2009年语文教育研究综述

教师之友网

2009年语文教育研究综述
                  ———语文课程诸学习领域研究
                              ■上海师范大学学科教育研究所
    2009年度语文教育研究综述，材料来源包括核心综合性教育类杂志37种，地方综合性教育类杂志17种，信息技术类相关杂志13种，语言和文学类相关杂志9种，师范院校和教育学院学报50余种，中学语文教育类杂志17种，小学语文教育类杂志11种，著作及博硕论文160余部，时间跨度是2009年1月至2009年12月（下文括号中为杂志名称，其后只标期号）。综述力求在与往年的比较中凸显本年度的新气象、新进展，大致分为语文课程诸层面研究和语文课程诸学习领域研究这两个方面。本文是关于语文课程诸学习领域研究。
   一、拼音与字词教学
   1.贯彻课标理念，关注拼音教法研究
   语文课程标准对汉语拼音教学的影响日益凸显。本年度的拼音教学研究侧重对课标要求的强调。陈秀珍《课改中汉语拼音教学淡化不得》（魅力中国7）认为应确立汉语拼音观，强化拼音教学；贾秀阁《正确把握课标要求全面推进拼音教学》（中国教育技术装备13）建议树立新的汉语拼音教学理念，使教学走向多样化；滕凌燕《用新课程理念指导汉语拼音教学》（新课程研究·基础教育版3）提出用新课标理念指导拼音教学，并联系实际生活。
    与此相关，拼音教学方法的研究得到强化。金晓芳《拼音教学中情境创设的应用策略》（语文教学通讯7-8C），李晓娜《让拼音教学活起来》（课程教材教学研究·小教研究7-8），尹媛媛《拼
音教学生活化》（科学咨询·教育科研6），陈术祥《小学一年级拼音教学浅见》（考试周刊33）﹑沈慧静、施玲英《激发求知兴趣优化拼音教学》（读与写7），吴淑白《运用多种手段，优化拼音教学》（福建论坛·社科教育版9）等等，将故事﹑儿歌、童话、图画、游戏等引入拼音教学，以激发儿童学习兴趣，提高学习效率。
   2.走科学化之路，强调科学认识汉字
   金文伟《科学的识字教学离我们有多远》（小学语文教学3上）提出识字教育不科学，最根本的是对汉字科学了解不够；陈丹娜《关于识字教学科学性的思考》（语文教学通讯7-8C）提到，汉字教学要遵循汉字内部结构的理据性；野便霞《识字教学的科学化探索与实践》（语文教学通讯11C）认为，字形教学要联系字义，不要因形害
义；崔增量《小学识字教学不能因形害义》（小学语文教学9上）指出当前教师对汉字部首所表示的意义和汉字构字原理了解不够。
    由吴忠豪为代表的项目组总结了60年来识字教学方法并作了详细的说明，这些方法是分散识字、集中识字、注音识字、速成识字、部件识字、韵语识字、字理识字、字族识字、听读识字和电脑识字（《新中国60年小学识字教学改革（上、下）》，语文教学通讯3-4C）。朱瑛、余红迎《找规律巧识字》（小学语文1-2）、魏衍良、刘雪梅《让学生爱识字乐识字》（小学语文9）、丘林《小学低年级“故事识字教学法”的心理学意义》（小学教学研究11）等文章都探索了科学化识字的教学方法。
                               (王立娟胡根林)
    3.提升练字意识，重视写字教学
    张强《让跳动的字符在田字格中绽放美丽》（教学月刊·小学版7）认为写字教学是继承和弘扬中华民族优秀传统文化的一项基础工程。沈培英《写字教学要从低年级抓起》（教育科研论坛8）建议从低年级培养写字习惯，让学生乐写、会写。沈家国《在写字教学中培养学生的良好心理品质》（基础教育研究14）提出要重视学生的心
理辅导，使之形成积极的心态。贾照字《论中学的书写教学》（河南职业技术师范学院学报·职业教育版2）认为写字教学在素质教育中具有重要作用。朱瑛《写字教学评价管理体系的构建》（教学与管理1）提出要强力推进写字教学，必须构建一套科学有效的写字教学评价管理体系。倪高武《写字“段位评价”模式的构建与实践》（教育实践与研究·小学版2）则强调“段位评价”模式的构建对于打造墨香校园的积极作用。
                                              （胡根林）
    二、阅读教学
    本年度阅读教学研究具有以下四个方面的特点：
    1.引领方向、逐渐深化：教学内容的确定和选择
