周彬著《课堂密码》读书摘记

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周彬著《课堂密码》读书摘记       摘自宽厚人的博客：http://yaowenzhang74.blog.163.com/blog/static/10508705020104510347103/
《课堂密码：对课堂教学的深度思考》，华东师范大学教育学博士周彬著，华东师范大学出版社出版发行，2009年8月第1版，2009年10月第2次印刷
该书分为五个部分，即：打造“有效课堂”；营造“有趣课堂”；塑造“有序课堂”；课堂中的“学生”；课堂中的“教师”。
作者主要观点如下：
1、莫把课堂只当课堂；莫把课堂只当教学；莫让课堂止于安静；以学生为师；以同事的课堂为友。
2、当前的知识竞争不再是知识储存量的竞争，而是知识提取量的竞争。在教育教学工作中，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识越容易。
3、在今天这个时代，一个不投资的人自然是买不起房的；一个不再看书的人，必然会在每堂课中都处于挣扎状态。
4、衡量自己有没有学会一本书的标准：当你看书的封面时能够把目录写出来，那你就掌握了这本书的40%；当你看目录时能够把书中的要点写出来，那你就掌握了这本书的60%；当你看着知识要点能够把细节想起来，那你就掌握了这本书的80%；如果你还能够把这本书的知识进行重组并灵活应用，那你就掌握了这本书的90%以上。
5、为了让学生能更快地掌握学科知识点，教师以训练者的身份面对学生可能最有效；为了让学生更好地掌握系统化的学科知识，教师以教学者的身份面对学生可能最有效；为了学生的全面发展与可持续发展，教师以教育者的身份面对学生可能最有效。
6、课堂结构=学科深度×教育广度。对于学科深度有两种理解，一是指内容的艰深，二是指理解的深刻。教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。对于教育广度也有两种理解，就是把学生当做“一个学习学科知识的人”（专业选手），还是当做“一个人在学习学科知识”（业余选手）。从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当做一个整体的人来对待，可以从三个方面加强学科知识对学生的吸引力：一是学科教师要全面地爱护与关心学生；二是力求让“书面化的学科知识”生活化；三是要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。
7、要提高课堂教学效率，不仅需要更多的方法与策略，还需要优化自己的课堂结构。课堂结构应该是学科深度与教育广度的均衡配置。
8、课堂效率=教学进度×学习接受度。课堂教学真正的主体是学生而不是教师，教师非常努力，但学生不参与，那么课堂教学的效果仍然为零。在课堂教学中，具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。换而言之，教师的主导只是服务于学生主体学习的一种方式而已。因此，评价一堂课优劣的标准，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。
9、课堂效率需要教师的努力，需要学生的参与，更需要教师与学生的协同合作。要让课堂发挥最大的效率，肯定需要教师与学生的努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾对方的进度，才是最佳的选择。教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
10、肖川教授认为，只是关心“怎么教”的教育是没有灵魂的教育；只是关心“教什么”的教育是没有肉体的教育。
