从“战术化课堂”走向“战略化教育”

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从“战术化课堂”走向“战略化教育”

周彬

有的人一生都很忙，显得也很聪明，但最终却一事无成；有的人一生过得悠然自得，显得也很平实，但还能成上几事。曾经问一位教师：你们工作忙不忙？回答：忙得不得了。再问：每天在忙什么呢？答：知道忙什么就不忙了。追问：能否举个例子来说明怎么忙？答：不要说举一个例子，举十个例子都有。在简短的对话，让我明白教师的工作特征，就是每天做了十件事，每件事都很努力，但十件事加起来并不是一件事；而且，教师为了做十件事，往往一件事都没有做好。这就给我带来了一个疑问：教师每天都上课，每堂课都很努力，也很投入，但这么多的课加起来是否就是学科教学呢；教师都在开展学科教学，每位教师也都很努力，也很投入，但这么多的学科教学加起来是否就是学校教育呢？

一、深陷课堂教学的“忙碌之井”

在时间管理里有一个非常经典的故事。现在给你一只桶，让你把细沙、沙砾和石块装进桶里，目标是装得越多越好。这时有两种装法：一种是先装细沙，再装沙砾，最后装石块；另一种是先装石块，再往石块的缝隙处填沙砾，最后将桶里倒细沙。第一种装法自然是只能装细沙，于是石块被打碎为石砾，石砾又风化为细沙，于是有着装不完的细沙；第二种装法总是能够把石块装些进去，还能够有效地把石砾和细沙一起装走，自然是越装越少。这就喻意我们，在分配有限的时间时，不但要看到眼前的事，更要看到那些虽然离我们较远，但对我们影响甚大的事；虽然这些事不会给我们产生直接的影响，但对我们后续的影响却是无限的。当然，很多人也会为自己选择第一种装法辩护，我自己沙都装不完怎么可能去装石块呢。这就等同于，我们穷得房都买不起，哪有钱投资呢；我们每天课都上不完，哪有时间看书呢？只是很少有人会想到，在今天这个时代，一个不投资的人自然是买不起房了；一个不再看书的人，必然会在每堂课中都处于挣扎状态。

对待课堂，现在最响亮的口号就是“提高课堂四十五分钟的教学效率”，正是这一句话，成为不少老师的不懈努力的动机，成为学校管理者推动课堂改革的目的。可是，当我们静下心来看这句话的时候，并没有我们听着那么响亮，也没有想着那么激动人心。反到让人觉得担忧的是，当每位教师都在为提高课堂四十五分钟的教学效率而努力的时候，会不会因此而忽略了学科教学的整体性呢，对于教育教学的系统性就更是放心不下了。也有一种逻辑，那就是每堂课都上好了，难到学科教学还没有搞好吗；如果每个学科都教好了，难得教育教学还没有搞好吗？这个逻辑看起来是美丽的，但实际上却让我们离目标越来越远：要搞好教育教学，就意味着每个学科教学都要非常成功，让一个学科教学成功是非常容易的，但要让每个学科都成功就非常困难了；要搞好学科教学，就意味着每堂课都要非常成功，同样的道理，要上好一堂课是非常容易的，但要每堂课都上好也就非常困难了。

是不是每堂课都上好了，学科教学就肯定搞好了呢？如果课堂之间是隔裂的，而且每堂课还都很精彩，那学生反而会被过度的课堂刺激而丧失对学科教学的整体把握；如果课堂之间是有机整合的，哪怕有些课堂略有缺陷，也不失整个课堂教学的有效性。我想这个道理是大家都明白的，也是非常容易理解与接受的。可是，在现实的课堂教学中，有多少老师能够跳出单一的课堂教学来整体规划整个学科教学呢？之所以出现这种理念与实践相脱离的现象，可能是因为对课堂教学的把握相对容易，对学科教学的把握相对困难。而且，虽然课堂教学能力与学科教学能力有相通之处，但真正决定课堂教学效率与学科教学效率高低的则取决于他们相异之处。所以，从课堂教学能力向学科教学能力的转变，它需要课堂教学经验在量上的积累，但更需要教师在学科教学能力在质上的突变。前者需要教师潜入课堂教学之中，后者需要教师跳出课堂教学之外；问题在于，当你真正地潜入课堂教学之中后，再要跳出课堂教学之外就非常困难了。

二、行走学科教学的“理性之路”

当我们行走时只是盯着脚下的路，虽然每一步都走得稳健，但往往离最终的目标相去甚远；当我们在学车时，师傅总是要求我们用眼睛盯着前方的路，说只要盯准了前方的目标，在过程中即使偶尔有小的偏差也不影响你整个驾驶质量。生活的道理与教育的道理，虽然有许多相异的地方，但相符的时候似乎更多。在笔者上初中的时候，曾经问当教师的舅舅，可以用什么标准来评价自己把这本书给学会了。舅舅说，当你看教材的封面时能够把目录写出来，那你就掌握这本书的百分之四十了；当你看目录时能够把书中的要点写出来，那你就掌握这本书的百分之六十了；当你看着知识要点能够把细节想起来，那你就掌握这本书的百分之八十了；如果你还能够把这本书的知识进行重组与灵活应用，那你就掌握这本书的百分之九十以上了。表面上舅舅只是回答了如何检测学习成效的问题，但我却从舅舅的回答中领悟到了学习的道理，在学习与储存知识点时要“盯着脚下的路”，但在总结与提取学科知识时要“盯着前方的路”。