    以王荣生及其团队为主的研究者大力倡导和致力于有关语文教学内容特别是阅读教学内容研究，总体而言，这方面研究有逐渐深化的趋势。《语文学习》连续刊载了王荣生“以‘学的活动’为基点的课堂教学”的系列讲座。如《教的根本目的是帮助学生学》（9）、《依据文本体式确定教学内容》（10）、《根据学生学情选择教学内容》（12）。这些讲座提出，阅读是一种文体思维，阅读教学实际上要做两方面的工作：指导学生抱着合适的目的去看待特定文本；指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。而要实现阅读教学的有效性，学情研究是重点。胡根林在《确定阅读教学内容的三个维度》（中学语文·教学大参考3）中提出从目标与内容的统一性、语文学科的取向、教材的结构化三个维度来确定阅读教学内容；叶黎明《根据现实阅读需要创生合宜的教学内容》（语文建设7-8）认为课程目标、选文功能和学情是确定阅读教学内容的三个依据。魏清《阅读教学应有价值考量》（中学语文教学11提出教师的教学选择（含教学内容选择）必须建立在课程价值充分考量的基础上，强调质量和效益，满足学生需求。张珍娟《语文阅读教学内容的选择和创生》（首都师范大学硕士论文）认为阅读教学内容的选择与创生应遵循系统性、适用性、开放性、动态性原则。于龙
《阅读教学的起点探测》（课程·教材·教法9）提出教师在教学内容选择上应注意把握学生的问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以尽量准确探测学情。
    不可否认，今年语文刊物上压倒多数的文章，尤其是一线教师撰写的教学设计和课例分析，还是集中在阅读课的课堂教学操作程序和技术上，也就是说关于阅读教学有效性的研究很大程度上还停留在课堂教学原则、方法的讨论层面。因此，语文教学内容的问题虽然已被大多数一线教师接受和认同，但教学理念的现实化、实践化问题仍然严峻和迫切。
    2.重点和热点：文本解读的理念和策略
    文本解读是阅读教学的关键和根本，一直是阅读教学研究的重点和热点。统观今年的语文论著，单篇课文的研究仍占大多数，理论探讨性的文章数量不多，而有建树的则更少。孙绍振《多元解读和一元层层深入———文本分析的基本理论问题》（中学语文教学8）是最值得关注的文章之一。作者认为，中学语文阅读教学的低效问题出
在文本解读，即文本分析不到位，而文本分析不到位，全因存在着潜在的理论预设，如混淆了“文本”与“课文”，遮蔽读者的主体性等。《中学语文教学》同期还刊载了史绍典的《文本解读：问题与
策略》，该文提出文本解读是教师、学生、教材、环境多方参与，相互作用建构文本意义的过程。胡根林《语文教师的文本解读：困境与出路》（中学语文·教学大参考6）指出目前文本解读研究主要集中于文本本身、文本与文本之间的多样联系、主体与文本的互动关系三类。李维鼎《关于文本阅读“客观性”的再思考》（语文学习1）认为阅读教学可以理解为教师“教”学生“学会”阅读；
张小忠《接受美学视野下的文本解读》（中学语文教学参考12）强调文本解读过程中阅读主体的深层参与和主体间性的交流互动；王南《经典解读的深化与绝对化》（中学语文教学3）提到对经典文本解读要借助中国文化史的知识，避免绝对化；郑玉贞《教师文本解读的三个维度》（小学教学研究7）提出用比较的方式进行文本解读；郭
文祥《在语文教学的语境中解读文本》强调在教学的语境中来解读文本（小学语文教学12上）；廖纪元《曲径通四意，文本研读深》（小学教学参考·语文版11）提出了文本解读要会作者意、编者意、教者意和社会意“四意”；朱群萍《文本解读，语文教学的求真之旅》（小学教学参考·语文版4）指出文本解读过程分开发文本背后的资源意义、张扬文本承载的教育意义、彰显文本的智慧意义三个步骤。余鹂《将文本“细读”到底》（语文教学通讯6C）展示了作为“群体性的文本细读活动”的过程；王菘舟《文本细读与文本诗意的开掘》（语文教学通讯7－8C）提出了“文体诗意的开掘”的理念。
    个性化是文本解读过程中必然提到的问题。叶黎明《正确把握个性化阅读的教学内涵》（语文建设2）认为个性化阅读不是阅读结论的个性化，也不是阅读方法或过程的个性化，而是阅读教学智育结果的个性化。钱正权《个性化阅读，你把握好了吗？》（《小学语文教学》3上）提出“个性化阅读”需要突破一定的教学困境；张志芳《基础建构，我们无度的“失衡”》（小学教学参考·语文版3）提出个性化解读必须建立在“充分的文本感知”与“必要的生活参与”的基础之上。
    3.研究领域的开拓：相关研究的新进展