11、“教什么”是指教学内容，符合科学的特征，具有可以重复与可以迁移的特点；“怎么教”是指教学手段，符合艺术的特征，具有个性化与即时性的特点。
12、一堂成功的课往往具有即时性，它需要教师有灵感，也需要教师能把握当时的课堂情境，有预设的课可以保证不出问题，但难以保证它非常精彩。一堂成功的课也具有个性特征，教师的个性魅力、知识结构，就决定了他会选择什么样的教学方法，而这些方法就像镶嵌在教师身上一样，难以为他人所模仿。因此，课堂教学既不会由于外在的强制或者指导而变得精彩，也不会因为对他人的模仿而更为成功。因为在强制的状态下艺术家是做不出精品的，而对艺术品的仿制就是地地道道的赝品。
13、不管教师在学科教学上多么努力，对学科知识的学习、理解与掌握，始终是学生自己的事情，教师可以帮助学生学习学科知识，但永远不可能替代学生去学习、理解与掌握学科知识。因此，课堂教学不应该止于学科生活化，还应该以学生自己理解和掌握学科知识为最终目的，这就需要教师在完成学科生活化之后，进一步推进与完善学生生活学科化的过程。
14、学科教学只是学生习得学科知识的一种辅助手段，真正让学生掌握学科知识的，是学生自己对学科知识的主动建构。
15、课堂有趣包括两种情况：一是把学生的注意力从其他地方吸引过来的外在兴趣，这种兴趣有比较价值，但并不一定有内在价值；另一个是真正吸引学生的课堂教学的内在兴趣，这依赖于学生在学科知识学习过程中对逻辑与思维的把握与练习。这两种兴趣缺一不可，但绝不应该仅止于第一种兴趣。
16、考试成绩=学科兴趣×学习方法×学生智商。影响学生学习成绩的要素，大致包括以上三大方面。在这三大学习要素中，最难改变的应该是学生智商，甚至可以说是完全不可改变的要素。我们不能改变学生的智商，但能够改变学生对待自己智商的态度与使用它的方法。对学生来说，找到适合自己的学习方法是取得学习成绩的前提。在学生的学习要素中，最容易改变的是学生的学科兴趣。学生对某一学科喜欢与否，很少以其专业价值为标准，一般是以之是否对他们的胃口为标准，在这一点上，学科教师的教学风格甚至学科教师自己的生活态度都起着至关重要的作用。然而，在现实中，教师往往是用强迫来替代学科兴趣，用训练来替代学习方法，虽然明知这种教学方法是饮鸩止渴，但是要让他们在渴死与毒死之间进行选择，教师们情愿先止渴再被毒死。
17、教师要切记：不要因捍卫教材而丢失了自己，不要变成教材的“传声筒”、“卫道士”；不要因拘泥于教材而变得教条；不要替代教材而成为学生的敌人。课堂的主要矛盾应该是学生的学习能力与教材的内容深度之间的差距，次要矛盾应该是学生学习模式与教师之间的差异。
18、教师有三种定位：其一，团结教材而进攻学生；其二，团结学生而进攻教材；其三，成为课堂中的陌生人，看学生与教材恶斗不止，而自己坐看“风景”。一般情况下，教师都不会选择第三种，选择第一种情况的占绝大多数，选择第二种情况的占极少数。要进攻教材，教师就要掌握三项本事：读透教材、补充教材与批判教材。成功的课堂，就是教师带领着学生，富有智慧地读透教材、补充教材与批判教材，而不是对着教材顶礼膜拜。
19、对学科教师有两种不同的理解，一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。
20、教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的授受，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称之为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。
