教科书“空无课程”现象的社会学分析

教师之友网

教科书“空无课程”现象的社会学分析（《教育学术月刊》2012年第2期)

摘   要：教科书是教育教学活动所使用的“法定”文本，是知识、价值观等的载体。教科书中在发挥着对人类“共同文化”之传承功能的同时，也存在着大量的“空无课程”现象，这种课程体系中的空无内容并不仅仅是无知或者偶然遗漏的结果，而常常是人为安排的结果，并且隐藏着深刻的社会控制意味。以社会学的视角对教科书中“空无课程”现象进行分析，可以洞察“被空无”现象背后的涵义及后果，对教科书有更全面的认识。 　　关键词：空无课程；教科书；社会学分析 　　作者简介：贺绍栋，男，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：教育社会学（江苏南京   210097）。 　　教科书是课程内容的重要来源，是进行教育教学的主要参考材料。因此，教科书所指涉的内容对学生产生着重大影响。众所周知，教科书内容是人为选择的结果，而由于教科书容量的有限性，并不是所有的文化及知识都能被选入其中，教科书在选取一些内容的同时也必然意味着对另一些内容的排除，这些未被选入的内容就成为了教科书中的空无内容，并形成了教科书的“空无课程”现象。课程社会学认为，教科书是“法定知识”的载体，其作为法定文化是对既有文化进行选择的结果，因而其社会控制力的获得主要通过对文化的选择。[1]如此，在课程社会学视野下，教科书中的一些空无内容的存在便是特定“安排”的结果，这种“空无课程”实质上多具有社会控制的意涵。透视课程内容意识形态性和价值取向的有效途径是对教科书的分析，本文试图以此为基础对教科书中空无内容作社会学分析。 　　一、“空无课程”的涵义 　　如前所述，教科书内容因其具有明显的“选择性”特征而造成了“空无内容”的后果，其原因可以分为主观上的空无和客观上的空无。本文旨在以社会学为视角关注和分析教科书编制过程及结果中主观人为后果的空无。尽管教科书空无内容与教科书存在的历史一样长，但正式关注此现象并提出相关理论的是美国学者埃利奥特·W.艾斯纳。1979年，艾斯纳出版了著作《教育想象：学校课程设计与评价》，认为应该重视课程在学校规划中扮演的角色，并提出了“空无课程”（null curriculum）的概念。在著作中，他主张“学校没有教什么同学校教了什么同样重要”的观点，强调应该审视学校计划的思想领域及观念以确保空无的内容是遴选而不是无知的结果。[2]从对其著作的分析可以看出，艾斯纳眼中的“空无课程”是从学校的课程设置角度而言，但为人们关注教科书问题作出了有益的提示。笔者试图沿着“空无课程”指明的路径，拓宽研究视野，以社会学视角考察教科书的“空无内容”。通过以上分析，本文所要研究的教科书空无内容主要指学校课程中一些因主观、人为原因而形成的虚空内容。同时，笔者认为，匮乏或者不足也是一种“空无”的方式，所以“空无”的概念还可以做一定程度的拓展和引申，即课程体系或教科书中理应表达却实际上没有表达或表达不足的知识、情感或价值观等。[3]基于对“空无课程”概念的引申，如果不加理会教科书中这种并非简单的中立的虚空，缺乏一种思考、判断能力，容易形成对事物认识上的“偏见”，导致对问题认识的片面化。 　　二、社会学观照下的教科书“空无课程”现象 　　教科书的空无内容是客观存在的，而且其存在多是基于一定目的而控制的结果。对于这种“法定知识”人们都习惯于默认或接受，但社会学思维是一种抗固化的力量，它要求人们对迄今为止“顺其自然”的事物进行理性的分析。社会学之眼中，“法定知识”统治之下的学校课程具有明显的社会控制意图，而哪些内容能够进入教科书或不能够进入教科书则更能体现其社会控制具体取向。社会控制理论是社会学的一个重要的研究范畴。社会控制理论认为，任何一个国家的统治阶层为了维系现存社会秩序，实现既定的社会目标和价值观念，总是要构建一张社会控制网，以对其成员的社会行为模式和社会价值观念进行规限或调适，教科书便是其工具之一。