    关于“低段的阅读教学”的讨论逐渐兴起。程正荣《低年级阅读教学有效指导三部曲》（小学教学参考·语文版14）提出低年级阅读教学要指导学生用普通话正确地读、流利地读、有感情地读。丛智芳《透过“童言”看低年级阅读教学》（小学语文4）倡导教师应从课堂现场入手，激发学生的阅读兴趣，提升学生的阅读水平；唐婉《低段阅读教学怎么了》（小学语文教学2上）提出“从课标、教材、学生”出发，恢复低段阅读教学应有的面貌。对于略读教学的研究正逐步展开。胡根林《略读：从阅读方法到课程形态》（小学语文1-2)认为略读不应仅仅是阅读方法，更是一种课程形态，要关注目标、内容、方法等各个方面。施茂枝《同名异质的两个“略读”辨正》（小学语文教学1）提出“略读”应该作为课程目标之一来实现；刘建富《略读课文：把握尺度因“材”施教》（小学教学设计1）指出略读教学过程中要注重突出学生的主体地位，重“导”轻“教”，要避免“浅层阅读”；王慧珍《因文而异“略”出精彩》提出因文而异，略而不简，要“略”出精彩（小学各科教与学12）；傅登顺《小学略读课文的把握和教学策略》(教学与管理1）和沈大安《略读课文我们应该怎么教》（小学语文教学1上）对“略读”的教学策略和操作方法进行了探讨；周利央《略读课文的教学：简略而不简单》（小学教学研究9）提出教师对文本的细读是“提升略读教学效果”的关键所在。
    课外阅读并不是本年度的研究重点和热点，相关的研究并不丰富。陶本一先生和曹建召《全国初中生课外阅读调查报告》（语文教学通讯5B）指出图书馆情况、地域差异、父母教育背景、学生性别等对课外阅读的影响。王小东、胡进群《影响初中生课外阅读的本源探求》（语文教学通讯5B）建议广大教育工作者理清认识，为初中生
的课外阅读提供更科学的指导。
    4.研究方法的创新：实证方法得到重视
    运用实证方法进行研究受到了重视。除了上面提到的于龙《阅读教学的起点探测》（课程·教材·教法9）一文，还有程素萍、王聪仙的《高中语文教学中元阅读能力培养的实验研究》（教育研究与实验4）和孙素英的《学生阅读能力的发展特点研究》（语文建设12）。前者采用自然实验法对194名中学生进行了为期三个月的实验研究；后者采用教育测量法对近6万名学生的现代文阅读的发展能力进行测试。刘宪华《围绕教材主题阅读开辟阅读教学新略》（小学语文4）以试验研究为依据，建构了“一主两翼”的阅读课程体系；王晓平《小学阅读教学情况的实证研究：基于阅读能力培养的视角》（教育学术月刊2）以问卷方式分析了小学阅读教学的实际情况。这些文章的结论其实并不重要，重要的是其实证研究方法所给予我们的启示意义。在阅读教学方面，硕士论文的选题和研究值得关注。如孙媚《“陌生化”视角下的语文阅读教学》（山东师范大学），杨琨《初中语文活动教学研究》（山东师范大学），邢颖《初中语文体验式阅读教学探析》（华中师范大学），秦立银《中学语文词语教学研究》（西南大学），尹逊荣《新课程高中语文发现式阅读教学探索》(山东师范大学)，王美华《读者反应理论视野中的语文阅读教学探究》（山东师范大学），魏红梅《新课程高中语文批注式阅读教学研究》（山东师范大学），王睿《近三十年语文阅读教学模式发展研究》（首都师范大学）等。《中学语文教学》开辟“课堂观察”栏目，对典型的课堂案例进行理论阐释。其中涉及阅读教学的关键词有：“读懂”“鉴赏”“活动”“体验”“对话”“探究”“提问”“教学内容的选择和确定”“生成”等等。    主要文章有李海林、牟靖《什么叫读懂了课文》（1）；邓彤、陈菊飞《语文教学缺了什么》（3）；何永康、虞晔如《什么是文学的审美鉴赏》（4）；李海林、王荣《“搞活动”是语文课堂的基本教学形态》（5）；李震、张永庆《对话：课堂最本真的敞开状态》（6）；管然荣、张超《语文课堂上的“探究”应该探究什么（7）；余映潮、赵群筠《“提问”研究事关全局》（8）；李卫东、王彤彦、仇强、李蕾、宋悦《“同课异构”与“异课同构”》（9）；李震、马红《生成：在言语的感性世界里行走》（10）；李海林、高俊《一堂课应该有一个教学指向》（11）；虞晔如、陈靖《选修课到
底该怎么上》（12）
                                      （步进、汪洋）
    三、文学教育
    1.相关学科的研究成果被集中地引入
    北师大童庆炳教授在《语文建设》连续发表七篇文章从文学理论、文艺理论等角度阐释了文学教育中的一些概念和问题。《谈谈文学性》（3）指出，作为文学特性的“文学性”今天应理解为审美，即情感的体验和评价；《谈谈形式征服内容》（5）认为，文学作品就是在形式与题材对立冲突中形成的，形式与题材是相反相成的关系；《谈真实性概念及其在文学演变中的发展》（6）强调，应该从文学的不断发展变化中去把握“真实性”这一概念；《谈审美与人的全面发展》（7-8）提出，工业文明造成的“断片人”只有通过审美的中介才能走向全面发展的人；《谈谈文学文体》（9）认为文体在创作中具有雕刻、塑形的力量，途径有“相反相成”“冷眼深情”等；《谈谈文学解释》（10）提出，古今中外的文学理论都大致沿着客观主义和主观主义两条不同的线路来解释文学文本；《再谈文学解释》（11）介绍了赫施将“意思”（文本语言所指称的意义）和“意义”（解释者的解释）相区分的观点，以及费什“解释共同体”（社会共同体对文学标准的解释）的概念。
