因全面而平庸：课堂评价标准研究

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因全面而平庸：课堂评价标准研究

华东师范大学教育学系  周彬

教师是一个很难寻找到自信的行业。用学生考试成绩来评价教师教学业绩，会让教师觉得无奈万分，毕竟教师的努力并不一定能够换来学生的努力，即使学生努力也不一定能够获得更好的成绩。除了教学业绩的重负，课堂评价标准也是教师不得不面对工作指标，可是在全面而又细致的课堂标准面前，相信教师更难找到自信，不但一堂课里很难装下那么大容量的教学内容，更难在短短的一堂课里呈现那么多的教学形式，真正呈现出那么丰富教学形式的课堂，就难免有做秀的嫌疑了。正是为了教师能够在课堂中充分利用自己的教学优势，逐步形成自己的教学特色，我们拟对当前普遍适用的课堂评价标准进行探讨，真正实现课堂评价标准对教师课堂教学的科学引领功能。

一、完美课堂引发的全面课堂标准
在管理学中，曾经有一段时间非常热衷于领导特质研究，即好领导应该具备什么样的特质。通过对成功领导人的分析，最后提炼出了数百个特质，再对这些领导特质进行重要性排序，从中选择出十个左右的重要特质。于是，这些重要特质就成了培养领导的基本标准。可是，当我们用这些重要特质去培养领导时，发现他们很少能够同时形成这些重要特质，即使同时具备这些重要特质时，在这些特质上的质量又不怎么高，反到造就了样样都俱备的平庸领导。为什么原本非常科学的研究结果，会在实践中产生如此异想不到的结局呢？原来成功的领导者是一个群体，我们在提炼领导特质时，分别从不同领导身上提炼出一项或者少数几项领导特质，最后得出一个领导群体的特质体系。可事实上个别领导的成功依靠的是一项或者少数几项领导特质，而不是每一位成功的领导都同时具备了我们提炼出来的领导特质体系。很自然，当我们用领导特质体系去培养领导时，自然培养不出成功的领导，到是培养出了因全面发展而导致平庸的领导。
成功的教师应该造就完美的课堂，那么完美的课堂应该怎么样呢？要寻找完美课堂，就得走进成功教师的课堂，通过对成功教师课堂的分析与提炼，我们找到了成功教师课堂的基本表征，比如教师讲课逻辑清晰、语言个性化，注重师生互动，能够非常熟练地使用多媒体，能够尽可能地照顾到学生个体等等，一个完美课堂的形象产生了。当教师们都在对什么样的课堂才完美而困惑不已时，如果全面的、科学的课堂特征描述不但让普通教师心服口服，还令那些成功教师也心服口服，毕竟他们也只是在一两项课堂特征上取得了成功。可是，当教师用完美课堂的标准去要求自己的时候，或者学校用完美课堂的标准去评价教师的时候，或者听课者用完美课堂标准去诊断上课者的时候，发现上课者不达接受不了完美课堂标准的引领，反到是陷入了“完美课堂标准”的困境之中，不但在一堂课内实现不了所有完美课堂的标准，关键的是一个人的课堂也不可能实现全部完美课堂的标准。于是，等待他们的就是因为课堂不完美而被批评或被建议，或者因为追求完美课堂而变得平庸起来。
在教育实践中，完美课堂只是一个梦想，一个令每一位教师都心向往之的课堂，但却无法企及的课堂。当教师自己用完美课堂的标准来要求自己时，如果这位教师持有积极的心理状态，那他就会在自己已经成功的标准上继续努力，并逐步向自己还未实现的标准拓展；但如果这位教师持有消极的心理状态，那他就会看到并不断地弥补自己还未实现的标准，结果使得自己既没有发挥已有的课堂优势，也没有在弥补得来的课堂标准上出彩。这还不可怕，可怕的是如果学校用完美课堂标准来要求教师课堂时，那个充满理想色彩的完美课堂，就变成了教师课堂教学的梦魇：不管你怎么努力，在完美课堂面前，你的课堂永远都不完美，你永远都是一个不完美的教师！正如在道德高标面前，很少有人获得道德自信，最终的结果就是让人放弃对道德的坚守而流于俗人；在完美课堂标准面前，很少有教师获得课堂自信，最终的结果就是让教师放弃对特色课堂的坚守，最终沦为全面但平庸的教师。

