[参阅]：青岛市名师培养工程人选外出培训学习感悟

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点亮智慧的心烛，感悟生长的美丽

——青岛市名师培养工程人选外出培训学习感悟

青岛鞍山二路小学    安军莉

在青岛市教育局、青岛大学师范学院的精心组织下，我们市名师培养工程的小学教师分别来到了南京、上海、杭州，聆听了专家讲座、观摩了课堂教学、参观了学校文化，一路走来，一路采撷，一路收获，一路感悟，一路反思，一路生长，一路提升。

感悟一：学校文化

走进孔韵流芳的百年老校——南京夫子庙小学，蝶舞凤凰台的美丽之校——南京凤游寺小学，充满朝气的魅力新校——杭州市崇文实验小学，映入眼帘的是那一座座布局合理的整体建筑矗立在雕塑、绿树、鲜花、鸟语、花香共和谐的校园之中，充满活力和特色的走廊文化、墙壁文化、教室文化勾画出如诗如画的校园风光，洋溢着浓厚的校园文化气息，营造出一个健康文明、优美和谐、奋发向上的育人环境，达到了润物无声的理想教育境界。

无论是夫子庙小学的“小小孔子研究院”，还是凤游寺小学的“凤凰台文化”，都如钱院长所做的赠言——“以传统修大成，以精致征远途”。这些学校文化的建设都基于学校领导对教育的独到见解与不懈追求，他们顺应学生的不同需求，大力开发学校的特色课程，在汲取国学精华的基础上，深入开展人文类和文艺、科学类的学校课程，既面向全体学生，促进全面发展，又为每一个学生个性发展和可持续发展提供了广阔的空间，把学校打造成为教师发展的沃土、学生成长的乐园、师生奋飞的天空。

感悟二：课堂教学

六节风格迥异的课堂教学，让我感悟到了新课程改革的真谛，每一位上课的老师都以全新的形式，演绎了数学课堂教学中生命与生命间的对话。每一节课都有值得我们学习和深思的地方。自如的教学、投入的学生、飞扬的智慧，构成了老师灵动的数学课堂！在他们的课堂上，每一个孩子都被激发起浓厚的学习兴趣，每一个孩子都在在动手中发现问题解决问题，每一个孩子都深深体会到数学学习的“精妙”，感悟到数学的无穷魅力！在他们的教学中，老师更加关注学生，关注生成，更加关注让学生经历知识的形成过程，关注学生的知识基础与生活经验，更加注重采用多种学习方式促进对深层知识的理解，注重思想方法的渗透，让学生亲身体验到数学的本质，从而提升自己的数学素养。

感悟三：专家讲座

聆听讲座，让我与专家零距离接触，他们朴实无华的语言、博大精深的理念和生动、鲜活、典型案例的运用，如高屋建瓴，让我醍醐灌顶、豁然开朗。

吴亚萍教授在《课堂教学转型变革的策略研究》讲座中，首先详细剖析了课堂教学的现状，她指出：现行的课堂教学改革，只要传统教学框架（教材的知识点和备课方式）不变，进行的只是学科知识立场末端的方法改革，只能是表面形式化的改革，在课堂教学中就会存在着学生认识单一、思维被动、教与学关系对立、教学中人的因素凸显不够、教学中的育人价值拓展不够等问题。其次，她明确指出了课堂教学转型变革就是要进行教学观念、教学内容、教学设计、教学过程、教学评价等方面的变革。最后，她通过一些鲜活的实例，生动论述了课堂转型变革的路径，给我们提供了许多课堂转型变革的策略，如：整体感悟的教学策略、长程两段的教学策略、融合渗透的教学策略等。吴教授的讲座从一个崭新的视角展开，让我对课堂教学进行了重新的审视，虽然近乎于全盘否定以前我在教学中的做法，但字字句句揭露本质让人信服，引发我的深刻反思，给我带来深深的震撼。

李家成教授在《重建学生的学校日常生活--新基础教育学生工作的核心命题》的讲座中，为我们展示了一位实验班主任8年的发展历程，通过详实的教育案例，以及具体的操作实施方案，深入浅出，清晰明了地阐述了学校班级建设的相关育人价值所在，让我深深感悟到班级建设不仅仅是“管理”的需要，更是“教育”的需要，班主任也不仅仅是一个“管理者”，而必须是一个真正的“教育者”。班级建设应该高度自觉于学生的日常行为，关注学生的真实需求，关注学生的真实发展，唤醒学生的生命自觉，让学生感悟到自己的生命是独一无二性，感悟到自己在独一无二的生命中的责任，培养主动发展的人，做到成事与成人的统一——在成事中成人，在成人中成事。

