教师专业发展的校本管理策略

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　教师专业发展的校本管理策略

　　●南 海

　　就我国基础教育教师专业发展的总体而言，教师队伍的专业化发展状况还不能适应新时期教育事业发展的需要。主要表现在：多数学校师生比长期过高，大量的教师不得不长期工作在教学一线，缺乏系统提高专业能力的时间和机会；在一些地方、一些学校，教师专业化发展水平还比较低，教师的教育理念滞后、专业视野狭隘、自主发展意识不足；一些教师对自身道德水准的要求与社会的期待之间还有一定差距；在不少学校，学科带头人和骨干教师所占的比重并不高，校长队伍中专家型校长还比较少。
　　目前的教师专业发展主要是基于学校的教师专业发展组织而进行的，我们将这种组织称之为“校本教师专业发展共同体”，而把这种组织的活动称之为“校本教师专业发展活动”。鉴于影响教师专业发展的因素比较复杂，因而教师专业发展的校本管理就显得尤为重要，学校管理策略的适切性及其恰当的运用，将在很大程度上决定着教师专业发展的方向性、有效性和发展水平。
　　教师专业发展的本质是教师个体成长、发展的历程，是教师不断内化新知识、增进专业能力、改善工作态度和提升职业道德水平的过程。所谓教师专业发展的校本管理，主要是指基于学校的教师专业发展目标的确定，计划的实施、监控、回顾与反思；监控、反思、发展学校的师资；培育校本教师专业发展文化；开发教师专业发展的内容，利用并积累教师专业发展的资源。简而言之，教师专业发展的校本管理，主要是以校长为领导核心的学校管理层围绕教师专业发展目标对教师队伍所实施的决策、引领、组织、实施、监控、反思与评估的管理与服务活动。
　　教师专业发展的校本管理涉及的范围和内容极为广泛。每所学校所拥有的资源和所处环境都存在着不同程度的差异，所以，不同学校教师专业发展的校本管理策略也就具有了各自的特殊性。目前，不少中小学教师专业发展中的突出问题是：“任务布置多、深入研究少”、“以应付考试为中心”和“理论学习远离现实课堂”。在有的学校里，由于教师缺少合适的专业理论的引领和相应的研究能力，校本化教师专业发展的探索和研究往往成效不彰。下面，笔者结合一些中小学教师专业发展校本管理的经验，谈一些教师专业发展校本管理策略方面的管窥之见。
　　寓教师理论素养的有效提升于鲜活的校本研究实践之中
　　教师的专业发展不能没有理论的学习和指导，但是，我们常常会发现教师对所谓的“理论”并不感兴趣。究其原因，主要有三个方面：第一，教师工作具有明显行动导向性、问题解决取向和条件制约性。教师通常是通过自己的教育教学行动来展现自己所秉持的知识观、倡导的价值观、思考问题和解决问题的模式。教师在教育教学实践中遇到问题时，第一反应常常是寻求采取何种行动来解决问题，并非首先考虑采用什么理论来进行分析和解释问题。教师在教育教学实践中解决问题需要一种时间上的“紧迫性”和空间上的“在场性”，这就使得各种理论常常显得“难以适用”。加之教师的职业活动具有自身独特的工作“场域”和行动逻辑，因此教师往往难以从具体的教育教学情境中跳出来，系统地、理性地将“理论”运用于教育教学实践。第二，教师所面对的教育对象是具有个体差异和较大可塑性的、处于快速成长过程中的青少年学生。诸如此类的多种因素使教师工作的内容种类繁多、时空边界模糊。教师工作是基于教育教学情境的个性化的、创造性的活动，难以用精确的科学语言来进行描述和评价。教师的思维富于情感性、形象性和道德意蕴。教师的工作具有突出的生成性、模糊性和情境性。这就容易导致教师自我效能感的下降和对教师评价的难度。第三，一些学校教育中存在“技术理性”倾向，其认识论前提是：在实践中遇到的问题有普适性的解决方法，而这些方法是可以在实际情境之外被开发出来的。他们坚持在实践中遇到的问题可以有普适性的解决方法的信念。但是，教师的工作与专业发展所需要的更多是实践认识论范式下的“反思理性”，反思理性秉持实践中的问题是极为复杂和多样的、需要运用不同方法解决不同问题的理念。
　　为了解决教师专业发展的理论水平提升的难题，学校管理层可以采取融教育、课程与教学理论于具体研究活动中的行动策略，从本校实际出发，在学习借鉴的基础上创新课堂教学模式。笔者在一些中小学看到，这种课堂教学模式已经应用在教育教学实践中：他们以促进学生自主发展为目标，以“教师引领全过程，以生为本记心中，学生活动贯始终”为总体要求，以学生的自主探究为主要学习方式，以小组合作为主要教学组织形式，围绕目标展开教师教、学生学的教学模式。他们以“研讨课”为载体，构建“教研训”一体化的校本教研体系，进行包括同题异构、集体备课、专家引领、授课观课、议课反思的课例研究。在研讨过程中，教师集众人智慧，设计出教案初稿、二稿和三稿，并根据学情主动反思，及时调整。课例研究结合学生实际，通过整合、增减等，对教材进行了二度开发，使教师通过对不同课型的课例研究，提高有效课堂建构的能力，形成“以学定教”的习惯，整体提高教师队伍的专业素质，可以有效促进教师专业发展的自主性、主体性和个性化。实践证明，这种以校长为核心的教师专业发展共同体成员集体参与的科研活动，可以有效解决教师远离理论的问题。在这种研究活动中，校长除了正确引导和热情参与之外，还要依据进展状况不失时机地采取一些相应的鼓励措施，使教师愿意参与、有能力参与，并有成就感。
　　教师专业发展非常需要贴近他们教育教学实践的理论。这种理论源自教师与相关理论的对话以及教师自身的实践经验。这种校本研究活动可以促进教师在鲜活的校本研究实践中有效提高理论素养。

