“备课”胜过“补课”

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“备课”胜过“补课”

华东师范大学教育学系  周彬

中小学教师的繁忙是大家有目共睹的，但对于他们究竟在忙些什么，不但大家都不清楚，恐怕连中小学教师自己也不一定说得明白。如果按照课程标准的要求，教师们肯定不应该象现在这样忙，可惜的是，很少有学校完全按照课程标准的要求来排课，也很少有教师抵制学校超过课程标准为自己排课，反到是希望能够争取到更多的课来上，似乎只要课上得多了，教学成绩就上了保险一样。在一次闲聊中，我问忙得晕头转向的王老师，为什么这么忙还要上这么多的课，他说没有办法呀，都怪学生实在太笨。我说，既然学生都这么笨了，你还讲这么多，学生就更听不懂了。他说讲少了他们更听不懂了，所以只好不断重复，通过重复来加深他们的印象。这就更让我糊涂了，不管学生有多笨，也不管学生有多聪明，如果你讲了一遍或者两遍他都没有听懂，似乎这时候不应该再重复，而应该考虑是不是换一种说法吧。重复导致的是补课，换一种说法导致的是备课，当学生没有听懂时，老师究竟应该多备课，还是应该多补课呢？
一、“来去匆匆”与“有备而来”
课堂教学最大的问题，那就是教师讲得越多，学生听得越糊涂。你还别把这句话当笑话，估计这句话还真是绝大多数课堂教学的真实描述，也是绝大多数教师感到困惑的问题。其实，让教师觉得头痛的，还不仅仅是学生听不懂，更困难的是学生变得越来越不想听，学生对上课越来越没有兴趣，对做作业也越来越提不起兴致。于是，当学生听不懂时，教师不得不花更多的时间去讲课，不得不在课堂上把讲课的次数变得越来越多，既然你听不懂，那我就多讲几遍，即使我多讲了几遍你还没有听懂，至少当教师的心理也得到了安慰。当学生对上课没有兴趣，对做作业没有兴趣时，教师就不得不更忙了，既然学生对上课没有兴趣，教师就不得不花更多的时间去点名，去维持课堂教学秩序；既然学生对做作业提不起兴致，那他们就可能不认真地做作业，于是教师不得不花更多的时间去督促学生做作业，去检查学生做的作业。这种情况在生源比较差的学校更是常见，在这样的学校里，你整天都看得见教师跑来跑去，真是来也匆匆，去也匆匆，很少看见教师在办公室里安静地坐一坐，就更别说坐下来思考问题或者阅读书籍了。
当孩子很小的时候，是很容易发烧的，一旦孩子发烧起来，那就够我们折腾的了。由于现在都崇尚物理降温，于是我们就在小孩的额头上、四肢上都围上湿毛巾，可这样一来就实在忙不过来了，一会儿要换这张毛巾，一会儿要换那张毛巾。尽管我们也知道这样的物理降温并不能制住小孩发烧，但似乎很明显的是，这样忙碌一阵子，小孩的确会好受一点；作为家长，当我们看到小孩生病时，也总想为她做点什么，自然这样忙碌一阵子也有利于我们心理负担的减轻。这种心态和做法，是不是和教师帮助学生的心态和做法很想似呢？可是，虽然两者的现象是相似的，但在本质上却是有差异，小孩发烧时大人的物理降温只是一种缓解的措施，真正给小孩治病的仍然是医生，也就是说虽然我们在忙着为小孩物理降温，但仍然把治病的责任和希望寄托在医生身上。但这对教师来说就不一样了，不管你当教师的忙还是不忙，评价课堂教学有效和没有效的标准，也不是你表现得忙还是不忙，而是你有没有真正的解决问题。当学生听不懂时，重要的不是你多讲几遍还是少讲几遍，而是你得想办法让他听懂；当学生不想听课时，重要的不是你多点几次名还是少点几次名，不是你上课多管他们还是少管他们，而是你得想办法让他自己想听课，因为你不可能还寄希望于“医生”来帮助你治疗学生。
