作文讲评要从写后清算转移到再写指导

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作文讲评要从写后清算转移到再写指导（上）

唐建新

    最近参加广东省的作文教学比赛以及自己组织的南山区高中作文教学比赛。两场赛事虽然有高中初中在内容上的分别，但是，其间体现的写作教学的操作现场带共同新的东西，还是颇耐人思考的。
    总的来看，我们的写后讲评课存在这以下一些问题。
    写作讲评课的立场上需要检讨。我们的讲评常常是立足点立在学生写后的总账请算上，将全班同学的既往写作工作进行一次仔细的清算，整个讲评，是对过去写作的方方面面的算账，包括审题立意选材甚至书写。至于以后怎么办，教师考虑得很少，讲评一完，马上进入到新的题目里进行写作。除了一些重复多次的写作术语和书写要求之外，其他的绝大多数的讲评内容与新的写作过程几乎都没有什么联系。而学生面临新的写作题目面临心底写作困难需要教师指导的时候，仍然得不到教师的有效帮助。不少时间里，我们的一些教师自己也没有去深入思考新的题目学生写作中可能出现的自己应该采用的帮助，常常是等待这学生脚上作文本之后才发现普遍存在的问题，才开始对既往的写作周而复始的开始新一轮的清算式的讲评。
    其次是讲评面对的学生数量问题，将个别的偶然形象当做普遍的问题来讲评。这就是我们常常说的“一人得病集体吃药”，极个别的偶然发生的写作问题，却使用全班上课的宝贵时间来接受训导。通常的习焉不察的做法是表扬写得好的，批评写得不好的，而对于中间状况的大多数学生的写作，或者说出于中间状态的写作，还常常忽略不考虑，因为中间状态的特征不显著，没有极端的价值可说，也难以进行评说。这样一来久而久之，大多数学生的写作就在这灰调子中被我们忽略了，学生自己也在听老师对尖子生的高不可及的赞叹声以及对写作特困生的批评有时甚至嘲讽声中，忘却了自己的位置，忘却了自己努力的路径。
    第三是讲评的内容指向问题，是求全责备空泛说教。很多时候我们常常是希望在一堂课时间内吧写作的所有问题都给学生提出来进行解决，希望学生在写作上通过指导没有任何问题再存在下去。讲评课堂上往往是一趟写作概论的缩写版，几乎无所不包。由于多年的教学惯性使然，教师大多数是没有写下水作文的，对学生的写作又缺乏计划性，每一次作文与全学期甚至全学段作文计划的关系没有建立起来，每一次作文缺少具体的训练重点，因此，具体应该怎么指导就常常说不清楚，点不明白。没有重点就撒大网，面面俱到的去要求去对照去审视，而学生的写作能力有只能够一步一步的一点一点的积累前行，这就造成了巨大的落差，我们使用终极目标要求写作过程之中没有具体目标的具体写作，两者的目标系统严重错位，其结果自然就是教师说教师的难以实现的理想目标，学生还是写自己无奈的尴尬的极其不情愿的写作。最后剩在学生头脑中的讲评，就是哪些写作尖子常常受表扬，就是我们重复了很多年的正确而无用的写作上的一些名词术语。