21、哲理故事：国王要一位画家为他画一匹马，但是一直等了5年也没有看到画家的作品。国王专程来到画家的画室，画家便当场为国王画马，仅仅5分钟后，国王便看到一匹栩栩如生的骏马从画家的笔端奔跃于纸上。国王为此非常生气，质问画家为什么5分钟可以完成的任务，居然让自己等了5年。画家平静地说：如果你需要一匹普通的马，那我当时就可以完成，但因此我永远都只会画普通的马；可如果你需要一匹骏马，那就需要5年的汗水与艰辛作为铺垫了。
22、建构主义心理学中关于“鱼牛故事”的经典案例：从前，有一条鱼和一只青蛙一起在一口井里生活了很长时间。有一天，青蛙跳出了井，来到了岸上，它东看看，西看看，觉得一切都是那么新鲜。这时，它看到前方不远处有一头牛，就仔细地观察了一番。回到井里后，它向鱼描述自己在岸上看到的事物，介绍得最具体的就是牛了：它长着大大的肚子，有一对犄角，还有四条长长的腿、四只蹄子……鱼边听边把牛的样子画了下来，但它画的仍然和鱼的模样一样，只是肚子大大的，长着四条腿，在鱼头上还长着一对犄角……这个故事告诉我们，人不可能让学科知识独立于生活知识之外，也不可能让学习生活孤立于日常生活之外。
23、正如苏霍姆林斯基所言，如果家里没有足够的藏书，如果父母对书本的感觉很贫乏，那孩子就很难在学校中对学科学习有兴趣。当家庭教育不但不提供有智慧的日常生活，反而摈弃学生的日常生活去迎合学习生活时，这种错位的教育模式，就同时扼杀了学习生活与日常生活。
24、当我们关注学生的学科知识时，还需要非学科知识为它奠定亮丽的“智识底色”；当我们关注学生的学习活动时，还需要课外活动为它奠定灿烂的“智能底色”；当我们关注学生的学习生活时，还需要日常生活为它奠定阳光的“智慧底色”。没有了这些“底色”，学生的一切都将毫无生机与希望，包括学科学习。
25、课堂管理有两个核心目的：一是避免发生或者消除影响班级有序学习的事件，可称之为维持课堂秩序，这是消极课堂管理；另一是通过合作学习凝聚班级合力，在整体上提高学习效率，可称之为促进课堂合作，这是积极课堂管理。
26、为何需要课堂管理，原因有六：一是要维持并进一步激发学生的学习动机；二是要帮助学生掌握并学会使用学习方法；三是要调动学生集体力量提高学习效率；四是要通过纪律教育形成课堂学习秩序；五是要通过学习诊断减少学生的违纪行为；六是要避免与诊治学生群体的失范行为。
27、课堂管理最成功的境界，就是发掘学生群体的力量来提高每位学生的学习效率；而课堂管理最失败的境界，就是对学生群体的失范行为无能为力。
28、怎样进行课堂管理：教师需要反省自己的课堂管理方式，要服务于学生群体，而非管制学生个体；要寻找学生调皮的原因，而非责备其态度；要让学生明白要做什么，而非禁止学生做什么。
29、衡量课堂教学的效率，既不能只以教师的功劳为标准，也不能只以教师的疲劳为标准，而应该以以功劳为分子、以疲劳为分母形成的比例为标准。
30、良好的学习态度缘自积极的学习兴趣，而积极的兴趣是对学习过程的内在享受，这种享受是由良好的学习方法带来的，而学习兴趣也只可能由良好的学习方法产生。
31、学法指导包括以学习为核心的三项工作，即解题方法的传授、学习方法的引领与学习过程的指导。和学生谈论学习中的成就与挫折，教会学生正确面对学习的短期成本与长期收益，指导学生正确地处理学习与生活之间的冲突与矛盾，这就是对学生学习过程的指导。
32、对于绝大多数以传授知识为目的的课堂教学来说，让学生静下来是课堂教学得以顺利进行的前提，也是学生主动内化学科知识的必经之道。要让学生在课堂中静下来，有三种方法可以使用：一是采用科学的方法把学生动起来的本能成分转化为学生静下来的本能成分；二是想办法把学生动起来的本能成分压下去，不让它有发挥的机会与空间，并尽可能地激发学生静下来的本能成分，为它的发挥创造机会并提供空间；三是采用科学的方法把学生动起来的本能成分消耗或者过滤掉，把保留下来的具有较高浓度的静下来的本能成分用到课堂教学中来。