由此可见，从教育教学效果来看，教师忙或者不忙，并不是一个必要的条件，真正重要的是在面对学生各种各样的学习问题时，教师自己有没有想出与之相应的解决办法。正如古人所言，欲成其事必先利其器，虽然这话的原意是要成事就得先准备好工具，但如果把这儿的“器”做更宽泛的理解，那就包括做成这件事情的工具和方法了。我想对课堂教学也是一样，如果教师在课堂教学之前已经对学生的学习问题了如指掌，也基本上掌握了如何应付学生学习问题的方法，那在课堂上就不会靠一遍又一遍的重复来“提高”课堂教学效率，也不会靠重复点名或者课堂上的严加管教来“整治”课堂教学秩序了。但既要做到对学生的学习问题了如指掌，还要做到掌握应付学生学习问题的方法，那就不是一日之功了，也不是靠教师在课堂上的现场反应就能够解决问题，这就需要教师在平时的课堂教学中能够不断地积累经验，不断地思考教学问题；更重要的是，能够在课堂教学之前有充足的理论与方法储备，这就算是“有备而来”吧。
二、“备”出课堂教学的深度来
假设要求教师在课堂中必须讲五句话，那么他有三种讲话方式，一是把一句话用同样的方式讲五遍，二是把一句话用不同的方式讲五遍，三是用同样的方式讲五句逐步递进的话。毫无疑问，用第一种方式是最简单的，自然也是大家最乐意于选择的，似乎在道义上也是最容易站住脚跟的。当教师讲了第一遍学生没有听懂，那就只好再讲一遍了；可是，在学生没有发生改变，教师的讲课方式也没有发生改变，估计教师再讲一遍也不会产生多大的效果，因为这个时候的讲课效果只能依赖于学生的“顿悟”了。问题也就出在这个地方，很少有教师认为学生没有听懂的原因，是自己的讲课方式不对，而是学生自己太笨；可是，正是由于学生自己太笨，所以学生不可能通过调整自己的听课方式，来主动对接教师的讲课方式。那就只能要求聪明的教师，通过调整自己的讲课方式，来让自己的讲课方式主动适应学生的学习方式。于是，这就让教师必须把课堂的讲话方式从第一种向第二种转换了，这就对教师提出了更高的要求。
对教师的要求越高，就意味着教师要对课堂教学要有更充分的准备，要用五种方式讲同一句话，如果教师没有充足的准备，那是异常艰难的。对教师来说，只要对学生有了足够的了解，就不一定非得用五种方式来重复同一句话，可能用两种、用三种就够了，毕竟学生与学生之间的差异并不一定有那么大。此外，如果教师对整堂课有了充足的准备，就更没有必要让自己一个人用五种方式来重复同一句话了，因为他可以让那些听懂自己话的学生，用学生自己的话来重述这一句话，相信这样的教学效果比教师自己重复这一句话更好，因为同学当然更容易接受其他同学的讲话方式，同学的讲话方式更贴近同学的生活，也与同学的学习思维更加接近。在备课中，我们经常讲备学生是其中非常重要的内容，可真到了备课的时候，又真不知道如何把备学生融入备课之中了，毕竟学生自己是活生生的人，并不是能够听任我们“备”的对象，也不是说我们“备”好了他们，他们就不变了。通过上面的例子可见，备学生还真不是一时半会能够备得好的，也不是明天上课今天晚上就备得出来的，而是需要教师能够在日常的教育教学生活中与学生有足够的交往和认识，从而将这种认识自然地融入自己的课堂教学设计之中，在这个案例中那就是融入自己的讲课方式的选择之中，融入自己的教学过程的安排之中。
我们说知识有用，并不是说哪一个知识点有用，而是指知识整体而言有用，如果我们把知识肢解开来，知识的有用性就会让我们大失所望。到医院看病比较多的教师就容易理解这个道理，你说医学有用吗，那是肯定有用的；可是，当你生病去了医院，然后在不同科室之间走来走去，而且还仍然不知道自己是什么病的时候，你就会觉得医院怎么是如此的无能呢。正因为这样，所以的大病都是采用汇诊的方式来解决的，单一科室的医生能难让一个病人得到全面的康复，因为病往往是综合的结果，很少是由于单一原因导致的。同样的道理，学生要学习知识，并不是说在知识的学习过程中，他必须很好地掌握每一个知识点，等到学生对整堂课的内容有了一个全面的认识，对一个单元的知识有了全面的理解，或者对一个学期的知识有了系统的建构之后，再来审视当时没有掌握的知识点，那也就迎刃而解了。可是，如果教师自己在备课的时候停留在单一知识点的传授上，不但学生自己超越不了单一知识点的学习，恐怕连教师自己也会因此而局限在单一知识点上无法动弹。所以，尽管每堂课并不一定需要教师一口气讲完五句递进关系的话，但并不等于不要求教师在备课的时候，把知识备到整堂课、整个知识单元，甚至整个学科知识结构的程度。
三、补得再好的课都是不完整的