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　校长要做好“服务者”和“引领者”　　在校本化教师专业发展中，教师需要专业引领。校长要担负起这一职责，为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。
　　在教师专业发展的校本管理中，校长具有发出指令、进行评估、分配奖励和实施惩罚的权力。但是，校长有时还需要“闲置”这一权力。校长需要改进管理技巧，在教师专业发展共同体目标及其教师成员的个体目标的设定、计划和实施阶段知道如何决策。校长在教师专业发展的推进过程中，实际上更多情况下是“提供帮助者”或“服务者”，并非总是“裁判员”。学校应少一些可有可无的检查，让教师多一些时间进行研究和教学，让他们从大量繁杂的事务性工作中解放出来，走上教师专业发展的研究与创造之路。校长应特别关注教师专业发展活动的基本形式和内容、教研组长应具备的特质及其选拔与培训。积极倡导教师以研究者的眼光反思、分析和解决自己在教育教学实践中遇到的问题，审视学生、课程、课堂，使教师尝到研究的乐趣，获得工作的成就感和满足感，走上教育教学研究这条幸福之路。
　　建设有利于教师专业发展的学校文化
　　教师是阳光下最神圣的职业，教师应积极、热情地投身到工作之中去，这种专业热情对于教师本人和学校都是至关重要的。作为学校管理者，校长应思考：如何将每一位教师各自不同的愿望整合为学校的共同愿景，如何使教师专业发展共同体中的每一位教师自主参与影响自身发展的决策过程；如何给予教师阐释他们的教育理念的机会、分享其成功的经验、思考理想学校的特质、确定教师专业发展共同体的共同愿景，让每一位教师不仅观察和分析学校现状，而且还可以想象学校未来的发展前景。这就需要基于学校的实际来培育具有自身特色的学校文化。
　　作为学校整体发展水平的重要标志，学校文化不仅是影响学校教育教学质量的重要因素，而且是与校风、教风、学风互为因果的重要因素。正确理解和准确把握学校文化的基本内涵及其价值取向是校园文化重建的重要前提。对学校文化进行诊断、评估以及构建是学校文化重建的基本过程。以校长为核心的教师发展校本管理的关键一环就是教师专业发展文化的构建，通过丰富、提升教师专业发展的内涵来带动学校文化的建设。从一定意义上说，教师专业发展文化的构建首先是学校全体教师对学校教育目标、教育实施规则的情感认同，使全体教师产生一种自觉的内驱力，并内化为具体的实践行动。教师专业发展文化承载着教师对自身职业的重视，体现着教师对职业的认同、尊重与责任。
　　教师专业发展共同体在运行过程中会逐渐形成一系列制度、活动方式、观念形态、研究范式等文化方面的内容，有效的教师专业发展活动需要区域内、学校内环境文化的支持。校本教师专业发展组织与环境是互动的，支持性环境需要通过一定的策略或者技术来逐步营造。学校要培育一种促进教师合作、发展的学校文化，建立科学激励机制，促进和保护教师专业发展的积极性，为教师专业发展开辟广阔的成长空间。
　　学校文化的构建过程是一个不断调适和丰富的过程,教师专业发展的校本管理需要校长和全体教师主动适应时代变迁,积极吸纳有利于教师专业发展文化形成的各种因素,不失时机地调整实施策略和方案,以实现学校教师专业化的可持续发展。
　　综上所述，教师专业发展的校本管理直接制约着学校层面的教师专业发展的速度和水平，合适的管理策略可以有效促进教师专业化的健康发展。如何使教师亲近理论、热爱理论、勇于实践、勇于探索，是校本管理问题的关键所在；如何培育合适的促进教师专业化发展的校园文化，是学校教师专业化过程可持续发展的重要保障。教师专业发展的校本管理策略是一种实践智慧，这种智慧源于管理层的实践经验和教师专业发展共同体的专业化过程，其宗旨是让每一个教师感受到教师职业的价值，领悟教育教学的真谛，体验教师职业的幸福。
　　（作者单位系陕西师范大学教育学院）
　　(原载《人民教育》2010年第9期)