二、全面课堂标准引致的平庸教师
张老师已经在课堂教学中奋斗三年了，在刚工作的前一、两年里，张老师忙于应付各种各样的检查和比赛，随着学校新教师的增多，他不再成为检查和比赛的重点对象，况且自己也已经适应了课堂教学，不再是别人眼中不放心的教师了。但是，真的没有人来关注你的时候，张老师反到觉得心里没有底气了，因为失去了继续努力的方向。既然不想做将军的士兵不是好士兵，张老师也想做一个优秀的教师，也想打造出自己的课堂风格出来。于是，张老师开始去听优秀教师的课，向优秀教师打听优秀课堂的标准是什么。不去打听自己还清楚一点，一打听反到让自己糊涂起来了，A老师告诉你好的课堂要照顾到每一个学生，B老师告诉你好的课堂要让自己非常自信地诠释教学内容，C老师告诉你好的课堂要以精彩的教学课件为基础，D老师告诉你好的课堂一定少不了教师和学生的互动，E老师告诉你不管你怎么上课只要能够把知识有效地传授给学生的课堂就是好课堂。好学的张老师觉得每位教师都讲得有道理，自己在他们讲的每一个方面也都需要努力，但如此一来反到让自己不知道究竟应该从哪儿开始努力了。很偶然地翻开到学校的课堂教学评价标准，发现五位教师讲的好课堂标准，居然课堂教学评价标准上全都有，正因为这个评价标准太全，所以大家才将之束之高阁。
《庄子·内篇·养生主第三》中有一段话：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！已而为知者，殆而已矣！”这句话的本意是：人的生命是有限的，而知识是无穷的，以有限的生命去追求无穷的知识，就会搞得精疲力竭，既然如此，还去追求知识的人，就只能弄得疲困了。但在我们通常的理解中，经常断章取义地说“吾生也有涯，而知也无涯”，并将其理解成“人的生命是有限的，而知识是无限的，因此应该用有限的生命去追求无限的知识”。仔细想想，还是庄子的思想比较对，如果学习的目的就是为了获得知识，那在无限知识面前，人永远都是无“知”者；因此，我们学习的目的并不是为了获得无限知识，而是根据自己的需要和自己的学习优势来选择和习得知识。同样的道理，相对于完美课堂，相对于全面课堂标准，教师永远都是不完美者，教学永远都是不全面的；可是，当教师针对完美课堂和全面课堂标准而一项一项地习得课堂知识和能力时，他们不会在自己的教学需要和教学优势上停留下来，并将其深挖下去，而是不断地拓展自己的课堂知识面和能力范围，最终的结果就是这位教师课堂非常全面，但却缺少了自己的个性和现场感，既吸引不了学生更吸引不了自己。
曾经有位英语教师问我，在她任教的班级里，成绩最好的同学可以考到九十九分，成绩最差的同学可以考到九分，在这种情况下他的课堂教学应该九分的同学还是九十九分的同学。在这种情况下，我无言以答，最后只好反问她，如果你既要照顾九分的同学，又要九十九分的同学，那谁来照顾你。大家一笑置之。但我却担心这位教师并没有听懂我的意思：如何在课堂教学中发挥出教师自己的优势，可以说，只有在课堂教学中充分发挥出自己教学优势的教师，才是既照顾到了九分同学又照顾到了九十九分同学的好教师。事实上，不同教学方法对教师教学能力的要求也不一样，讲授法更强调教师的讲解能力，合作教学更强调师生互动水平，个别辅导更强调因材施教，如果要求教师在讲授法中既要讲得到位，又要发挥师生互动的本事，估计这样的讲授法也就走走停停，反而变得中庸起来了。做一个全面发展的教师，是每一位教师的向往；但能够做到的，并不是全面发展，而是做一名优秀的教师；因为全面发展是教师自己个人发展的事，而教师的优秀与否，则是以是否能够更好地完成教学任务为标准，这就与学生的学习有关了。