相对于教师自己的能力来讲，没有一堂课是上得不好的，但肯定存在由于各种原因没有把课备好的情况。之所以说没有一堂课是上得不好的，并不是说每堂课都是好课，而是指每位教师为了自己的面子，都会在原有备课的基础上，在自己能力范围之内，想方设法把课上好。所以说，此处讲没有一堂课上得不好，也可以说成是没有一堂课是教师不尽力的，这和教师水平的高低无关，和教师要在几十位学生面前要面子有关。既然教师在每堂课的现场都是尽力的，那为什么有的时候教师课上得好，有的时候课上得不好呢，这就和教师的课堂教学水平无关，和教师的课堂努力程度无关，而是和教师的备课程度有关了。虽然备课只是为课堂教学所做的准备工作，但正因为备课不再局限在课堂的四十或者四十五分钟之内，所以教师之间在备课上的差距，就远比在课堂教学上的表现差距更大了。可惜的是，我们并不能直接看到教师间在备课上的差距，因为这种差距必须通过课堂教学才能够表现得出来；于是我们往往放大课堂教学的表现差距，而放小甚至忽略了教师之间在备课上的差距。
虽然教师每堂课都是尽力的，但并不能保证教师每节课都备得很到位，可以这么说，备课是一件永无止境的事，是一件永远值得探索的事，但却因为仅仅作为“准备之事”的定位，被大家轻视或者忽略了。更有意思的是，备课不到位的后果不但不可能马上就表现出来，而且还可以多种途径来予以弥补或者掩盖。比如教师自己备课备得不充分，那就可以通过重复已经备到的部分来延长课时；可以通过多次的讲解来弥补，如果备课备得充分时只需要一次讲解就可以讲清楚的部分。而且，当备课备得不充分时，教师不得不通过讲课次数的增加，来弥补讲得不清晰的过错时，这时教师可以说之所以要增加讲课次数，并不是自己备课备得不到位，而是因为学生太笨，你讲一遍或者两遍他根本就听不懂。殊不知决定学生听不听得懂的因素，绝大多数是由讲课人的讲课方式和对讲课内容的演绎方式决定的。在课堂上，教师是讲课内容的有知者，学生是讲课内容的无知者，有知者可以通过对无知者的了解，来制定让无知者变成有知者的教学计划；但作为无知者的学生，不但不知道自己是无知的，即使知道自己是无知者，他们也无从探索到从无知者到有知者的道路，因为他在变成有知者之前，根本就不知道有知者究竟在哪儿。
备课对课堂教学而言，是富有创造性的，也就是他决定着课堂教学的结构与进程，可以从结构与进程的设计中让课堂教学变得富有效率。尽管课堂教学效率并不能完全由备课的计划性来决定，但课堂教学中的生成性毕竟是暂时的，也是在特定的教学时段和特定教学内容上的表现，他们很难对整堂课的教学效率产生质的影响。但正是因为课堂教学生成中的不可预见性，反到成了教师放弃课堂教学计划性的理由，实在是一件非常遗憾的事情。补课对课堂教学而言，是富有补偿性的，也就是说当课堂教学由于教学准备不够，或者由于课堂教学本身表现不够时，那就需要用补课的方式来弥补课堂教学准备不足或者表现不足的缺憾。其实，正如上文所分析，教师在课堂教学中的表现不足是很少见的，那就证明绝大多数的补课都只是对课堂教学中准备不足的弥补。可惜的是，不管补课补得有多好，都只是对课堂教学以往不足的补充，当学生走进教师补课的教室时，对于补课原因的认识就很是让人沮丧，要么认为补课是由于自己太笨所致，要么认为补课是由于教师太笨所致，自然对补课也就不会有太高的学习期待了。
与之相应，虽然教师把课备好了，并不能因此就说课堂教学肯定就有效了，因为它还需要教师在课堂中予以演绎；但却可以说由于教师在课堂中的表现总是尽力而为的，所以备课备好了，基本上也就保证了课堂教学肯定不会是无效的。很自然的，如果教师自己把课备好了，也就为这堂课有效的展开做好了充足的准备，自然也就不需要教师在课堂教学中做那些无用的工作了，比如不断通过重复教学内容而不是变换教学方式，来让学生明白教学内容；比如通过对学生课堂教学秩序的强调与维持，而不是以教学内容的精确性与教学过程的灵活性来吸引学生，来让整个课堂教学保持有序与有趣。因此，有了备课充分的课堂，自然也就不再需要用别的课堂来弥补这堂课的不足了，也就是说，有了备课，也就不再需要补课了。在备课与补课的战斗中，备课永远是胜利者。