33、影响学生人格的要素，有遗传、环境与情境。教育对这三个要素的影响程度决定着教育塑造学生人格的空间。
34、善待学生的无知，不但需要教师有宽容学生无知的度量和改变学生无知的智慧，还需要教师有宽容学生无知的勇气与改变学生无知的责任感。
35、倡导站在学生那面的教育。站在学生的那面，并不是去纵容他们，而是接受学生的现状，理解学生的现实。站在学生的那面，就意味着教师既不可能直接改造学生，也不可能替代学生，而是做学生的欣赏者与鼓励者。教育一个人，并不是让你去改造他，而是让你去塑造他。改造是站在学生的对面，挑出学生身上的刺与不足，然后再为学生嫁接上美丽的花朵；塑造是站在学生那面，通过发掘学生身上的潜力，改进学生身上的不足，从而在学生身上培育出美丽的花朵。
36、如果教师站在学生那面，教学设计就要根据学生的经验与知识来展开，这更容易让他人看到学生的智慧，它并不直接体现教师的能力，而是通过学生的学习幸福感与学习有效性来予以展现，但是这才是真正的教育，而非作秀的教育。
37、让学生在“积极归因”中寻找“学习自信”。把学习成就归因于内在的、可控的与稳定的学习因素，可以提高学生对自我学习能力的评价水平。将学生掌握知识的数量与教学要求相比，学生可能永远都处于失败的境地；将学生掌握知识的数量与他过去的知识储备相比，他永远都在取得进步。把可以解决的学习问题归因于内在的、可控的因素更有利于问题的解决。把不能解决的问题归因于外在的、不可控的、不稳定的因素有利于学生学习兴趣的保持。
38、父母会用孩子的聪明来证明自己的聪明，而学校则会用学生的愚笨来证明自己的聪明。
39、差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“结果的必然”。首先，教师应该弱化差生的差生意识；其次，探索形成差生的多种可能性原因，为避免形成差生寻找方法与策略；最后，教师要用更好的教学方法与更高的教学品质去吸引学生，以此来帮助他们避免沦为差生。一言以蔽之，莫给学生变差的机会。
40、父母往往用成人世界的功利标准来评判孩子，改造自己对孩子的关爱，这表现为父母不再关心孩子的生活世界，不再关心孩子的心理感受，而只关心孩子的学习成绩，只关心对孩子前途有直接影响的班级排名与教师评价。这使得孩子对父母的功利性关爱产生逆反心理，从而拒绝与父母进行真诚的交流与沟通。但这并不意味着他们因此就不再有“恋母”与“恋父”的需求，相反，这会增强他们对爱的需求，从而促使他们过早地在同辈群体中寻找“爱的归宿”。因此，从这个层面来讲，孩子们彼此间形成的爱并不是成人所理解的爱情，而是父母关爱的一种替代品，是父辈们真诚关爱缺位的产物。
41、成人在面对孩子世界时，更多的是一种武断，而不是理解；是一种抵制，而不是尊重。作为成人，我们可能漠视孩子的世界，也可能承认孩子有自己的世界，但无论如何我们没有赋予孩子世界应有的地位。孩子们并不是要占有美的东西，而是更着力于对美的追求。
42、学校存在的最终目的是培养优秀的学生，因此学习世界的意义更甚于教学世界，甚至可以说，是学习世界的现状决定了教学世界的现状，是学生的学习状态决定了教师的教学状态。但事实并非如此。
43、培养学生的主动性与交给他们学习方法是教师的主要责任，而积极地用所学方法来建构自己的知识结构则是学生的主要责任。教师上很多课，就是阻碍学生完成自己的任务。由此可见，教师对学生学习世界的不了解、不理解、不尊重是导致教师与学生都“忙碌而无效”的主要原因，教师的教并不是为了学生，而是为了教师与学校。
44、学习评价有两个直接的功能，一是证明学生掌握了多少知识，另一是查明学生遗漏了多少知识。基于威胁的学习评价最终让学生远离学习；基于支持的学习评价才会让学生走进学习。教师通过肯定学生的学习积极面来帮助学生，往往比否定学生的消极面来诊断学生，更有利于发挥学习评价的影响力。教师对学生的学习评价，并不是对学生学习态度的评价，而是对学生学习内容与学习方法的诊断。诊断需要具备更多的专业智慧，需要非常明确的指导、非常清楚的问题解决办法。