李政涛教授在《让课堂充满生长的气息——兼论新基础教育视野下的教师发展》讲座中，呼吁我们要走向生命自觉，走向智慧自觉，做一个修炼教育智慧的人。李教授的讲座让我对有效教学有了全新的认识：（1）必须抓住一个关键字——实。一节好课应做到扎实、充实、丰实、平实、真实，应该是一节有意义的课、有效率的课、有生成的课、常态下的课、有缺憾的课，要关注学生走进和走出课堂有没有发展，有多大发展。（2）必须理解一个关键词——有效。一节好课既要做到效益、有效果、有效率，又要做到全效、广效、远效、深效、强效、准校、速效、奇效，在深度解读教材和学生的基础上，激发学生的学习兴趣和需要，面向全体学生，培养学生宽广的视野，产生持续长远的教学效率。（3）必须做到一个关键短语——扎实的生长。一节好课要在解读教材和学生的基础上，让学生开放的生长，扎实的生长——扎实在于清晰、细节、生成、停顿、运用、写练。在课堂上应该洋溢着生长的气息，充满着生长的快乐。

这次培训，让我深深感受到了教育的真谛，也让我深深领略到了“教育是一件美好、幸福的事情”，“爱自己，就要栽培自己”，在自己成长的道路上，坚持做到——用专注的“钉子”，钩住有用的“资源”，点亮自己“智慧”的心烛，感悟“生长”的美丽，使自己成长为一名充满魅力的教学名师。

刘瑞荣 有感于李政涛教授的报告_____“‘生命自觉’

7月2日，我们领雁工程所有学员有幸聆听和欣赏了华东师大教育学系李政涛教授的“‘生命自觉’与教师实践智慧”报告。李政涛教授那丰厚的文化底蕴、淳朴善良的情怀、温暖风趣的语言、感染着我们每一位听报告的学员，我们无不为之动容、为之折服。在他的报告里流淌着一个“实”字，他的一言一行像磁石吸引着我们每一个学员。听他的报告，你会被感染、背启迪、被同化，你会被带动、被温暖、被提升。        在报告中，他从走向“智慧自觉”谈到走向“生命自觉”。他从过去教师的形象谈到他的六个观点，从他听课的实践活动总结提升到理论的概述，他谈到了新基础教育，让我们很清晰地体会到理论与实践的结合，在平时如何渗透于课堂。在平时我们如何去考虑上课，作为上课的老师应该有“课感”———什么时候应转折，每一节课都应考虑如何从一个环节过度到另一个环节。作为听课的老师如何去听课，首先应找到这节课的生长点，这节课是否有生长的气息，第二，推进感。本节课你给你的学生有什么样的挑战？挑战什么？挑战点又是什么？突破是什么？突破点又是什么？提升什么？提升点又是什么？课堂有三种层次：有的老师不追求更新，只追求完成任务；有的老师只追求自己开花，不关注学生；最好的是这样的老师：不仅让自己开花，而且让这样的过程催学生开花。与学生同乐——才是教育的大智慧。等等。        从他的报告中，我读懂了什么叫时代敏感、什么叫内心需要。需要是每一个学生的内心需求，因需而教是对学生的尊重，同时更是对学生生命的关怀。        从他的报告中，我读懂了什么叫顺应。顺应是构成和谐的要素，顺应学生的思维的状态及表达需要，是对学生生命的关爱。        从他的报告中，我读懂了什么是教育智慧。他从六个观点阐述了教育智慧：           观点一、三流教师用惩罚；二流教师用语言（《岁月如歌》—用语言粘住学 生）；一流教师用眼神。        观点二、智慧与快乐——智慧的老师应该是一个自己快乐,也能给别人快乐的人——秀自己。        观点三、智慧的老师：把自己当成学生（学生的心态）；把学生当成自己；把学生当成学生（学生立场、儿童立场——教师立场、成人立场——替代、小大人）；把自己当成自己——实力、能力、潜力（自我更 新）、定力——有目标、沉住气、悄悄做——教育——启迪人的智慧和培育人的人格——漫长！——教育是一项需要从容的事业！       观点四、教育智慧首先是发现儿童的智慧——发现他的特殊性、差异性、和复杂性。       观点五、教育智慧是善于开放生成的智慧，开放是教育的底线。       开放：一是由教师向学生开放（时间、空间、权利——提问权、质  疑权、评价权），向每个学生开放。二是由唯一性向可能性、选择性、多样性开放。三是由书本世界向学生的生活世界开放，体验和经验——充分调动激活学生的已知来吸附未知。 有效开放：一是放出学生的兴趣；二是放出学生的问题；三是放出学生的差异；四是放出学生的创意；五是放出学生的发展；        开放的不同类型：        假开放——大问题的设计，没有重心下移——下沉——差异、困难、障碍！。        半开放——重心下移——放！——收，局部开放，全程开放；        白开放——收，没有利用和反馈！        乱开放——为开放而开放，没目标和指向的开放。        三收三放：一放放什么？一收收什么？二放放什么？收什么？三放放什么？收什么？设计应有梯度的开放和收。        真开放：最理想的开放。        观点六、充满教育智慧的教师，首先是一个善于反思的人，要成为反思型教师。方法、思想——方法背后的思想;有思想的方法和有方法的思想;让方法长在活在思想的土壤之中。让你的灵魂跟上来！       从他的报告中，我读懂了什么叫“生命自觉”，首先是对自我的生命自觉。明自我！信念！独特？与众不同？限度？局限？做限度之内的事，超出射程之内的事；其次，是对他人的生命自觉。敏感、尊重和敬畏，主动承担责任——责任意识，责任能力，责任习惯。教天地人事，育生命自觉（叶澜）。挑战！——态度（态度决定一切，要认真、积极、主动）不比速度比态度,不比基础比发展 .        从他的报告中，我读懂了什么叫和谐。作为一线的老师在上整节课，应该循循善诱、娓娓道来，与知识融为一体，与学生心灵交映。要做到心中有学生，眼中有学生，做到人课合一。        从他与学员的问题交流中，我知道如何解读教师的心累：我们这个时代谁不忙？谁不累？怎么累出效率来，价值来，品未来、创造来和智慧来？换种心态，不要总是抱怨和埋怨，对人总是先从好处想，爱教育，爱学生，爱学习，我享受这个过程——以享受的心态从事艰难和繁重的工作！学会享受教学、专业和职业。在我们的教学生涯中就会有智慧，就会有创造。        从他与学员的问题交流中，我知道如何解读“怎么停下脚步，让心灵更上来？”，与生境有关，对所处的生境的自觉，有力的资源和空间，不要以顺应和抱怨代替自主的努力和创造。当代教师应具备：实践积累、阅读积累、写作积累,用它转化它,心在哪里智慧就在哪里。