    汪政、何平在《语文教学通讯》连续开设“新课程文本解读方法系列讲座”，共十讲。阐述了现代文学批评理论中的理论和方法，包括社会批评、原型批评、精神分析批评、叙述学批评、语言学批评、读者反应批评、生态批评等，并在每讲之后提供了解读实例。如讲座㈠《解读：在文学与社会历史的交汇点上———谈语文教学中社会批评方法的运用》《匆匆告别的青春———社会批评解读下的〈这是四点零八分的北京〉》《时代的缩影———社会批评解读下的〈茶馆〉》（汪政，语文教学通讯1B）；讲座㈡《文学的原乡———原型批评的理论和方法》《讲述还乡的故事———原型批评解读下的〈故乡〉》《在回归的路上寻找和发现———例谈语文教学中原型批评方法的运用》
                                （何平，语文教学通讯2B）。
     在《外国现代小说的阅读与教学———北京大学中文系教授、博士生导师吴晓东访谈》（李节，语文建设1）中，吴晓东介绍了现代主义文学的特征，提出要向中学生传达一种“虚构的真实”的文学意识。在《语文教学的中国传统———访教育史学家、北京师范大学教授王炳照》（李节，语文建设5）中，王炳照论述了中国传统语文教育中很多值得借鉴的经验，如识字与写字相结合，把写作看做培养认识、感受和欣赏文字的能力的过程，以及对书面表达的重视等。
文艺理论家和文学家对文学教育的重视，从直接效用看，有助于厘清文学教学中很多模糊的认识，对文学教育的发展起到正本清源的作用，而更深远的意义是将推动语文知识除旧纳新的进程。
    2.文学教学还停留在一般策略研究上
   黄伟《提高文体素养：语文教学的当务之急》（语文建设1）强调了文体意识的重要性，认为文体素养的缺失必将导致学生语文素养的结构性缺损。付建舟《中国散文文体的近现代嬗变》（湖南大学学报社科版1）认为，传统的应用性散文文体已经严重衰退，文学性散文文体也发生了嬗变。方智范《探索人类的精神世界———古典诗词解读漫议》（中学语文教学3）提出解读传统诗歌的有效方法是抓住关键词语、原型意象、对比手法、意象叠加。同时要关注传统经典诗词所投射出的终极性思考。林峥《探索现代主义文学解读模式》（语文学习5）认为建构新的阅读“模式”是现代主义文学教学的主体内容。单学文《论中学语文教学中的文学性》（语文月刊6）提出，语言与所表达的内容有机交融在一起时，文学性才真正产生。任正霞《小学语文古诗吟诵教学研究》（小学语文教学4上）从方法和意义两个角度探讨了小学古诗吟诵教学；曹石宏《在恬静中走进诗词的“四美”》（小学语文教师1）提倡利用“思”“读”“悟”“唱”四种感官来体会古诗词的“四美”；唐宝成《智慧：与语文相处之
道》（小学语文教学5上）提出寓言教学首先要“变读为讲”，探究其独特的语言特征，让学生感受到其中的“智慧”；周萍《小学语文“文包诗”课文教学策略管窥》（江苏教育学院学报》5）探讨了“文包诗”这一特殊的文本形式在小学语文教学领域中的现象。
    童诗的阅读及创作在课堂场域内受到关注。赵素敏《快乐阅读童诗，提高语文素养》（上海教育科研1）建议利用教材中现有的儿童诗歌，从“品读”和“仿写”两方面入手，让学生体会认识到
其中优美的意境及语言；黄清萍《小学生童诗创作的指导策略》（小学教材参考12）主张把握“情趣”的教学要旨，让学生写出精彩的童诗；薛彩云《让童心在儿童诗的天空飞翔》（小学语文教师1）建议让学生通过“朗读”“吟唱”和“画面”三种手段来欣赏儿童诗，通过“仿写”“改写”和“创作”来写儿童诗。
    相关的文章还有，胡磊《文学叙事与教育想象》（教研天地2）；叶继奋《文学教育：合规律性与合目的性的统一》（宁波大学学报·教科版6）；洪治纲、沙玉伟《文学教育与文学批评———洪治纲访谈录》（教研天地4）；李维鼎《放开与延缓———文学教育的有效策略》（湖南教育2）；肖绍国《悠然心会，文本秘妙难与君
说———基于课例的开发谈“内容”和“形式”》（语文教学通讯3C）。
    此外，关于文学教育史的研究也值得重视。黄耀红在《湖南教育》上发表了系列文章论述百年来中小学文学教育的发展历史。秦春的博士论文《中国文学教育历史轨迹及价值反思》（苏州大学），梳
理了中国古代、近现代及当代文学教育的历史演进过程，指出当代文学教育的导向应该是其精神价值，要发挥文学对人的精神的建构作用。