学科教学的困惑在于，为了让学生掌握学科知识，就必须将学科知识肢解成学科知识点，让学生逐点学习与掌握；可是在学生逐步学习与掌握的过程中，越是仔细与越是投入的学生，就越难返身整理与总结学科知识。也就是说，在学生掌握学科知识的过程中，既要培养学生分析学科知识的能力，又要培养学生综合学科知识的能力，可分析能力与综合能力本来就是一对矛盾。如果学生分析能力很强，他就会对分析能力形成依赖，当我们要求他从学科知识走出来综合学科知识时，和其他学生相比就会觉得困难很多。其实很多教师自己也有这种体会，但你刚拿到教材时，或者在学期初，你都会站在学科知识的角度来进行教学设计；可是，到了学期中，你就会发现自己身不由已地琢磨学科知识点的问题，很少对学科知识进行“思前虑后”，一直到了学期快结束时，又才回到学科知识层面思考问题，可这时已经没有“后悔药”可吃了。

站在学科教学的角度，分析能力与综合能力都是不可缺少的；但就当前学科学习的现状来看，似乎培养学生的综合能力更为重要。其实，不管是教师在将学科知识肢解为学科知识点的时候，还是学生将已经掌握的学科知识点综合为学科知识的时候，综合能力都至关重要。但在分析能力与综合能力之间，分析能力更为基础，完全可以说没有因为分析能力而获得的学科知识点，自然就没有将学科知识点综合为学科知识的必要；而且，分析能力易于培养，从一个知识点到另一个知识点，从一道例题到另外一道例题，从一道作业到另外一道作业，不管是学生还是教师，都容易获得成就感。对于综合能力来说，就没有分析能力那么容易了，学生掌握了很多知识点，有可能转化为系统的学科知识，从而在考试中轻松提取出来；更多时候，是学生掌握的知识点越多，在不能整合为学科知识系统时，反而搞乱了学生的思维，在考试中遗忘了已经掌握的学科知识点。因此，不管是在学期初，还是在学期中与学期末，站在学科教学的高度，始终盯着让学生掌握系统化的学科知识的学科教学目标，再在每次课堂教学中努力帮助学生掌握学科知识点，才可能避免学科教学赢得了知识点上的胜利，却偏离了最终的学科教学目标。

三、打开教育教学的“展望之窗”

学校是帮助学生学习得更好的地方，学生学习得更好有两种理解：一是让学生掌握的知识越来越多；另一是让学生越来越喜欢学习。如果只是对学生短期学习成绩负责，前者肯定是最重要的；如果对学生长期发展负责，对学生终身学习负责，后者远比前者重要。诚然，学校肯定要对学生的学习成绩负责，因此让学生掌握越来越多的知识是必不可少的。但是，如果学校只对学生的学习成绩负责，尤其是只对学生短期的学习成绩负责，难免会以牺牲“学生越来越喜欢学习”为代价；一旦牺牲了学生对学习的兴趣，恐怕最终的结果是既没有培养起学生的学习兴趣，也没有让学生掌握到越来越多的知识。

从一个学期或者一个学年来看，提高学生的学习成绩是最重要的；但从三年的中考或者高考来看，甚至从更长远的学生未来发展来看，学生对学习的兴趣与能力又是最重要的。所以，虽然我们对教育的期待总是正向的，但教育带给学生的结果，却受制于评价教育成效的标准。和学生的身份相应，教师可以有着完全不同的身份：为了学生更快地掌握学科知识点，教师以训练者的身份可能最有效；为了学生更好地掌握系统化的学科知识，教师以教学者的身份可能最有效；为了学生全面发展与可持续发展，教师以教育者的身份可能最有效。可是，由于教师只是一个职业人员，他究竟选择什么样的身份来面对学生，并不是由他自己的教育理念来决定，而是取决于学校用什么样的标准去评价与引领教师的工作。目前高考与中考最看重的是学生是否掌握系统化的学科知识，学校为了让学生在中考与高考中取得优异的成绩，更看重学生是否掌握了学科知识点，这也就难怪当前教师更喜欢以训练者与教学者的身份面对学生了。

当教师为了帮助学生更快地掌握学科知识点时，对学生的训练与教学就成为理性的选择；可是，虽然训练与教学可以帮助学生更快地掌握学科知识点，但却留下了两个无法弥补的缺陷：一是让学生因为执着于单一的学科知识点而无法对学科知识点进行整合；另一是让学生越来越丧失对学科学习的兴趣。其实，教育不但是慢的艺术，更是长远的艺术，只有教师不再斤斤计较于一两个学科知识点的得与失，学生才可能站在学科高度来审视与整合系统化的学科知识体系；只有教师在教育教学过程中，从培养学生的学科学习兴趣出发，才可能保证学生在学习过程中保有持续的动力，而且显现出越是学习越有兴趣的态势。当然，不管是培养学生对学科知识进行系统与综合的能力，还是培养学生对学科学习的兴趣，这都是一项既需要学校与教师的教育眼界，更需要学校与教师更高教学水平的事。毕竟，培养学生的对学科知识的系统驾驭，远比训练学生掌握学科知识点更为困难；培养学生对学科学习的兴趣，又远比提高学生的考试成绩更为重要。