美国社会学家安扬（J·Anyon）1979年在《哈佛教育评论》发表了一篇题为“意识形态与美国历史教科书”（Ideology and United States History Textbook）的论文，她对美国中学的历史教科书进行了分析并认为：教科书是一种社会产品，社会中优势团体的观点在其中得到体现，而弱势群体的观点则被省略、刻板化、歪曲，所以美国历史教科书中隐含着统治阶级需要的价值观，是为特定的资产阶级集团的利益服务的。这种社会学视角的教科书分析在很大程度上揭示了“空无课程”的实质。笔者试图把“空无课程”作为切入点，以社会学的视角，通过类似的分析对学校课程的本质加以呈现。 　　1.社本主义的充斥和人本主义的“空无” 　　社本主义是社会本位主义的简称，它认为社会的利益高于一切，要求个人的发展必须无条件地服从社会的发展要求。社本主义教育把社会的需要看作是教育的终极目的，强调个体对于社会的适应，抑制“个体我”，弘扬“社会我”，而我国学校教育的课程价值理念一直存在着重社会教化而轻个人素质培养的倾向。 　　在此我们不妨从历史角度对我国课程发展做一个简单的梳理。以科举制度为主体的古代教育课程体系把“为国求贤”及“学而优则仕”奉为圭臬；而近代的学校课程体系明显带有“救亡图存”的社会实用主义的色彩；现代的学校课程也习惯性地充当着为“阶级斗争”或“经济建设”服务的工具性角色。总之，课程理念始终没有真正实现过以人为本的理想，人本主义教育在课程中的空无状况是根深蒂固的。教科书作为课程的重要组成，自然也渗透着严重的社本主义气息。时至如今，课程来源主要是对社会实用的科学世界。“科学世界成为课程内容的唯一来源，学生的生活世界被剥离，科学世界成为学生成长的唯一家园。于是人于自然、人与人以及人与社会之间丰富多彩的关系被冰冷的所谓客观知识接受和机械理智训练所代替，人本身的自然性、主体性、创造性和社会性都削弱了。”[4]我们所发现的可能只是冰山一角，但其的确反映了我国课程中存在着强烈的社本主义观念，也进一步印证了教科书的社会控制中介角色。 　　2.强势群体的“喉舌”和弱势群体话语的“空无” 　　作为一种“法定”文本，教科书体现着统治阶层的意志，通过向学生提供各种选择性的信息，表达强势群体的观点，维护强势群体的利益。与统治阶层意识形态相悖的内容很难出现在教科书之中，这就造成了非统治阶层的“失语”，存在着此方面课程内容的“空无”。例如，朱家珑在对苏教版（国标本）小学语文教科书的价值分析中发现，政治类目中68.98%是关于歌颂、赞美领袖、革命精神、社会秩序、忠诚等主题，而关于自由、平等、批判、民主等主题加起来也不过14.29%。[5]通过对教材主题的分析，明显可以看出教科书中维护现有意识形态倾向，是对权力阶层地位的一种维护与巩固，这种课程内容几近排除了其他阶层阐释观点的机会，淡化了民主、批判、自由等对现实统治秩序不利的内容，这样的内容恰恰是有助于其他阶层维护自身权利的工具。的确，教科书中往往回避社会中的现实问题，更多地提供给学生理想化的模型。如此，教科书通过对其他阶层价值观在课程的“空无”完成意识形态的控制和规范，最终维护统治阶层的利益。这种基于意识形态控制目的而进行的课程“空无”导致对弱势阶层的不公，但这种弱势群体话语的“空无”其实在各个国家的课程体系之中恰恰是普遍存在的。 　　此外，许多对教科书内容分析的研究都显示，教科书中存在着较大的城市主导倾向，甚至连高考作文题目都渗透着严重的城市文化。如一些年前的“假如记忆可以移植”，偏僻地区的孩子可能根本都不知道存在着移植手术，而其城市文化倾向有利于城市中孩子对学习内容的理解和接受，使得农村学生在这种格局中存在着巨大的文化资本劣势。在我国当今城乡二元化分布的格局之中，这种对农村文化的“空无”不断消解着教育公平的理想，制造着教育不公平的现实。目前教科书中，人物性别比例也有明显的不均衡现象。体现在男性文化篇目居多，而且课文中被提及的男性大多数属于精英阶层，如伽利略、鲁迅、白求恩、钱学森、邓稼先等，而女性文化偏少。人教版和苏教版教材中女性文化各占了4.5%和4.9%。教材中呈现女性的“柔弱”的形象，要依附于男性的“强大”。[6]教科书中现存的某些话语“空无”现象隐蔽地维护着社会强势群体和高位阶层的既有利益，隐含着弱势群体之如乡村、女性、少数民族等在社会中的轻微地位，这使得课程这种理想社会下的各群体的“共同文化”成为子虚乌有之物。