45、学生成长有两个方向：一是通过扩张自己的优点来发展自己，另一是通过弥补自己的缺点来发展自己。不管在态度上，还是在技术上，前者都更占优势。
46、家长眼中的孩子越来越聪明，教师眼中的学生越来越笨，这个明显的落差让人觉得匪夷所思。
47、对于学生而言，教育具有双重功能：一是发现并发展学生的独特优势，我们称之为教育的发展功能，它注重对学生独特优势的发现与培育，是开放与多元化的；另一是根据学生的独特优势对学生进行评价与筛选，我们称之为教育的筛选功能，它注重对学生特定优势的测量与鉴别，是封闭与单一化的。
48、从学生优势出发设计课堂教学：鼓励与帮助学生发现自己的优势与成绩，是从学生优势出发设计课堂教学的第一步；根据学生目前的优势与成绩来设定教学目标，是从学生优势出发设计课堂教学的第二步；让课堂教学还原学生优势与成绩的获得过程，是从学生优势出发设计课堂教学的第三步。课堂教学并不是来教训学生的，更不是用学科知识塞饱学生的无知，而是让学生有更多机会使用自己获得优势与成绩的方法，通过自己优势与成绩的拓展，来填补自己因为年轻而拥有的幼稚与无知。
49、成绩竞争=专业竞争+时间竞争。在教育理论上，教师要拥有良好的教学业绩至少需要三个要素——教师的教学专业水平、教师的投入程度和教学工作环境，其中教学专业水平起着决定性的作用。可是，一旦回到教育实践，尤其是教师间的教学竞争上来，这个结论就显得有点勉强了。
50、竭力去发现上课人的优点，谦虚地询问其课堂优点产生的原因，并向他学习，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。

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扣问课堂报告会 妙趣横生惹人醉

引自：http://fsh2359.blog.163.com/blog/static/53786390201045938913/

【报告内容】2010年4月30日，华东师范大学教育学系周彬教授报告会在我市文化城隆重举行，全市部分教师聆听了主题为叩问课堂教学的“前因后果”的报告会。
周博士以步步紧追的“叩问”方式，就教育理论与教育实践的关系、教师与学生的关系、教师与教师的关系、教学与学习的关系、教育内容与教学方法的关系等方面进行了深入的逻辑推理和事实批判，力图打破现实中教师对教育的错误理解，构建责任明确、师生分工合作、批判反思的有效课堂。周博士认为，课堂中“教什么”是一种科学，而“怎么教”是艺术。“艺术”体现教师的天赋能力，难以改变，而“科学”具有巨大的发展空间与潜力，每位教师都有可能通过个人努力得到有效提升。因此，在课堂中，教师研究“教什么”比“怎么教”更有意义。同时，日常工作中的“备课”是促进教师专业发展的最有效的途径；班主任与科任老师重新明确职能，共同发挥合力作用是促进有效班级管理、提高学生学习责任度的重要思路。
【总体印象】周教授语言风趣幽默，整堂报告充满了欢声笑语。“暖风熏得游人醉”。讲座处处闪耀着思辩的火花，语言幽默、事例生动，体现出作为教育研究者对中小学教育教学的敏感，并极为到位地揣摩出课堂中教师、学生细微的心理和需求，不仅引发了教师的共鸣，更激发教师对日常教育有意识的反思，重新审视课堂中教师的角色与任务，构建有质量的高效课堂。整个报告会秩序井然，不时爆发出由衷的掌声。
【学术风格】周教授的讲座独具魅力，独领风骚，以独特的视角、朴实的风格、超前的理念细致的诠释了与课堂相关要素的内在联系，有以下几个突出的特点：