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李政涛：让课充满生长的气息

http://www.lylxx.cn:88/u/xuewenzhuo/archives/2011/2893.html

12月23日，华东师大新基础教育研究中学李政涛先生的讲座。 　　一、什么是有效教学（一）必须抓住的一个关键字——实？五个实    　　扎实——有意义的课——走出课堂，走进课堂——不一样？——知识！技能！方法！情感和态度生成了！主动学习和发展的意识与能力！ 　　充实——有效率的课——面上有效，投入与产出。（所有学生在自己原有基础上获得不同程度的进步，或者最小的投入，获得最大的产出，也叫有效） 　　丰实——有生成的课——预设 　　平实——常态下的课——公开课最炼人——初建课，重建科——家常课最养人 　　真实——有缺憾的课——有发展空间的课。 　　（二）必须理解的一个关键词   有效？     框架一：三效      有效益：目标——达成度      有效果：学生——变化发展      有效率：投入与产出      框架二：八效      全效——面向全体学生，少数明星学生。      广效——宽广视野——眼界决定境界（一个人如果没有接受其他文化，就容易变得狭隘，主张中小学上海，读大学北京，研究生去国外）      远效——持续长远——习惯、方法、能力       　　深效——深度解读教材和学生（举例小学有篇课文格兰德船长，泰坦尼克号，充分体现了绅士风度，船长本身可以生还，可是却选择了以身殉职。英国人的绅士，无论何时何地，都是从容不迫，无论多么危险，都不放弃自己要承担的责任。老师在解读时，仅仅说哪个逃跑，就枪毙了，这是绅士，就是浅度解读，其实应该是职责、责任——教育价值、育人价值） 　　强效——兴趣和需要 　　案例： 　　师：（在黑板上书写了一个大大的熟字“射”）同学们，这个字读什么？ 　　生：（齐读）射 　　生：矮 　　师：对！这个字念“矮”（） 　　师：（又在“矮”字的两部分中间划了条虚线）“矢”是箭，“委”实排除的意思，把箭派出去，是什么？ 　　生：射。（兴奋极了，感到汉字真有意思。） 　　魅力和美！ 　　休息——放下 　　师：你们看，概念射可以念矮，该念矮竟可以念射。汉字各部分都能会意，多么有意思啊！（当然该念什么还要念什么。） 　　老师一句话，影响人一生！ 　　史丰收 　　速效——简约：目标、环节、方法、技术、语言——一语中的，要言不烦 　　准效——准确解读教材和学生 　　苏霍姆林斯基——对准学生心弦的音调！ 　　奇效——老师可化腐朽为神奇。举例：上语文课，老师泛读，课文抒发的是父子之间深情。当老师读爸爸的时候，有学生答应了一生，占老师的便宜。学生哄堂大笑，静观老师的反应。老师说，读书的时候，应该很快进入角色，带着情感。，明天我们请他介绍经验，看看他是如何这么快就进入了角色。结果这位调皮的学生，为了准备，备课竟备到了晚上11点。 　　举例二：李镇西，亲自招聘教师，哪些是最前沿的，哪些代表性的著作或论文进行介绍。把握前沿，关注阅读。 　　李镇西 　　知识分子——理想情怀 　　前沿！理论和实践 　　宫殿？故宫、子宫当学生回到这儿的时候，老师该如何化腐朽为神奇呢？ 　　（三）必须思考的三个问题     1、教什么     如何确定这个内容，哪些可以教，哪些不可以教？ 　　方式之一：对照课程标准 　　活出课标来，不要让文字沉寂 　　例：质疑能力！课文那句话那段话哪里适合质疑——对应知识点训练点！ 　　方式之二：对照学生发展需要 　　原则一： 　　学生已经会的和懂的不教。 　　只教不会不懂的。（这不是废话，课堂之所以效率不高，就是因为不是在学生真正不懂得地方用力） 　　例：中学《百合花开》这篇课文的难点在第二部分，可是老师却花很多时间在第一部分，这节课就是无效的。 　　原则二： 　　学生自己能学会的，能读懂的，不教 　　教如果你不教，学生学不会的，或者教了之后会更有进步和发展。