    值得关注的是，胡根林在《中学语文·教学大参考》上发表的《文学定篇的特点及存在方式》（7）、《文学“定篇”的组合类型》（9）、《文学定篇组合的关系模式》（10），倪岗《关于“定篇”类选文的教学》（语文教学通讯4B），赵国卿《文学教育的课型分类》（语文教学与研究4），赵瑜《课程化：当代语文教育变革研究》（教育与管理5）等，这些文章阐述了文学教学在语文课程和教学层面的实现形式。
                                        （高晶汪洋）
    四、写作教学
    1.问题与反思：写作教学存在严重的异化现象
    吴亚西《新课程背景下小学习作教学的问题与对策》（课程·教材·教法3）调查得出，不喜欢习作的小学生占34%，非常喜欢习作的小学生只有23.6%；朱家珑、王萍《小学生习作情感现状与教学建议》调查得出有33.5%的学生不喜欢习作。这样的比例让我们不得不对当前的写作教学提出质疑。倪文锦《关于写作教学有效性的思考》（课程·教材·教法3）认为当前中小学写作教学主要存在的问题有五方面：写作教学内容缺失；写作指导缺位，尤其缺乏对“怎么写”的指导；写作教学观念落后；一些作文试题的导向有误；写作体式要求失当。华义平《当前中学写作教学迫切需要解决的几个问题》（语文教学与研究1）认为是观念问题，目标问题，也是方法问题。任雪娟《叶圣陶作文教学思想探微》（教育理论与实践5）认为,就观念问题而言，写作教学过分强调了写作的“做人”问题，写作的“衡量语文水平”的尺度问题，以及以此“定终身”的问题。在这样的观念导引下，写作教学的异化，如“模块化”“虚假化”“伪个性化等
怪现象层出不穷（朱花玲《作文：警惕六种不良倾向》，语文教学通讯5A），写作“亚健康”现象如伪个性与大众化、伪伤感与真冷漠也出现了（李新地《高中生写作“亚健康”倾向的心理探因及对策》，
教学与管理6）。
    其实，写作的本质就是一种反映的手段，或者学生学习的手段，就是真诚的表达，个性的宣扬，自主的探究（胡家曙《解放作文，科学地发展作文观》，中学语文教学2）。也就是说，写作教学
的价值取向就是：砥砺学生的思维能力，培养学生的交际能力，提升学生的媒介素养（潘涌、水小琴《美国母语写作教学的价值取向、设计特点及其启示》，比较教育研究7）
    2.途径与方法：本土追求与域外借鉴并重
   荣维东《美国的写作策略教学及其启示》(语文学习11)认为，如何有效地写，无论如何都是写作课程和教学研究的重点。可以说，本年度写作教学研究的核心话题就是“教学有效性”，具体体现为以下几个方面：
    写什么和怎么写：“什么”更重要。倪文锦《关于写作教学有效性的思考》（课程·教材·教法3）认为，写作教学有效性问题的关键在于写什么和怎么写。第一，“写什么”。首先，要理清写作目标与写作内容的关系，即写作课程内容从属于写作课程目标。其次，要规定具体的写作课程内容。再次，要研究学生有效的写作实践。第二，“怎么写”。一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容。在形式出现之前,内容并不存在，“写什么”生成于“怎么写”之中。因此，写作教学的重心应该转移到切实加强对学生“怎么写”的指导上。当学生不能用话语形式恰当地表达他的话语内容时，这话语内容一定是外在于他的心灵的。回到“真实的写作”：强调“交际语境”。李卫东《回到“真实的写作”》（语文教学通讯9B）认为，“真实的作文”应该从三个方面着手：一是目的与对象：写作与生活的真实关联；文体思维：写作交往真实有效的策略；三是全过程：写作生产的真实形态。张承明《重视交际：美国“微型作文”的启示》（语文学习5）也以为，从交际能力培养的角度，作文训练就应该在“课文学习”的背景下进行。陈日亮《从“写真实”开始》（语文学习6）的“写真实”，强调写作“训练的目标在乎像”，“眼前有什么，心中有什么，把它写下来，没有走样……这就行了”。魏小娜的博士论文《语文科真实写作教学研究》（西南大学）尝试以情境认知理论、真实性评价理论和整体语言理论为理论基础，重新界定真实写作的内涵；陆平和夏惠贤《中小学跨学科写作教学的新探索》（上海教育科研2）介绍了国外的“RAFT”写作教学模式。因此，写作教学的有效性问题的解决，确实需要“开拓说真话的空间”，需要“开放型”而非“封闭型”的课堂，需要“引导捕捉生活”“刻意创造生活”，需要在“真实”的情景中说“真实”的话，做“真实”的事，而不是一味地写“亲情”和“个人