1、理念引领，知行结合。周教授毕业于教育学专业，在报告会中间，足见他的教育理论功底，而且他的教育理念给人一种全新的震撼，既有理论的集成，又从理论的创新。他的报告没有太多的理论阐述，善于把教育理念与教学生活细节有机的结合起来，从教师学生的心理实际出发，站在“本位”的角度，探讨教育的实际问题，在理论与实践的“轮回”中和大家一起寻觅教育真谛。
2、源于生活，批判生活。正像张教授的新浪博客“教育日常生活批判@周彬”名字一样，他的报告“批判气味”浓郁。他善于从生活中抓住教育的细节问题，用自己的教育理念去诠释、去批判、去引领。和外甥女逛超市、学生家长的质疑、同学间的交往等等都成了他探索教育规律寻觅教育本质的“原生态”的素材。他能抓住教育的“不正常现象”，给予批判、鞭挞、剖析，继而揭示教育本质。
3、视角独特，用心谛听。周教授的讲座听起来妙趣横生，时常引起大家会心的微笑和爆发由衷的掌声，一是因为他能从教师的实际心理角度出发，引起共鸣之外，而重要的另外一个方面就是他看待问题的角度独特。在他对教育的审视中，不乏经典的见解，教育的智慧可圈可点，辩证的思维火花不时闪烁。“处处留心皆学问”。这句话用在周教授身上再确切不过了，他的教育见解来源于生活，又高于生活，从他的口若悬河中，可见他对教育研究的用心、留心、诚心，可见他是一个用“心”做教育的人，用“心”研究教育的人，用“心”生活的人。
【经典语录】在周教授的报告中，时常会出现精辟的“典故”，其蕴涵着超人的教育智慧，幽默的人生见地，睿智的经典见解。
1、教师的价值在于不是教“好学生”，而是教好“学生”。
这一见解颇能揭示现行的体制下应试教育的顾个体而弃全体的弊端做法。现在的教育不可否认的存在着：优质的教育是优生的教育，是好学生的教育，教师的成败荣辱在于好学生的“数”和“量”。将来学生的“高就”和“成绩”都是教师培养的结果，这些周教授批判性的给予了揭示。教好学生应该是教好每一个学生，教好学生的各个方面，体现教育的全体性、全面性。
2、教师首先得让学生开心，让学生陪你玩。
这个说法调侃性的道出了调动学生兴趣在教育行为中的首要位置。周教授帮助学校选拔教师首先是让教师讲笑话，看能不能调动学生的积极性，能不能让学生跟随老师的步调，能不能让学生“陪你玩”。
3、教师要用一生来备课，不要堂堂备。
苏霍姆林斯基在给教师的100条建议中提到的一位历史教师的一句话“对于这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的”。 “教师要用一生来备课”是时下比较流行的教育新禅，孰是孰非，不无别论。周教授有吸取、有借鉴、有叛逆的娓娓道来备课与教育生活的内在结合点。
4、折磨人的人到最后被折磨的最狠。
这句经典诙谐的说出了教师的生存状态。教师折磨学生，往往受罪最多，罪孽深重，到头来身陷囹圄，身不能拔。怎么样调动一切教育元素，使用什么教育智慧，和谐处理好教育教学的各个环节，使得教育不在是“折磨”，高效应对课堂教学确实是每个教师应该极力追随的。
4、对教师来说，重要的不是上课，而是上课的方式是否能够让学生接受，上课的内容是否能够让学生理解。
只是拼命的上课，并不一定有助于学生掌握学科知识，但肯定会让自己掌握越来越累，只会让学生因为上课的枯燥与乏味而讨厌上课，会因为理解不了学科知识而讨厌学科知识，最终的结果并没有让学生掌握学科知识，而是让学生讨厌学科知识，更重要的是让学生讨厌学习与学校，从而失去了让他们获得有知的机会。这是何等的精辟！
5、明知这种教学方法是饮鸠止渴，但在渴死与毒死之间，我们情愿先止渴再毒死。
当我们在短时间内看不到培养学生学科兴趣的结果，就只好用强迫来替代学科兴趣；为了追求短期的教育目标，只好用训练来替代学习方法，但在短期内提高考试成绩的确比学习方法更有效。一个经典的说法是，明知这种教学方法是饮鸠止渴，但在渴死与毒死之间，我们情愿先止渴再毒死。周教授的坦诚的批判耐人寻味，是对现实的指责和声讨。