这就是老师存在的价值和意义。 　　举例：钱梦龙——死海不死，老师说这篇课文时说明文，你们觉得哪些地方今天上课，不用我来讲了？ 　　下面请你们告诉我，哪些内容，哪些方面是需要我来讲的？（教学起点从哪里确定，从学生不懂的地方开始） 　　教学起点？——从学生不懂的地方开始！ 　　原则三： 　　你现在教了，学生毕业不会也不懂，不教。 　　原则四： 　　学生认为需要的，是重点要教的；学生不一定能发现的，但教师认为非常重要的，应该提出来教。 　　2、怎么教——没有最好的方法，只有最适合的方法适合学科特点      适合教学内容？——说明文、散文、议论文、古诗词？      适合学生特点？——年段、基础      适合教师个性？      窦桂梅——激情的黑玫瑰，窦疯子。课上的非常好，可是有个强烈的感受，自身永远无法像她那样“疯”。      从名师那里学什么？      一是技巧和方法——花朵、果实      二是思想、观念和精神（出方法）——根       　　上课：贾志敏，借课，不熟悉，有个技巧，课前与学生聊天，喜欢摸学生的头，学生很激动，到了上课，师生交流非常好。有老师看见后，非常激动，回校后，每个学生的头都摸。这是学技巧和方法，而要学思想、观念和精神。 　　三是成长历程 　　于漪：《岁月如歌》《用语言粘住学生》——年轻时语言苍白、贫乏、啰嗦等等，等车二十分钟，练，开课中间，最后我都该说什么？哪些语言表述模糊了，怎么改进，才能简洁、引人。——重建 　　语言敏感： 　　学科语言敏感——准确的数学语言 　　学生语言敏感——大概78首（既然78，就不需要大概了）教师能很快发现并指出。 　　那个——然后，口头禅，知识鼓励，没有纠正，就可能一辈子表述不规范。 　　教师语言敏感——他人、自我 　　听课——学习的心态、倾听的姿态——视角、表达：打动？说服？ 　　与其说我一辈子做语文教师，不如说我一辈子“学”做语文教师！ 　　3、教到什么程度？基于课标——“新基础教育”学科改革指导纲要（语文、数学、英语）——广西师大出版的书 　　给予学生——年段、基础 　　基于能级—— 　　阅读能力——（1捕捉信息能力 2解释信息能力 3评价信息能力)例：“学会”6个单词 包括三个层次 会认 会写 会用 　　(四）必须明确的五个点尽量避免：面面俱到，十全大补 　　理想课堂：单刀直入，孤军深入，精确打击  举例：八十年代，总结出一课一得，这很有借鉴意义。 　　知识训练点 　　能力养成点（能力需要训练，在训练中在重复中获得能力，必要的训练是很有必要的） 　　目标——能力目标 　　习惯培养点（所有教学的起点和终点） 　　方法习得点 　　教结构（知识内容结构、方法结构） 　　用结构——长程两段式教学 　　考试关注点 　　二、我的“有效教学”观2008年江西南昌，全国阅读教学大赛。浙江一教师，课上得特别精彩，大家一致认为可以得特等奖。可是竟然没有。崔峦点评 课不是看活跃、热闹。 　　活跃、热闹——变了没有？发展了没有？ 　　学生的好！？（秀自己，）——本来就好！再现、表演\教出来的好！ 　　不好，好！ 　　一种好，另一种好！ 　　好上加好！ 　　一是有温度没有深度——滑冰课——滑行而已——扎根、刨坑 　　二是有活动没有学习 　　没有把活动的过程变成学习的过程！有表演活动没有语文学习。 　　语感、数感 　　课感——教学过程、听课 　　推进感、生长感 　　一是挑战（点）什么？——准备给学生什么样的挑战？ 　　挑战产生兴趣和需要！ 　　二是突破（点）什么？——难点、障碍？ 　　三是提升（点）什么？——原有基础？ 　　三、如何让课堂充满生长气息？（一）生长的前提1、认真解读课程标准和教材。 　　2、基于学生立场，认真解读学生 　　一是学生立场不等于以学生为中心 　　（学习，教学——教师一定要对学生的学有所作为） 　　教师中心、学生中心 　　教学——非此即彼、二元对立、割裂思维。 　　教、学、教与学的互动与生成（质量） 　　二是学生的实际状态称为教育教学的起点和出发点，称为教学目标制定的依据。 　　