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教师专业发展共同体具有自我完善、自我发展能力　　在教师专业发展的校本管理中，要充分依靠教师、相信教师专业发展共同体的自我发展和自我完善的能力。相信教师的能力、智慧和创造力本身就是一种管理智慧的体现。因为这种信任意味着一种鼓励和促进。教师们只有在这种氛围中才有高昂的士气去挑战一个个“难题”，其想象力也才有广阔的驰骋空间。笔者在调研中发现有这样一所富有吸引力的学校。该校管理层认为，教师是教师专业发展的真正主人，充分信任和依靠教师是做好教师专业发展校本管理的起码要求。该校校本教研共同体在校领导的充分信任下，利用管理层为他们提供的良好的教研条件，形成了“以学科教研组和年级教研组为依托的校本教研共同体”。教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体研讨等方式，发现问题、解决问题，促进了有效互助，使教研组成为真正的学习型的教研团队。这个团队通过一次又一次的教研活动，“磨”出了一个个教育教学实践中的典型“小课题”，也“磨”出了一节节好课。其活动大致包括四个阶段：个体研究阶段——小组研究阶段——集体研究阶段——个体研究阶段。基本程序为：个体研究阶段——认真学习、刻苦研究、一度设计、征询意见、小组交流、消化反思、二度设计；小组研究阶段——上试教课、小组听课、小组研讨、交流对话、反思提高、三度设计；集体研究阶段——执教说课、征求意见、上教研课、集体听课，其方式有“聊天式教研”、“现场录像式教研”、“头脑风暴式教研”；个体研究阶段——教学反思、四度设计、再次上课、体验愉悦、反思教学、撰写笔记。有一名语文老师教古文课《两小儿辩日》，共上了8次，教研组的其他老师们也跟着听了8次，每一次都进行研究，每一次都进行反思。每当遇到不同班级的学生对同一个“问题”具有不同反应的时候，教师们就详细记下这种“反应”，而后进行反思和解释。发现一个“好问题”一定要具有“开放性”，因为学生对这样的“问题”可以提出不同的解决方案，而这些“问题”对具有不同生活经验的孩子的作用是不一样的。所以，教师的“问题”一定要具有适切性，是班上的学生都可以思考和回答的“问题”，当然“答案”是有区别的。渐渐地，每一位教师都在不知不觉中成长为教研组的主角，教师的实践智慧在这个过程中不断提升。
　　我们既不能狭隘地理解以校为本的“教师专业发展共同体”及其活动，也不能简单地把校本教师专业发展教研等同于教研组活动，更不能机械地把校本管理理解为对学校范围内的教师专业发展资源的管理和运用。各个教研组是教师专业发展共同体的基本组织构成单位。卓有成效的教师专业发展校本活动，是一种发生于教研组之内、教研组之间和教师研究共同体之中的基于教育教学研究问题的活动。为了有效放大教师专业发展校本管理的效能，需要在有选择的条件下广泛进行教师专业发展方面的校际联合、学校与教育科研院所的联合等多种形式的合作。校本教师专业发展必须把教育教学工作中存在的突出问题梳理出来，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去检验。