题（Topic），利用RAFT表格强化学生在构思时注意这几个因素及其相互关系的作用，从而顺利完成写作任务。其中的“作者角色”类似于写作目的。面对同一个话题，写作目的、读者对象变了，文章形式也会随之变化，它们之间有一个协调和对应的关系。比如：
    表1RAFT策略的运用方式