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让课堂教学因为专业而高效

——《课堂教学三部曲》的写作思路

华东师范大学教育学系   周彬

一堂精彩的课，总会让人联想到一位有教学天赋的教师，或者一种绝妙的教学设计思路，或者一类异乎寻常的教学取材。于是，我们很自然地把课堂教学的出路，依托于教师的教学天赋，依托于教学思路的绝妙设计，依托于教学取材的异乎寻常。可是，这样的依托，能够成为课堂教学的出路吗？有天赋的教师，总是少之又少；对于教学思路，绝妙的总是绝少的；异乎寻常的教学取材，总是异常难寻的。正因为如此，当我们把满腔热忱，把足够的智慧，都有用于去寻找教学天赋，去寻找绝妙的思路，去寻找异乎寻常的教学取材时，才会让我们在课堂教学中费尽心思却难有所获，毕竟天赋也好，绝妙也好，异常也好，都是可遇而不可求的。课堂教学真正的出路，一定是我们通过努力可以得到的，一定是我们通过思考可以改进的，一定是我们通过行动可以优化的。“课堂教学三部曲”正是怀着这样的理念，去思考和建构课堂教学；因此这三本书并不是为那些有教学天赋的老师而作，而是为那些想提高教学成效，但还却苦于没有思路与方法的教师而作。
一、《叩问课堂》：追问课堂教学的前因与后果
没有一位老师不想拥有精彩而又高效的课堂，于是这种向往就成为大家的专业追求；可是，精彩而又高效的课堂从何而来呢？这样的课堂在现代化的学校里有可能形成，在边远山区的学校里也不会出现；这种课堂在语文教学中可以显现，在数学教学中也可以生成。因此，精彩而又高效的课堂，与课堂条件没有直接关系，与教学内容也没有必然联系。但是，精彩而又高效的课堂，却永远离不开有智慧的教师和好学的学生，一个教得有情趣，一个学得有味道，课堂因为有情趣而精彩，课堂因为有味道而高效。
课堂教学只是教师的脸面而已，要让课堂教学有情趣，就得先让教师自己有情趣，教师的情趣与素养必然会在课堂这张脸面上得以显现。要打造好的课堂，不能把直接去敲琢课堂本身，只有先把作为课堂教学设计师的教师素养提升了，教师设计出来的课堂教学自然因为教师素养的提高而水涨船高。因此，如果绕过教师素养的提升，而直接雕琢课堂，这就把课堂当作了秀场，我们只能消除课堂中的症状，难以消灭课堂中的病根。同样的道理，课堂中不但要关注作为人的教师，还要关注作为人的学生。当教师把学生当作比较的对象时，那些好的学生会带给我们成就感，那些差的学生会带给我们挫败感。但如果把教学视为把学生培养得更好，而不是一定要培养出更好的学生，于是什么样的学生都有了学的希望，教师在什么样的学生身上也都能够寻找到自己的成就。
课堂教学的后果不能完全是成绩，但肯定离不开成绩。老师们都喜欢成绩，但却讨厌考试，可是没有考试哪来成绩呢？问题在于我们是不是真的对学生应对考试的整个过程有科学的分析呢。要因为教师的教学，而让学生的成绩变得更加的优异，前提是学生能够在人格上接受教师，然后才可能在认知上接受教师，这个道理大家都明白，但在实践中我们往往直接切入了学生的认知。于是，不但在人格上容易惹恼了学生，反而在认知上把学习的责任扛在了自己的肩上，对学生学习责任的解放就是对学生成长的放纵。要获得优异的成绩，就需要大家跳出课堂看课程，跳出成绩看成长，从学科课程的角度来系统规划课堂，从学生成长的角度来长远培养成绩，这样的课堂不但精彩，而且还会高效。
二、《课堂密码》：剖析课堂教学的结构与效率
一堂优秀的课，是浑然一体的，就象一件艺术珍品，容不得我们把它拆卸了再欣赏；可是，浑然的东西往往是天成的东西，当我们没有这样的天赋时，就应该去选择一条科学的建构之路。这就需要我们对它的每一个部件进行理性的解剖，再对其进行科学的组合，这样的课堂算不上艺术珍品，但至少能够更有成效地履行赋予它的教育功能。其实，课堂教学也是一个矛盾体，教师的教学进度总是与学生的学习接受度相冲突的，课堂的有效也总是与课堂的有效相矛盾，就连对学生人格的尊重也时不时与教师权威的捍卫相碰撞。因此，当我们把这些矛盾着的、冲突着的要素协调好了，课堂教学就成了艺术品；当我们的课堂把这些要素以矛盾或者冲突的形式暴露出来时，课堂教学就成了半成品。
