《藤野先生》教学内容的开发

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“有什么”与“教什么”（一）
———《藤野先生》教学内容的开发

郑桂华

    做教学设计是一个语文教师的基本功课，而做好教学设计的第一步就是读懂文章。教师以其昏昏，无法使人昭昭，这是常识。听课、评课的时候，我们也会听到“你没读懂”、“你教错了”之类的批评。
    一个受过高等教育、从教多年、又有教参帮助的教师，怎么会读错一篇普通的课文呢？其实，甲教师批评乙教师没读懂某篇课文，绝大多数情况并不是这个教师的理解力有问题，而是批评者与被批评者两人对具体的一篇文章，在侧重点的理解上有偏差。侧重点不同，教学设计的走向自然也不一样。主旨复杂、隐喻性强的文章容易产生分歧不用说，有时候一些看上去较单纯的课文，比如鲁迅的《藤野先生》，对其主旨的理解也不尽一致。
    《藤野先生》是一篇纪念性回忆文章。所谓纪念者，无非是表达对某位故人的怀念之情，那被纪念的故人，自然也就是被叙述的主角。如郁达夫的《怀鲁迅》，巴金的《怀念萧珊》，杨绛的《老王》等。《藤野先生》也不例外，不仅以藤野先生的人名入题，还详细描写了藤野先生的外貌、性格等特点，尤其是介绍了藤野先生对“我”不同寻常的帮助，最后表达了强烈的怀念之情，是典型的“怀人”文章。全文结构简单，线索明晰，理解上怎么会有什么分歧呢？
    但是，也许就因为作者是鲁迅吧，这样的理解就可能被视为简单化。因为在人们的心目中，鲁迅一直是一个忧国忧民的形象，于是乎，就像对几乎所有的鲁迅文章主题的理解一样，人们都会在这篇文章的纪念主题之上，读出了另外的含义，诸如爱国愁绪、对国民劣根性的愤怒，以及对现实社会的批判等意义。不仅如此，最近，甚至还有人认为，《藤野先生》是鲁迅唯一一篇正面描写自己在日本留学生活的回忆散文，其主旨并不在于怀念藤野，而是作者对自己留日生活的梳理和总结，在于写自己心路历程的转变，因此，文章记叙的主角应该是“我”，而不是藤野先生①。在《藤野先生》一文里，难道没有对日本军国主义分子的不满吗？没有对不学无术的清国留学生的批判吗？没有自己弃医从文的转变轨迹吗？这些观点当然都有一定的依据。
    其实，不仅是《藤野先生》，在鲁迅的人际交往圈中，似乎先他而去、又值得纪念、又能动笔写出来的人并不多，《为了忘却的记念》，《记念刘和珍君》，《范爱农》，《藤野先生》，每一篇都是一段历史时期政治风云的写照，再加上他写作历来惜墨如金，以小见大，因此，写这些回忆性文章可以说是回回用力，篇篇精彩，思想内涵自然都很丰富，人们从不同的角度能看出不同的东西，再加上语言表达方面的特点，值得分析的就更多了，这也是鲁迅作品的精妙之处。
    对一篇文章，不同的研究者能读出不同的意蕴，给读者带来新的信息，这是很令人兴奋的，但是，它对我们中学语文教师进行教学设计来说，可就不一定全是好事了。鲁迅先生自己曾说过这样的话：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎么写’。”同理也可以推出如下的结论：语文名篇里，全部隐含着“教什么”。但一篇课文可以教的东西越多，教师在设计时往往越无所适从，越容易抓不住重点，越容易被人指为“教错了”。传播学常识告诉我们，多路信号扭结在一起，会形成许多噪音，反而不利于主要信息的传播。要避免这种情况，通常的做法是事前对这些信息加以梳理，整理出不同主旨（信息）之间的关系，并按一定规则对这些信息进行排列，然后再有次序地传输，就能起到减少干扰，提高传输效率的作用，这项工作就是“编码”。
    语文名篇的解读和确定教学价值，也需要这种编码工作，即对文章的各层内涵、各处教学价值进行梳理，理清它们之间是什么关系，然后再有选择、按次序进行传输，这就是有宏观视野的设计与教学，即解决“有什么”与“教什么”的问题，然后才是“怎么教”。
    《藤野先生》是思想内涵和语言表达都很优秀的文章，可以开发的教学价值很多，我们不妨对这些点分别进行定位，并梳理出这些点之间的关系：
    ·《藤野先生》是一篇典型的记叙文；
    ·《藤野先生》是一篇优秀的纪念性文章；
    ·《藤野先生》的语言具有鲜明的鲁迅风格；
    ·《藤野先生》是鲁迅在日本读书时期经历与其思想变化的缩影，折射出他走上弃医从文道路的缘由；
    ·……
    以此为依据，我们可以开发出许多关于《藤野先生》的教学价值。如果以某一个方面的教学价值点为主要支撑，可以设计出几种单独的教学思路，而每一种教学思路，也都可以把握全文。
    1．作为叙事散文来教
    《藤野先生》具备时间、地点、人物、事件、结果等基本要素，文章选材精当，叙述简练，描写能抓住特点，通过描写、议论表达思想感情，是一篇优秀的记叙文。教学中，教师让学生把每一段、每一层写了什么归纳出来，把写得怎么样体会到，基本上就可以了。长期以来，许多教师都是这样来设计的，没有什么大错，当然也没有什么特点。
    比较讨巧的设计是，只抓住某一点作为突破口来设计，能以点带面，以一当十。如学习鲁迅的“白描”手法———用寥寥几笔刻画人物以及景物的特征，重在传神。
    白描手法是鲁迅极力提倡的，掌握得又最为娴熟，从《藤野先生》里可见一斑。设计要点是：
    列出文章写到的人物、场景，分别找出对这些人物、场景的“白描”之处，体会这样描写的妙处：