感情”，从而切实凸现学生主体性（吕宪华等《少煽点情，多讲点理》，语文教学通讯4A；孙慧《浅谈作文教学的生活化》，基础教育参考10；张敏《中学生作文失真现象及其纠正》，教学与管理6；华义平《当前中学写作教学迫切需要解决的几个问题》，语文教学与研究1；张云鹰《习作教学走向“开放”》，小学语文教学6上；张华《切实践行习作教学新理念》，小学语文教学6上）。当然，写“生活”不是简单地“贴近生活”，需要学生把生活当成文本来解读，多元解读，让生活服从多元主体，让生活在多元主体的感知下分化（孙绍振《从“贴近生活”到“超越自我”》，语文学习4）。
    写作知识：急需策略性知识。目前，可以说，教师们拿不出一个像阅读课那样的写作课，写作教学计划、教案等，这显然与写作教学知识的匮乏有关。因此，教师们呼吁写作知识、写作知识结构、教学的框架等等（武宏伟《应重视作文教学设计》，教学与管理5）。
李海林和荣维东（《作文教学改革的突破口：写作知识重建》，中学语文教学7；《关于“作文”或“写作”的正名》，中学语文教学8）强调了写作知识重建的重要性。他们认为，写作知识基本为两类“写作是什么”的知识，主要属于理性价值层面的知识；“怎么做”的知识，主要属于技术理性层面的知识。后者才是目前写作教学急需的知
识。荣维东《美国的写作策略教学及其启示》(语文学习11)介绍了国外11种提高写作教学的有效要素或策略，如摘要写作、合作写作、句子组合、揣摩范文等。
    切实有效的写作知识主要有三个来源：来源于教师对文本的扎实有效的独立细读，来源于教师亲身历练的写作体验，来源于教师对前沿学术成果的主动汲取（吕茂峰《为写作教学提供有效的知识支援》，语文学习1）。关于第一和第二个来源，洪宗礼和王栋生的课堂教学实录较为典型：洪宗礼《〈你看他（她）像谁》作文教学
实录〉（片段）》（语文学习9）概括了写作观察力知识的内涵，即眼力、心力与笔力，三者缺一不可；如韩雪屏《情理尽在似教非教中———也说王栋生老师的一堂作文课》（中学语文教学6）分析王栋生作文课上学生从体验到表达所经历的无声思维到传讯思维和出声思维三阶段。而第三个写作知识来源，朱玉伟《开掘写景散文的纵
深结构》（语文学习6）从散文的纵深结构———二级叙事的角度，阐释了写景抒情散文品质的高低、情调的寡淡、境界的深浅。这无疑对写作教学具有启示作用。
    什么样的知识最有效，成为本年度反复提及的话题。那种仅仅把学科中基本的概念、原理当做知识的传统知识观，受到越来越多的挑战，而现代知识观则受到青睐，即知识具有非确定性、个人性和实践性，知识不仅指的是概念、原理等学科知识，还包括过程、体验、方法、策略以及价值观（曹勇军《新课程视野下的写作知识教学》，
中学语文教学1；曹建召《论文体知识的演变》(课程·教材·教法1）。
    写作过程：修改很重要。在学生的写作过程中能提供有效的指导，可以大大缩短他们由“生”变“熟”、从“拙”到“巧”的路程（郑桂华《从两个维度改进作文训练过程的指导》，中学语文教学
3）。关注学生的写作环节，已成为研究者的共识（潘涌、水小琴《美国母语写作教学的价值取向、设计特点及其启示》，比较教育研究7；蔡明《略说作文的评与改》，中学语文教学11）。在教学中，学生修改作文的环节，受到了重视，强调“文章不厌百回改”，把“修改权”还给学生（郭春香《好作文是“念”出来》，新语文学习1）。
    读写结合：从读中解决写的问题。国外众多实验证明，多读比多写更利于提高写作能力（荣维东《多读比多写更利于提高写作能力》，语文学习5；荣维东、朱建军《国外作文教学实验结果综述》，语文建设5）。在写作教学实践中，许多教师在探索作文教学的新方法时，都关注到了读写结合的方法问题，如钱梦龙《一条读写结合的“链索”》（中华活页文选·教师版9）提出了模仿、改写、借鉴、博采、评析组成的一条读写结合的索链；王德山《创新能
力的培养与作文教学》北京教育8)总结了留心材料七字诀———课（各科）、外（课外阅读）、电（电视广播网络等）、报（读报纸）、考（考试材料）、生（生活）、物（物质世界）。也有总结出的读写结合的原则问题：先仿后创、先放后收、勤写多改、作文育人
的原则(施平《我国传统作文教学原则的当代审视》，教育探索4)。对读与写的关系取向，有人认为，阅读理解的成果，在很大程度上需要借助写来呈现，思维的成果在相当的层面上要用写来反映，甚至从某种角度上说，阅读也是在为写作奠基（纪勇《王松泉写作教学思想浅论》，中学语文·教学大参考10）。朱建军系统梳理了我国传统与现代读写结合的关系问题。传统读写结合的关系是读对写影响，厚积方能薄发；写对读的促进，从写法中出读法；隐形结合胜于显性结合，实用为主文学为辅。（《传统语文教育读写关系探微》中学语文教与学7）现代语文读写结合的关系，主要是针对讲读教学的问题，即“写作重于讲读”，写作是阅读学习的手段（《叶圣陶和黎锦熙写作观之冲突与融合》，中学语文·教学大参考7）。