在课堂教学中，如果没有结构的观念，就不大可能协调好这些矛盾着、冲突着的要素，课堂教学就会因为这些矛盾与冲突的存在，而大大地降低教学效率。当我们用结构的、系统的方法来分析与架构课堂教学时，才可能超越这些冲突与矛盾。在课堂教学中，似乎有了教学深度，就没有了教学宽度，但事实上只是一味的追求教学深度，在缺少教学宽度支撑的情况下，教学深度就会因为孤军深入而全军覆没；如果课堂教学只在宽度上拓展，缺少在教学深度上的引领，这样的宽度难免因为全面出击而一无所获。这样的道理在“教什么”与“怎么教”上也同样存在，在处理课堂的有效与有趣上也有异曲同工之妙。
要让教师把课堂教学搞得有趣，相信这不会太为难教师，你看哪堂公开课缺少情趣呢？可是，从当下课堂的目标来讲，课堂的趣味性本身并不是目的，它要以服务于课堂教学目标的达成；从课堂教学的可持续性来讲，课堂教学目标的达成要成就学生的课堂成就感，从而转化为新的课堂趣味性。于是，课堂趣味性反到成了教学的方向，而课堂有效性只是成了教学的台阶。可是在教育实践中，我们往往为了有效性牺牲课堂的趣味性，往往因为取得了当下的成绩，而失去了长远的方向。对课堂教学拆卸式的分析，看起来把课堂教学弄得七零八落，但却让我们对课堂的认识淋漓尽致，当我们站在课堂上时才可能进入驾轻就熟的境地。
三、《课堂方法》：谋划课堂教学的战略与战术
不管我们怎么思考课堂，也不管我们怎么剖析析课堂，但最终的目的还是要建设课堂。要建设出一堂精彩的课，似乎更需要的是绝妙的设计与异常的取材，于是我们四处打听如何获得它们的技巧与方法。遗憾的是，在那些有天赋的人手中，这些技巧与方法都是管用的，但对于看课与观课的我们来讲，这些技巧与方法就成为高贵的摆设了。当我们把课堂教学不再依托于教学天赋时，课堂中那些微观的战术，就不得不发自于宏观的战略；课堂中那些举手投足的方法，就不得不源自于高瞻远瞩的方向了。
如果把课堂教学局限在课堂上，那这样的课堂教学迟早会无立锥之地；如果把课堂教学放大为整个学习过程，那么不管是课堂教学改革，还是师生的共同成长，就有了调整与优化的空间。因此，要让课堂教学精彩起来，就需要教师在备课上下足功夫，就需要学生在预习上全面过关；要让课堂教学有效起来，就需要教师在学习诊断上具有科学性，就需要学生在复习上具有系统性。于是，如何备课的价值，就远远的超过了补课；于是复习的形式，就不只是做做家庭作业，而是如何科学地建构自己的知识结构。
课堂总是教师个人的，可是课堂真的只是教师个人的吗？教师要上好课，就需要自己更多地借鉴其他同事的课，就需要得到学校同事和学校管理者的支持，这就需要我们系统地思考学校层面的教学管理事项了。如果我们只是单纯地让教师们在课堂上相互竞争，这样的氛围很好，但效果往往很差；如果我们只是单纯地去推门听课，这样会的管理举措会让教师们很兴奋，但却很难有智慧。教学管理的方向，不仅仅是让每位教师积极起来，而是要形成一个积极的教学群体，正是在这个意义上，我们说没有管不好的教师，只有管不好的校长，教师对一堂课或者一个学科的教学品质负责，但以校长为代言人的学校教学管理群体，则是对一个人或者一所学校的教育品味负责。
还需要澄清的是，“课堂教学三部曲”不可能为处于不同课堂教学情境的教师，提供具体的课堂思路与教学方法，但它却试图为教师思考和设计课堂教学，为学生的全面发展与学校整体教育品质的提升，提供一个务实的思维坐标。避免让老师们在面对课堂教学时，要么脱离教学设计而死抓知识的操练，要么脱离教学实际而谋求课堂艺术的绽放；更为了让教师和学校管理者能够理性地跳出课堂看教学，跳出教学看教育。