同时，这对于学生很可能形成错误的引导，可能导致偏见的产生，对培养其正确的文化价值观和长远发展无疑是不利的。 　　3.强调个体“适应”取向和规避“超越”取向 　　学校是学生实现社会化的重要场所，而课程则是实现学生社会化有力的工具与媒介。教育在发挥其社会化功能，对年轻一代进行价值取向的教化方面不但要使人具有适应社会的价值取向，而且还要注入具有超越现实生存社会的精神和意识，使得该社会保持永久的“生命力”，这应该在教科书内容的价值取向呈现中客观存在。但是，目前的教科书中呈现出强调学生对“适应”价值取向的积极强调而冷落“超越”取向的特点。朱志勇通过对建国后四套教科书的分析发现：在1956年版、1971年版、1978年版三套语文教科书内容中，“适应”价值取向的出现频率远远高于超越的价值取向（分别为16.73%，28%，31.25%）出现频率，即使开始“意识”到超越价值取向，也还是谨慎的。即便到了1992年的教科书，“超越”取向的部分向前迈了很大的一步，也只是占到了44.44%的比例，四套教科书对“适应”取向的强调的趋向并无重大变化。[7]此外，尽管我国教育早已提出要培养学生的创造思维和能力，但当前我国教科书中严重存在的空无内容仍然是学生创造思维的塑造，教科书在内容选择上仍然摆脱不了单一、平面、静止等思维方式，一个“钱学森之问”已经足以让整个教育界为之惭愧和反省，有关创造思维和批判思维的课程空无使得学生易于形成单一的接受式思维习惯，甚至成为马尔库塞所描述的“单向度的人”。笔者认为，教科书中之所以存在这种对价值取向的偏爱倾向，是由于“适应”的价值取向多表现为对现有社会秩序的认同和遵从，而“超越”的价值取向则更带有某些激进色彩，主张在现实的基础上进行革新和重建，这其实与社会文化的传承与变迁，以及社会既得利益者的利益分配相关联，也涉及到人们对于社会变迁的态度。 　　三、总结与反思 　　通过以上梳理和发现，借助社会学之眼，笔者试图以“空无课程”为切入口更加深入地呈现教科书的社会控制中介角色。课程选择过程的本质是权力的再分配过程，也是一个价值过滤的过程。正如阿普尔所言：从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或者至少与之不相冲突。[8]其实，教科书也如聚光灯一般，只是照亮人类文化遗产“舞台”的一部分而将剩下的部分留在黑暗之中。同时，教科书还营造了一个景象，试图让“观众”（学生）排除“舞台”上其他存在但不可见的东西，通过照亮这一手段而纳入一些景象并排除其他某些部分。既然教科书容量的有限性决定了选择的必然性，选择成为了必须，那么问题便转向了如何选择，也就是选择的规则问题，这需要我们一起追问。 　　总之，“空无课程”的出现与存在有其必然性：为了实现事物的某种形式，或为了社会形成及维系某种秩序，教科书就必须排斥或避开另一些事物和事件，且教科书中所传达的信息及组织方式都须体现出对其他潜在的秩序与意义的某种禁忌。这样，使用这种课程的人通过与这种内容或价值过滤之后的课程进行相互关联的方式，形成某种特定地看待世界的方式，成为 “被塑造”之人，也就是被社会所控制之人。 　　参考文献 　　[1]吴康宁，课程社会学研究[M].江苏教育出版社，2004，165. 　　[2](美)埃利奥特·W.艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价[M].北京：教育科学出版社，2008，101． 　　[3]贺绍栋，多元文化教育视野下教科书“空无课程”探析[J].天津市教科院学报，2011，（3）. 　　[4]石鸥等.中小学课程与教学改革[M].长沙：湖南人民出版社，2003，7. 　　[5]朱家珑，苏教版（国标本）小学语文教科书文化价值的取向与构成[J].江苏教育研究（理论版）2008，（11）,24、25． 　　[6]魏婷婷，多“中的”少“:语文教材中的多元文化教育[J].上海教育科研，2008，（3）． 　　[7] 朱志勇，适应抑或超越：我国小学、初中语文教科书内容个体我价值取向的分析[J].上海教育科研，2000,（5）. 　　[8] 阿普尔.意识形态与课程[M].华东师范大学出版社，2001,5.