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作文讲评要从写后清算转移到再写指导（下）

唐建新

    作文的讲评如果只停留在写后清算上，是不利于学生学做水平提高的。写后讲评本来是为了提高写作水平，而我们一些老师却另拟题目，忽略了再写提高的积极价值。
    学生对作文题目的认识一般来说不是一次性的写作思考就能够完成的，而我们的写后讲评，如果指导在学生所需要的地方，就应该继续乘胜追击，抓住学生的思考尚未冷却的时候，再进行一次写作联系。从思考问题的材料熟悉和讲评激发的写作冲动来讲，及时的再写是非常必要的。如果讲评之后另换题目，这我们的指导的作业发挥就没有那么直接了，学生也可能面临着一些新的材料理解或思考换挡的问题。按照最近发展区的原理，再写比纯粹的新写更加具有提升价值。
    再写指导，必须解决三个关键性的问题，即我在另一篇谈省初中作文比赛时说的起点重点和终点的问题。
    再写指导不同于初写指导，再写指导是明白了学生的写作问题之后的指导，应该具有国家明确的指导起点，不应该盲目的想当然的再犯求全的毛病，务必将初写中暴露出来的问题进行梳理，明确自己具体提升学生的阵地和路径。这里也特别需要注意的是，学生也已经有过初写的经历了，我们的指导如果没有和初写区分开来，学生是难以获得再写的冲动的。也就是说，再写指导的起点，必须是以初写反映出来的大多数学生实际存在的问题为前提，以自己的指导能够见效，能够使学生在某一两处或三两处开窍，写起来顺手等为前提，也绝对不应该错误的认为再写就应该每篇都写来没有任何问题，都是满分或高分作文，这是不切实际的想法。
    所谓再写指导的重点，务必要落点清晰，即针对大多数学生存在的主要问题。先以初中为例。初中学生的初写往往是有事情却不具体，缺乏细节，我们的再写指导就应该在如何展开如何补充细节描写细节上发力。高中学生的写作，绝大多数学生常常是有观点，但是论证不充分，导致观点的清晰鲜明深刻的程度不够。再写指导如果是这样的现存问题，我们就应该要求多数学生对此题目提供的材料进行再认识，进一步提纯自己的思考，丰富自己的再次思考，包括自己的观点形成与支持的典型材料以及对材料的分析，材料之间的黏黏问题等。在这里不妨通过画脑图的方式，让学生体会思维展开的过程，以及材料价值的寻求过程。要放得开收得拢，使学生能够在我们的再写指导中获得实惠。至于学生写作中存在的其他问题，如深刻问题，本身就是比较玄乎的问题，也是一个相对的问题，就不应该去过多花费精力，希望一次就能够彻底解决。
    再写指导的终点问题，也常常反映出我们的教育观念。学生的成长包括写作水平的提高，永远是需要当代的事业，绝对不能够希望一蹴而就，一次再写就完全解决。再写指导的价值追求，就是能够使绝大多数学生的初写障碍得到破解，写起来言之有据且比较顺手，基本上能够在充分酝酿构思的基础上一气呵成。进一步观察这可以看到经过我们自己的再写指导，学生的材料使用能够贴着观点走，观点与材料之间能够一一扣合，材料与材料之间能够衔接。
    而且，在再写指导的价值追求中更应该强调不同层面的再写要求，哪些同学不必另找材料，哪些同学不必完全另找材料，哪些应该挑战自己完全更换材料，哪些同学甚至应该写出与初写完全不同观点的文章来。至于语言表达甚至标题自拟方面，我以为对一般学生不必去有以苛求，在相对比较自然的状态下进行。
    以上谈的三点仅仅是再写指导的课前预设。而在实际实施的时候，务必考虑学生的参与，学生的大脑运转强度。没有学生的参与，没有积极的调动起学生的阅读储存和生活积累，没有再我们的指导下积极的进行脑图（即思维点的展开方向范围等的草稿图，包括概念、事例、线条、箭头等）草拟，甚至可能进行的讨论交流，我们的指导就很难说是非常好成功的。学生参与的程度与参与的频率也是正相关的，一堂再写指导课，既要有学生的豁然开窍的时候，也要有学生冷静思考的时候，还应该在必要时有相互讨论交流的时间，如再写的类型选择以及重点选择等。
    再写指导应该给学生多种再写实践类型的提供，如一般的文字语句上的改写，更换材料的改写，侧重分析论据的深写，挑战自己与初写观点完全不同的重写，等等。对不同的学生提出切实可行的不同要求，让他们在再写过程中都得到再写的成功快感和分享写作的愉悦。
    当然，这也自然要求我们居高临下举重若轻深入浅出的贴近学生实际的再写指导更加卓有实效，真正在思想水平的提高和再写实践的点拨上，能够化愚为智，化滞为畅，不急不躁，学生就会稳扎稳打步步为营，逐渐提高认识能力和写作水平。