首先，已经有什么？ 　　知识和能力？ 　　情感和态度？ 　　兴趣和需要？ 　　（倾听——复述、比较提出自己的观点和问题不要和前面的重复，批注或笔记）习惯和思维方式？…… 　　其次，还缺什么？补什么？ 　　感受：不断完善，很自然。 　　再次,困难和障碍时什么？ 　　桂花雨——快乐、思乡情 　　最后，差异是什么？ 　　（二）生长的方式 　　1、开放的生长重心下移！——重心太高！——一对一的交流！单挑！ 　　同桌、小组、组际 　　放什么？——时间、权利——三大权利：提问权、质疑权、评价权——把评价的权利还给学生！ 　　钱学森 　　MBA 　　提问、讨论 　　提问能力与创新能力、创造能力息息相关。 　　学问——学会提问！ 　　2、扎实的生长扎实从何而来？ 　　扎实在于清晰 　　内容清晰----教什么？ 　　目标清晰—— 　　环节清晰—— 　　一是每个环节要解决的关键问题和遇到的困难、障碍是什么？ 　　二是环节之间的关联、衔接和转移是什么？ 　　方法清晰 　　指令和要求清晰 　　扎实在于细节 　　细节决定成败 　　故事：台湾有个企业家，泰国十大酒店，他很好奇，看个究竟，一进门，就有服务员想他问好，所有的服务员都知道他的信息，感到服务质量很不错。第二次，又住，服务员，欢迎您第二次来，要不要坐第一次坐过的位置，要不要吃上次，当于先生打听，服务员退后两步，然后告知，免得唾沫溅到食物上，很多细节根植于每个人心中。 　　教案意识 　　昆虫记 　　具体和细腻（学生感受）——知识丰富（老师生拉硬拽）     第二次 　　以人为本！ 　　教学细节！ 　　小组合作 　　其一，同桌 　　其二，分工（主持人，记录员、代表发言，补充发言……）。规则（弱者先说，强者补充） 　　其三，代表发言？我认为，我觉得……我们 　　其四，发言之后的评价反馈？指向？个体？ 　　小组合作质量 　　其五，组际互动？或者补充，或者回答，或者评价，或者提问……不要成为报幕试的，彼此没有交流。 　　其六，板书？ 　　作用：捕捉资源，尊重学生，提供支架——方法支架（支架意识）——不会到会，不懂到懂。体验感，支架感 　　…… 　　扎实在于生成 　　从点状生成到整体生成（织网）——文眼、文脉 　　从个体生成到全体生成 　　如何把一个人的亮点变成所有人的亮点？（模仿表达）——滚雪球 　　从浅层生成到深层生成（刨坑） 　　从错误生成到有益生成（扭转） 　　案例三： 　　案例： 　　一段有几句话 　　师：同学们，读读葡萄沟，第一自然段，看看有几句话 　　生1；默读后，这段有三句话 　　师：有不同意见吗？ 　　生2 ：我觉得是四句话。（这是错的） 　　师：你敢于发表不同意见， 很好！这样吧，你推荐三个同学读这段，每人读一句，你读第四句，好吗？ 　　生2：三位同学读了，老师，他们都读完了，我没有读的了。 　　师；你能认真听其他同学读，很好，知道为何没有没有第四句让你读了吗？ 　　生2；我把“五月有杏儿，七、八月有香梨、蜜桃、沙果，到了九、十月份，人们最喜爱的葡萄成熟了。”这句看成两句了 　　师；你发现得很准。为什么看破成两句呢？ 　　生2：我把逗号看成了句号。这段有三句。 　　师：对了！不管是哪月 　　扎实在于停顿 　　百米赛跑 　　教学是停顿的艺术（亮点、错误、困惑和困难、需要……） 　　当学生有亮点，捕捉，我们要帮助放大，鼓励 　　当学生有错误的时候，我们要帮助改正，纠正 　　困惑和困难，我们要帮助解决 　　不停下来就不会扎根、刨坑 　　扎实在于积累 　　不要让学生的积累沉睡在积累本子上！ 　　扎实在于写练 　　孙双金： 　　书声琅琅 　　议论纷纷 　　高潮迭起——思维的探险——思维的舞蹈——静静的舞蹈 　　点亮课堂，让课堂亮起来！精彩起来！ 　　起点要亮、难点要清、重点要热、过程要动（思维要动，互动） 　　写写练练 　　10分钟 内化 巩固 　　（三）温暖的生长课堂是一段温暖的旅程 　　教师要成为温暖的教育者 　　在开放中扎实和温暖的生长！ 　　赠言：爱自己，就要栽培自己！