三、基础与特色共进的艺术课堂标准
教学是科学也是艺术，对教学的这种评价实在是让人摸不着头，如果说既是科学又是艺术，那究竟是什么呢？科学的进步依赖理性与研究，艺术的进步依赖天赋与勤奋，当我们说教学既是科学又是艺术时，就意味着我们还需要继续搞清楚教学中什么是科学，什么是艺术，因为只有这样才能够为课堂教学品质的提升寻找到正确的方向。因此，我们可以简单地把教学分为教什么和怎么教两个方面，用科学与艺术的标准来看，教什么更靠近科学，怎么教更靠近艺术。因为教什么是可以用外在的标准来确定的，也可以通过研究来让教什么变得更精确；怎么教似乎很难由外在的东西来规范或者改变，更依赖于教师个人的天赋与努力。因此，在教什么上，可以为教师进行规范，也可以通过合作研究等方式来提高教师选择教学内容的能力，提高教师对教学内容的理解深度；但在怎么教上，就不得不承认这主要依赖于教师自己的天赋，而且在这方面能力的提升也不得不以教师已有的能力和潜力为基础，任何外在的要求或者嫁接都难以生效，但却造成教师提高教学水平的压力。短期的压力可以转化为教师提升教学水平的动力，但长期的压力只会让教师在教学水平的提升上望而却步。
书法和画画是被广泛认可的艺术了。不管是书法还是画画，都有最为基本的道理和规律，你要学柳体，就得掌握柳体基本的笔画写法，你要学隶书就得掌握隶书的运笔之道；对于画画也不例外，刚学画的人就特别有体会，你要把线条画直并不是一件容易的事，这都离不开你勤奋的磨练。可是，对于那些书法和画画的大师来说，如果还是要求他们要一字一笔地写字和作画，相信他们做出来的作品，也不可能被称为名作了。我们欣赏的是他们在字和画上的行云流水和来去自如，虽然他们的行云流水和来去自如需要以一字一笔做基础，但却不能永远要求他们遵循一字一笔的要求，如果总是这样就只能埋没他们的天赋了。由此可见，要提升教师的教学水平，要让课堂评价标准能够起到既引领教师教学方向，但又不压制教师教学艺术与教学特色的形成，首先就要界定清楚评价标准本身能够和应该起作用的范围：规范教师课堂教学的基本要求，提供形成教师课堂教学艺术与教学特色的专业空间。
如果说课堂教学就是发挥教师个性的地方，肯定有教师竭力反对，毕竟优质课堂还是有些共性的。的确如此，优质课堂肯定有些共性，之所以本文反对全面课堂评价标准，并不是反对这些有共性的地方，而是反对把优质课堂的成功“都”归因于共性。优质课堂的共性所在，就是课堂教学评价标准的统一要求所在；优质课堂的个性所在，就是课堂教学评价标准需要保障的专业空间所在。课堂教学标准越是全面，对课堂教学共性的体现就越多，课堂教学的艺术色彩和创新思路的空间就越小。所以，课堂教学标准在教学内容的规定上和在教学过程的规范上要大胆地规定，但在教学艺术和教学个性上也要大胆地退缩，正因为有大胆地规定，才应该有大胆地退缩。
当然，对课堂教学标准在教学内容上的规定和教学过程规范上的大胆规定，也不是说学校一下子就把这些规定都拿出来了，这也需要针对学校在特定阶段和特定情境下的教学状况和教学问题，有重点地规定教学内容的落实，有重点地制定教学过程的规范。比如一个学期之内，学校主要是解决课堂管理问题，那么这个学期学校课堂教学标准的重心就是强调课堂管理；但如果在一个学期内课堂管理已经不再是问题，那么学校课堂教学标准的重心就要发生转换，从而为教师在课堂管理上的艺术发挥创造空间，同时推进学校对其他课堂教学问题的解决。因此，课堂教学标准本身并不是目的，仅仅是提高课堂教学质量和一个手段；随着学校课堂教学水平和层次的提高，课堂教学标准的规范内容也应该变化，让可以艺术化的部分可以在课堂教学标准之上得以显现，让那些需要规范的内容得到应有的规范。