    3.有效性教学：探索作文质量与作文教学质量之关系
   写作教学有效性的指标，主要是两个质量指标，即作文质量与作文教学质量指标，两者之间可能是正比关系，也可能是反比关系(蔡伟《论作文质量与作文教学质量》，上海教育科研3)。就作文质量而言，国外归纳鉴别出“优秀作文”的六个基本特征，即：观念和内容、组织、口吻、措辞、流畅、惯例等，后来又加上了“呈现”（荣维东《构建基于科学标准的作文评价指标体系》，素质教育大参考3B)。上述两个质量指标，与语文课程标准中的写作目标相匹配。蒋红森《一个紧迫的问题：重建作文教学系列》（中学语文教学5）认
为，语文课程标准中既有学生作文的基础目标，也有学生作文的发展目标。但是，我们教师心目中的“好作文”的标准，偏偏又是选材新颖，见解深刻，描写生动，构思独特，这种从内容到形式都要求富有独创性的作文标准，用之于作家是恰当的，用之于学生则是典型的无理取闹。因为作文教学也是一种教学，既然是教学，就脱不开传授与训练，而内容和形式富有独创性的作文是没法传授的，更没法训练，
只有知识、规范、技能才具有可传授性，而知识、规范的传授，技能的训练，又必然扼杀学生的独创性。整齐划一的操练不可能生成不拘一格的精品（钱吕明《判断作文教学内容是否恰当的三个标准》，语文教学与研究9）。
                      （朱建军王立娟）
    五、口语交际
    本年度口语交际研究还没有突破几年来的迷茫，仍然在艰难中摸索，研究方法亟待提升。王政学、黎雯《制约学生“口语交际”能力发展因素的调查分析及改进策略》（现代教学科学2）认为训练缺乏计划性、训练量少，训练效果得不到巩固，口语交际内容远离学生生活，缺乏真实性和实用性，教师主导性发挥不好，效率低下等是制
约学生“口语交际”能力发展的主要因素。曹建召《口语交际能力训练体系的建构》（语文建设6）认为口语交际能力训练应以语言能力、语境能力、话语能力和策略能力为能力目标。鲁正方《口语交际的两种训练框架》（小学教学研究6）建议从“课堂现场”与“家校互动”两个场域来拓展口语交际的教学空间。刘仁增《口语交际：发展语言是硬道理》（小学语文教学2）提出“强化意识”和“策略构建”双管齐下。陈世金《乐说想说善说》（小学语文研究9）提出从“氛围”“教材”和“方法”三个方面来激活口语交际教学。顾巧英
《小学语文“口语交际教学”现状调查与策略思考》（语文教学通讯4C）建议从课程设置、教学实施和评价改革等方面来落实口语交际课程目标的达成。符春燕《点燃人际互动的火花》（小学教学参考·语文版3）提出应该从“方法指导”与“评价系统”两个方面来改变当下口语交际教学的困境。顾丽丽《有效实施口语交际形成性评价的思
考》（小学语文6）在明确了“形成性评价”与“口语交际教学”两者关系的前提下，建立了一套口语交际形成性评价的方案并预测了相应的实施效果。李雯卿《中学语文口语交际教学课程资源的开发》（山东师范大学硕士论文）结合口语交际的特点、教学方式等思考和探索资源开发的有效途径及策略。
    关于“听”的研究，吴长晖在《语文教学须重“听”》（语文教学之友1）认为，“会听”是较强口语交际能力的体现。“听”的能力包括：辨音识义的能力；记忆整合的能力；理解语义的能力；评判话语的能力。对于教学内容的选择，张富《语文交际研究》（中学语文·教学大参考6）认为交际教学的内容应围绕学生所学的选文展开，一篇篇选文，是作者借助语言工具交换信息、沟通感情的物质材料，是当然的交际内容。反思几年来口语交际研究的现状，思辨式的
研究范式一直是主流而难以有效地突破，在研究方法上需要有新的尝试，以期提高口语交际的研究层次，丰富口语交际的研究内容。
                                 （曹建召汪洋）
     六、综合性学习
    本年度在语文综合性学习领域，既达成了一些共识，也暴露了一些问题。具体表现在以下几个方面。
    1．语文的坚守：语文综合性学习的边界逐渐明晰
    霍素君和许建中《语文综合性学习与指导策略》（中国教育学刊6）认为，应该纠正语文综合性学习中存在的“非语文”“淡语文”的倾向，基本目标不能偏离“语文”。陆培《化“综合性课程”为“综合性学习”》（中学语文·教学大参考7-8）强调语文综合性学习的所有活动都与语文有关。尤为可贵的是，本年度许多一线教师结合自己或本区域的教学实践，对语文综合性学习作了较深入的思考。程云《中学语文综合性学习实施的问题》（上海教育科研9）批评了语文综合性学习忽视语文内核，“语文味”淡化、异化的弊病；蒋华《语文“综合性学习”教学实践与思考》（中学语文教学9）认为语文综合性学习要以“语文综合”为前提，以“语文学习”为核心，以“语文体悟”为情感渗透方式；余耀清《敢问综合性学习，路在何方》（教学与管理2）论述了语文综合性学习的实践性、开放性、生活化、个性化；向元茂《语文综合性学习实践探索》（语文教学与研究·教研天地8）