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教育的灵魂在哪里（李政涛）




据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他六个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”我不清楚这个学生当时的反应，但这并不重要，因为欧几里德还在，他的大部分不是为铜板而学习的学生留了下来。他们研究算术是为了观察思考数的性质，唤起思考的能力，引导心灵超然于变幻的世界之上而把握着本质和真理；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解关于永恒存在的知识，进而掌握“善”的本质，使人的智慧和能力更趋完善……对于他们来说，这与其说是一种理想，不如说是一种现实，成为他们生存方式的一个部分。
    但不知什么时候这一源头不再流淌智慧，汩汩而出的只是知识。对知识的狂热追求淡化甚至吞没了对智慧的渴望，是一个令人惊奇的现象，但是由此导致教育界出现的种种现象就不奇怪了：我们每年出版不计其数的教育书籍和文章，教学方法和技巧不断花样翻新；人们花了大量精力去从事没完没了的教学实验，做一些无关痛痒的调查分析；教师辛辛苦苦地工作，结果只是让学生学了大量考试之后很快就被遗忘的知识；学生的学习并不是为了获取最佳发展，而是为了得到他人的看重和考试成绩；我们的素质教育讨论得热火朝天，但如何实施真正素质教育至今没有搞清楚，结果把素质分割成各种技技巧的训练和知识的堆集，而与智慧无关。
    真正的教育应包括智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。
    德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯认为，教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误歧路，而导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感。如果单纯把教育局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号诸如培养学习兴趣，学得一技之长，增强能力和才干，增加见闻，塑造个性都只是教育的形式，而非教育的灵魂。
    有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任时间最长的校长蒋梦麒先生当年曾说过：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”此话今天听起来依然难能可贵。
    而现今的教育，从课程体系、内容到授课形式、有多少与这种信仰和理想有关呢？有灵魂的教育不会排斥科学，相反它能引导科学的发展方向，因为科学的基础和目标不能从科学本身中得到。对于基础教育而言，信仰和理想教育同样不能缺席。然而，中国只有一个蔡元培。“后蔡元培时代”的教育愈加发达，灵魂的声音反而显得愈微弱。如今的教育并不缺少先进的教学方法和教学设备，并不缺少教育思想和教育著作，也不缺少教育学的教授和博导，但却少有灵魂的教育。那种饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育在淡化。试想，如果未来浮出水面的将是一群有知识无智慧、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想的一代人，这些没有灵魂的人将组成我们的民族，幸耶？灾耶？

                    摘自《国内外教育文摘》2007年第10期

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《做有生命感的教育者》
——李政涛

作者简介：李政涛，华东师范大学教育学系教授，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教百改革与发展研究所专职研究员，博士生导师已出版学术专著4部，先后在《教育研究》等杂志上发表论文80争篇，多篇论文被《新华文摘》《读者》等杂志转载。博士论文《教百生活中的表演》，获得国务院学位办颁发的2005年度全国百篇优秀博士论文奖。
图书目录：
    第一辑 凝视教育

　　教育与生命的重负

　　什么是教育？

　　教育是一项需要从容的事业

　　教育的眼光

　　没有灵魂的教育

　　在教育与规训之间

　　倾听着的教育

　　图像时代，教育何为？

　　受教育与受苦

　　什么是好的教育改革？

　　教育改革与中国人国民性的改造

　　课堂的三种境界

　　风筝齐舞的课堂

　　让学生享受汉语

　　明生命自觉，强文化自觉，成“新基础教育”自觉

　　第二辑 我们时代的教育者

　　做有生命感的教育者

　　教师的不幸与幸福

　　教育者的文化乡愁

　　什么是教师的精神生活？

　　我们能够给予学生什么样的精神生活

　　心在哪里，智慧就在哪里

　　教师的四种类型

　　教学的勇气，就是返回自身的勇气

　　什么是教育思想？

　　第三辑 探问教育的思想

　　从“知道分子”到“知慧分子”

　　什么是好的教育叙事？

　　教育学的悲哀与尊严

　　教育学的“根”

　　我们该怎么研究教育实践？

　　对话的年代与对话的困境

　　第四辑 生命跃动中的思想碎影

　　一个人的教育史

　　从对人的担忧和希望开始

　　叩问教育学的“道”和“路”

　　等待灵魂的配偶

　　红色贞女的重负与爱

　　从相遇、知遇到“道遇”

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李政涛教授谈"有效教学"