描写对象	白描	效果及对主旨的作用
清国留学生
藤野先生
日本学生
留学生会馆
客店
看幻灯看时
北京寓所

    2．作为纪念性文章来教
    纪念性文章的写作指向性很强，一般包括作者与对方相识的机缘，初交的印象，自己与他熟知的过程，与他不同寻常的关系，他对作者的影响，作者对他的评价和怀念之情，重点是作者与被纪念者之间的关系。
    《藤野先生》一文作为纪念性文章的特点，从其逻辑层次可以清晰地看出来。文章不长，我们可以按图索骥地理出文章的逻辑脉络：
    开头两个自然段写了令作者感到颇为不快的东京生活片段———清国留学生形象滑稽可笑，不学无术，不关心国事，到处令“我”生厌。空间虽然起于东京，但却是作者鲁迅产生“到别的地方去看看”，后来选择仙台、得遇藤野先生的重要因由；第4、5自然段写的是由东京去往仙台路上的见闻。鲁迅注意的是冷清的小镇，寒冷的气候，没有了中国留学生，还有糟糕的居住环境和饮食———初入仙台的鲁迅，对环境的冷冷观察，反映出情绪的压抑，说明他对仙台并没有多少期望，如果不是遇到藤野先生，这段经历乏善可陈。这是以不愉快的环境氛围来反衬藤野的形象。第6至36自然段，是“我”与藤野先生交往的记录，无论从篇幅比例还是描写的重点来看，这一层都是全文的核心。最后两个自然段，写了鲁迅对藤野先生的高度评价和深切怀念。教学中，引导学生归纳段落、层次大意，体会各层次与纪念主体的关系，学习纪念体文章的要点，然后可以尝试写纪念性文章。这样的设计紧紧围绕主旨理解，且训练意义大，实用价值高，可以一试。
    3．作为语言表达的典范来教
    “鲁迅文学之精髓，多半在也。”鲁迅文章被选入中学教材的篇数最多，不仅仅因为他是思想的旗手，也因为他是文章大家，“其炼字之用心，造句之奇崛，音节色泽变化之自然而丰饶，以至写情状物之绝少滞碍”②，“语言精致”而又风格独特。
    鲁迅的散文在语言上有明显的杂文化特点，即擅用“曲笔”———用委婉含蓄的笔触，表达自己的言外之意，韵外之致。如对清国留学生的形象，文章不说“丑态百出”，而是用两个比喻来形容；不说仙台的居住环境有多差，只说那里蚊子多，靠近监狱，让读者自己体会。
    该设计思路的要点是引导学生寻找哪些地方的描写是曲笔，其真正的含义是什么，并归纳鲁迅用曲笔的种类，体会这样写的幽默、嘲讽等独特效果。
    4．重点学习鲁迅设谜式句法结构的表达
    所谓设谜式结构，即先说对某事的结果或感受，引起读者的兴趣，再介绍事情经过，铺陈前因，引导人们一步步去探究事情的缘由，就像破案时的解密，说相声时的“抖包袱”。如文章开头的第一句“东京无非也是这样”，就为读者设了一个包袱。至于包袱里面“无非”的是什么内容呢，要等到读完这一段才能得知———原来是到处都有成群结队的“清国留学生”速成班，使樱花灿烂的东京也大煞风景。抖包袱的效果和反讽意味都非常强烈。以此类推，这样的谜语结构在文中比比皆是：
  ·谜面：有一间的地板上便常不免要咚咚咚地响得震天，兼以满房烟尘斗乱
    谜底：那是在学跳舞
  ·谜面：大概是物以希为贵罢
    谜底：在仙台“颇受了这样的优待”
  ·谜面：藤野严肃地要讲义
    谜底：帮鲁迅添改
  ·谜面：你改悔罢
    谜底：匿名信事件
    就连文章描写的主角藤野先生的出场，也有抖包袱的效果。从篇幅上看，被叙述的主人公出现得很晚，是经过东京无聊、路途萧索、仙台尴尬以后才“千呼万唤始出来”，正是这样的层层铺垫后“隆重推出”，才效果惊人，就像传统戏剧演出，主人公出场前，先是用序曲营造气氛，再用背景渲染主题，还要幕后叫板吊起观众胃口，然后一出场才容易赢得满堂彩。
    教学设计时，不妨围绕课文，寻找一些典型句子或段落，尝试还原成通常的表达，然后比较两者的效果，引导学生仔细体会鲁迅语言的妙处。