    强调语文综合性学习只有在读、写、听、说实践的过程中，自主合作探究的学习方式才有土壤；王赛亚《在新课程中如何有效实施语文综合性学习》（阅读与鉴赏6）提出要坚持语文核心观和大语文观的有机统一。人们在教什么、学什么问题上基本达成共识：语文综合性学习首先姓“语”，“语文能力”的培养是出发点和归宿。
    2．实施的两难：语文综合性学习的实践有待深入
   尽管本年度有不少教师在语文综合性学习领域做了有益的探索，但是，就总体而言，其实施状况仍不容乐观。屠锦红和徐林祥《审视语文教学取向》（上海教育科研9）开展了较大样本的教学取向的调查，结果显示，语文综合性学习在实际的教学中关注度最低，教学时数平均仅为2.320课时/学期，这一数字尚不足国家规定课时的三分之一。王鹏伟《语文教育距离课标有多远》（中学语文教学7）引用了刘艳红2009年对辽宁兴城市（县级市）综合性学习状况的调查数据。教师问卷结果表明：对课本中的综合性学习专题，全部实施过的教师比例为0；即使实施过，所用课时也很少，只用1-2课时完成的占87.5%。这一结果与屠锦红和徐林祥的调查结果基本一致。而学生问卷结果显示，大多数学生对综合性学习持肯定的态度，而且乐于并能够在同学之间开展合作学习。由此，王鹏伟得出结论：综合性学习不是没有可行性，而是缺乏实施的空间。熊建华《语文综合性学习理论研究》（四川师范大学硕士论文）认为这是由于课程标准对语文综合性学习的定位不清和理论研究滞后造成的；也有人认为，是考试的压力、资源的不足、安全的顾虑等诸多因素导致了这一两难局面（胡江萍，《对“综合性学习”的实践思考》，广西教育学院学报3）。
    在语文综合性学习艰难跋涉的旅程中，本年度呈现出两点重要的改变：一是人们对语文综合性学习评价的关注悄然发生转变，即从关注考试评价转向课堂评价的过程性和表现性。司亚飞《语文综合性学习评价的五大策略》（现代中小学教育3）认为语文综合性学习应把握关注学生差异、分层分类指导等五大评价策略；白沁文《语文综合性学习学生评价初探》（文学教育3）分析了语文综合性学习学生评价的理论基础、评价原则和实施方式。二是对语文综合性学习教材设置的关注。陈柳《初中语文综合性学习中实现学科个性化的探讨
与实践》（中学语文教学参考8）从教材编排的角度分析了学科个性化的可行性及途径。
    3．称谓的混乱：语文综合性学习的概念尚需厘定
    语文综合性学习研究领域存在的另一个问题是概念的混乱。典型的表现是把语文综合性学习和综合实践活动、研究性学习混为一谈。如：语文综合性学习被称为语文综合实践活动课（叶翠青《“只有一个地球”语文综合实践活动课例设计》，广东教育·教研1；叶宏秀《精神舒展：语文综合实践活动的本义追求》，江苏教育研究2B）；被称为开放性语文活动课（于超英《谈开放性语文活动课的设计》，江苏教育研究1B）；被称为“语文学科的研究性学习”（林惠生《初探语文学科的研究性学习》，语文月刊·学术综合版9）。这
些表述体现了人们对课程改革的整体课程结构尚存在模糊的认识。综合实践活动课是和语文、数学、英语等分科课程并列的课程类型；语文综合性学习则是语文学科之内的一种学习方式；而研究性学习则是综合实践活动课程的主要组成部分。三者各有其质的规定性和自身的发展脉络，不可混为一谈。
    本年度，王尚文、王诗客《语文课是语文实践活动课》（课程·教材·教法4）提出了“语文课是语文实践活动课”的观点，强调语文课就是读、写、听、说的实践，这一论述为语文综合性学习提
供了理论支持，但它并非仅仅针对综合性学习这一个领域，而是涉及了语文教学的所有领域。概念是学科构成的基础和关键，就研究现状来看，“语文综合性学习”研究领域概念使用混乱，亟须规范。
                            （申宣成）
    本文由上海师范大学语文课程与教学论博士生导师王荣生总策划，浦东教育发展研究院博士后胡根林组织并统稿，材料收集和初稿撰写者是上海闵行区教科所博士孙慧玲，上海大学博士后曹建召，四川师大博士陈元辉，浙江鄞州中学博士陈隆升，华东政法大学博士乐中保，新疆师大博士朱建军，华东师大课程与教学研究所博士生荣维东、申宣成、周子房、袁彬，上海师范大学学科教育研究所博士高晶、步进，硕士王立娟，浦东教育发展研究院硕士汪洋。上海师大教育学院硕士王春丽、柳林英、杜勇婴、符聪之、肖虹，访问学者郑可菜参与了资料收集和整理工作。