作者：佚名    文章来源：转载

10月24日,赴杭州参加培训活动,聆听了华师大新基础教育研究中心李政涛教授的讲座,让人耳目一新,受益匪浅。讲座内容如下，供同行们一起学习。 让课堂充满生长的气息——从“有效教学”谈起　　 　 　 引子：　　 价值取向　　 两个例子：　　 1、两个工人搬砖：一人：工钱？另一人：美丽的大厦？　　 2、两个年轻人应聘：　　 老总：你希望得到什么？　　 应聘者一：薪水？房帖？车贴？话贴？三险？　　 应聘者二：学习！待遇 服务（等价物）　　 教师学习：　　 帆（价值取向）和桨（动力）　　 教师的有效学习　　 教师的现场学习力！　　 l 当我进入现场，我要带好两个东西：　　 钉子、钩子　　 钉子——钉住教师的语言流、思想流（信息流）　　 钩子——钩出有价值的信息和资源　　 方法、观点、视角、分析框架　　 眼镜框、眼镜片，就是你的视角　　 人最怕偏狭、狭隘　　 人是需要不断地更新自己看课堂的视角的　　 衡量是否有效，有一个尺度：离开华师大，你的眼镜变了没有？　　 如果离开华师大，镜框、镜片、分析框架不一样了，学习就有效了。　　 一、什么是“有效教学”？　　 （一）理解有效教学的关键字：　　 实　　 “五实”　　 1、扎实——有意义的课——走出课堂，走进课堂是否不一样？　　 学生走出课堂，他的知识增长、技能提升、情感态度变化、主动学习和发展的意识与能力提升　　 2、充实——有效率的课——两个意义：面上有效率（好中差学生都有不同层次的发展）；以最少的投入，获得最大的产出；　　 3、丰实——有生成的课　　 4、平实——常态下的课（不是只能在公开课上上的课），公开课（仿佛偶尔吃的宴会、宴席、大餐）最炼人，家常课（平常的家常饭菜）最养人。　　 5、真实——有缺憾的课，恰恰说明这样的课有发展空间的课。问题不是我们的敌人，而是我们的朋友。　　 （二）必须理解的关键词　　 有效？　　 框架一：三效　　 1、有效益：目标——达程度？　　 2、有效果：学生——进步发展？　　 3、有效率：投入与产出？　　 框架二：八效　　 1、全效——面小全体学生——例如：一堂课，一生发言12次，一生发言9次，全班共发言43次，这样的教学面向的是少数明星学生　　 2、广效——视野宽广——眼界决定境界　　 3、远效——持续长远——有没有教给学生：方法、能力、习惯　　 4、深效——深度解读教材和学生　　 例如：《船长》一文中的“绅士”一次的理解。　　 英国媒体为什么赞扬船长？一、以身殉船；二、逃要逃得像一个绅士；　　 从谈绅士的过程中，我们看到绅士：1、无论在何种情况，依然保持镇定，从容不迫；2、无论何种情况，仍然履行、承担责任，不要轻易地放弃自己承担的责任。船长，很显然是一个绅士。　　 文中的大副的话，理解为绅士的表现，即为“浅度”解读。　　 5、强效——兴趣和需要；　　 案例：　　 师：（再和班上书写了一个大大的熟字“射”）同学们，这个字读什么？　　 生：（齐读）射（shè）　　 师：（摇头）这字不念（shè）　　 （生惊异——　　 让学生爱上汉字和汉语，感受到汉字汉语的魅力和美！　　 例如：　　 解读“休息”——一人靠在树上，叫“休”；自己把心放下去，叫“息”。只有把心放下了，才真正的叫休息。　　 老师一句话，影响人一生！　　 深圳的史丰收成为速算大师的原因：　　 小时候，数学课，史丰收问：为什么只能从左往右算，不能从右往左算呢？　　 教师：提得好！你自己可以试一试呀。　　 6、准效——准确解读教材和学生　　 对准学生心弦的音调！ ——苏霍姆林斯基　　 7、速效——简约：目标要简约、方法简约、环节简约、技术简约、语言简约(要言不烦、一语中的)　　 8、奇效——化腐朽为神奇 角色 情感　　 案例：　　 语文课上，教师范读课文，当老师声情并茂地朗读到“爸爸……”，台下“哎”了一声。　　 教师：读书声情并茂，明天给你5分钟时间，介绍如何这么快进入角色的。（学生晚上备课备到11点。）　　 李镇西：知识分子---社会担当　　 视野和思想 前沿的理论和实践？　　 最大的宫殿是什么？——一生答：故宫；一生答：子宫　　 如何处理？　　 （三）必须思考的三个问题　　 1、教什么　　 如何确定这个内容？哪些可以教？哪些不可以教？　　 方式之一：对照课程标准　　 活出课标来！　　 质疑能力——对应知识点训练！　　 方式之二：对照学生发展需要　　 原则一：学生已经会的和懂的不教，只教不会不懂的。　　 有些课，为什么无效或低效，恰恰是教师把力气花在了学生会的动的地方了。　　 原则二：学生自己能学会的，能读懂的不教。　　 教什么？如果你不教，学生学不会的；或者教了之后，学生会更有进步和发展的。　　 钱梦龙——《死海不死》　　 教学起点？——从学生不懂得地方开始　　 原则三：现在教了，学生也不会也不懂的，不教。　　 例如：《外婆的手纹》——老人的孤寂和悲凉，初一的学生很难理解。如果花太多的时间，学生也很难理解，干脆放了。　　 2、怎么教？　　 用什么方法教？　　 世界上没有最好的方法，只有最适合的方法。　　 路径：　　 基于学科特点　　 基于教学内容——说明文、小说、古诗词　　 基于学生特点——年段、学生的基础　　 基于教师特点——　　 从名师那里学什么？　　 