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“有什么”与“教什么”（二）
———《藤野先生》教学内容的开发

郑桂华

    5．通过感受叙述者的态度和情感色彩，理解文章的主旨
    《藤野先生》的叙述者是“我”，在文中，“我”对他人、对生活、对国家的态度前后有明显的变化，甚至截然相反。前一部分里的叙述者“我”，是生活的旁观者，对人冷漠怀疑，对学习不甚用心，对生活条件无所谓，甚至对祖国也缺乏归属感，这个“我”是一个旁观者、批判者，与此相应，文章前一部分的词语、语调，总是带有调侃、反讽的意味，行动上，是消极的、无所用心的。而后一个“我”则出现明显的转变：

区域、时间	态度	语气语调	最后的行动
东京会馆、 初到仙台	旁观者，冷漠、 挑剔的	调侃的、讽刺	逃避，到仙台去
到仙台一年后	当事人，切身的	严肃的、坚定的	良心发现， 弃医从文

   

    从哪些事件、细节看出这种区别？如东京看樱花，本来是美极之事，“我”却注意到负面的东西：旁边有清国留学生；仙台人对“我”很好，“我”却不以为意，“物以希为贵”。这种变化的痕迹，可以整理成下表：

事件	心态与情绪	虚词	主要行为
日观富士山	失望，冷漠	无非是，确也像，还要，实在	蔑视清国留学生
夜回留学生会馆	格格不入	几本书，还值得去一转，倘在，倒也还可以，但到，不免	一转，坐坐
去仙台的路上	漫不经心	只记得，还没有	想起明朝遗民
初到仙台	戒备之心，好奇之心，做客之心，	居然，可惜	尊为，美其名曰，不以蚊子、监狱为恶
初进课堂	挑剔，无所用心	并	认为医学并不比中国早
改讲义	不安和感激	可惜	后悔不太用功
匿名信事件	不平	无怪	感叹中国是弱国
看幻灯片	满腹愤懑	偏有，呜呼	听得刺耳
离开以后	坚定，一往无前	时时记起，最使人感激，不幸遗失，只有，每当，正想，忽又，而且，于是	记起，感激，鼓励，热心，希望，伟大，责成寻回

   

    从上面的梳理可以看出，“我”从对周围事物的漠不关心到后来的以身许国，转折点正是藤野先生的关心。因此，从文章中可以看出，“我”是先有感激之心，再受切身之痛，然后才激起救国之梦的。藤野先生对“我”热情的唤起，起到了至关重要的作用，因此，文章中说“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”，这也是“我”对藤野先生充满怀念之情的原因。大而言之，“我”的经历，综合了一个青年学生由反叛到皈依的成长史，一个弱国青年由关注个人感受到担负民族责任的进步史，而促成这一变化的催化剂，就是藤野先生。从这一点来理解文章的主旨，就不会得出藤野先生不是文章叙述主人公的结论了。

    6．作为研究性学习的材料
    研究性学习是学生自主地探讨问题，得出自己的结论。《藤野先生》里描写了“我”弃医从文的缘由等在日本留学生活的细节，如果按照研究性学习的教学模式设计，可以让学生把《藤野先生》与《〈呐喊〉自序》、《鲁迅自传》一起研读，看看同样的一段经历，以描写为主的《藤野先生》、以议论为主的《〈呐喊〉自序》，以及以叙述为主的《鲁迅自传》有什么不同。
    上述对《藤野先生》所作的教学价值开发，只是我的一点基本设想，从不同的角度去切分，人们还可以有不同的发现，想出另外的设计思路。一篇名著就像一棵大树，任何一种教学设计，任何一堂课，都不可能包举全文，穷尽其妙，因而，我们常常只要专注于一点，以此为突破口，引导学生深入理解文章，让学生学有所得即可。即使我们选择的教学点只是几根树枝，甚至几朵花、几个果，但是它却是在总览全树的情况下选择的，是这棵大树上的有机组成部分，抓住这一点来设计教学，就可能由点带面，纲举目张。这样的教法，就不能算是教错了。
    当然，至于选择哪一个教学价值点最好，采用哪一种设计最恰当，要看具体情况而定。一般来说，教师以自己理解最透彻、把握最清楚的设计进行教学为好；以学生感兴趣的设计进行教学为好；当然，更好的教学应该是清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列，进而开展教学活动，这更关乎课堂效果和教学效率。

注释：
①张占杰、高建芳《人生转折关口的事件与人物纪念》，《语文教学通讯》2007年第10期。  ②郜元宝《研读鲁迅一百句》，《文汇读书周报》2007年8月31日。