名师好似参天大树　　 一是技巧和方法（花朵和果实）　　 二是思想、观念（出方法）和精神——于漪：与其说我一辈子做语文教师，不如说我一辈子“学”做语文教师！（根）　　 名师，有超强的学习能力。　　 三是成长历程　　 《岁月如歌》于漪 用语言“粘”住学生　　 语言敏感：学科语言敏感---思维方式、　　 学生语言敏感： ---儿童诗---大概78首---问题！亮点　　 教师语言敏感：他人、自我　　 学习的心态、倾听的姿态：视角、表达---打动？说服？（倾听，一听视角，二听表达；自我）　　 熊川武---理解教育 美国学生三强：表达 演说 动手 　　 中国学生三强：考试 知识 　　 3、教到什么程度？　　 基于课标——“新基础教育”成型性 研究丛书　　 基于学生——年段、基础　　 基于能级——台阶、层次、 层级 　　 例如：阅读能力（捕捉信息能力、解释信息能力、评价信息能力）　　 “学会”三个单词——不准确，能级不清。学会的三个能级——认识、拼写、运用。　　 1、本节课的知识训练点　　 2、本节课的能力培养点　　 3、本节课的方法习得点　　 教结构（知识内容结构、方法结构）、用结构——长程两段式教学　　 4、本节课习惯养成点　　 5、本节课考试关注点（站在复习考试的终端回溯，把考试的终端，用于平时）　　 （四）、必须明确的五个点　　 面面俱到、十全大补、单刀直入、孤军深入、精确打击！--炸点！　　 1、知识训练点　　 2、能力培养点　　 目标设计：能力目标！　　 3、方法习得点　　 教结构（知识内容结构、方法结构）　　 用结构---长程两段式教学　　 打破匀速思维（运动），变速运动（思维）　　 4、习惯养成点　　 习惯是所有教育教学的起点和终点　　 5、考试关注点　　 　 　 二、我的“有效教学”观　　 许妍娜——局前街小学　　 浙江的课漂亮没获奖，为什么？　　 崔峦——　　 看好课，不看是否活跃、是否热闹。　　 看一堂课后，学生变了吗？发展了吗？　　 浙江老师的课，除了老师非常出色以外，学生也很出彩。在这样的公开课上，学生表现很好，有两种：一是学生本来就好，再现、表演；二是教出来的好：不好到好，本来一种好，这里有了另一种的好！好上加好！　　 浙江的老师的课，学生本来就好。评委没有看到，学生的好，哪些是这节课教出来的好。　　 一是有温度没有深度。只是滑冰课，滑行而已，没有扎根，没有刨坑。　　 二是有活动没有学习。学生课堂中的任何一个活动都是学习，课的问题在没有把活动变为学习。　　 语文课的表演：为了内化语言。但是往往有表演没有语文学习。　　 课感、语感、数感　　 听课看重两种感觉：推进感！生长感！　　 让课堂上有生长感，教学设计要想明白三个问题：　　 一是挑战（点）什么？——准备给学生什么养的挑战？　　 二是突破（点）什么？——希望本节课突破什么难点和障碍点？　　 三是提升（点）什么？——如何实现在原有基础上的提升　　 1、什么是好课？　　 一是看学生，看学生变化了没有？发展了没有？　　 二是看教育效果的持久性，走进课堂与走出课堂是否一个样？　　 三是看有无生长感。要想使教学具有生长感，要找到“三个点”：找到“挑战点”，给学生一种挑战；找到突破点，突破难点和障碍点；找到提升点，在原有基础上进行提升。“不生长”的课堂是无效的课堂，“被生长”的课堂是僵化的，“自生长”的课堂是绿色的课堂，“共生长”的课堂是理想的课堂。　　 2、存在的主要问题　　 一是有温度没有深度，我们可以称之为“滑冰课”，只是“滑行”而已。　　 二是有活动没有学习，没把活动过程变成学习的过程。　　 著名特级教师武凤霞说过这样一段话：“在充满生长律动的课堂上，学习气氛不一定热烈，但要深沉，学生不能在文字中浮光掠影，要在思索中前行；不是在言说别人的思想，一定是在表达自己的心声。看一看，能感受到躬身前行的姿态，听一听，能体悟到生命拔节的声音。”　　 三、如何让课堂充满生长的气息？　　 （一）生长的前提　　 1、认真解读课程标准和教材　　 2、基于学生立场，认真解读教材　　 什么是学生立场？　　 一是学生立场不等于以学生为中心　　 评价一堂课好不好，看一堂课教与学互动生成的质和量　　 二是学生实际状态成为教育教学的起点和出发点，成为教学目标制定的依据。　　 目标　　 目标制定的依据（课标依据、教材依据、学生依据）　　 教参姓参不姓我！　　 其一、需要　　 其二、缺什么　　 其三、困难和障碍　　 其四、差异　　 （二）生长的方式　　 1、开放的生长　　 放什么？时间、权利（提问权、质疑权、评价权）、　　 课堂开放类型化：　　 假开放——课堂有大问题的设计，没有重心的下移，常常体现在：重心太高或者偏高。例如：交流汇报，仅仅满足于教师与个别学生一对一的交流。教师喜欢和学生单挑！没有把问题放到学生中、小组中、组际中，这样，很容易个别替代群体。这样的课堂，常常掩盖了学生在学习中的问题、困难和障碍。看起来很流畅。开放，要放出学生在学习中的问题和障碍。　　 半开放——有重心的下移，但放下去，没有回收。　　 白开放——有对资源的回收，例如会将学生讨论中对问题讨论的方法、问题进行回收，分类；但没有充分利用和有效反馈，导致资源的浪费。　　 乱开放——没有目标和指向的开放。到底放什么？收什么？　　 真开放——有大问题设计，有重心下移，有资源回收，更有有效地利用与反馈。　　 2、扎实的生长　　 （1）扎实在于清晰　　 学生清晰？内容清晰？目标清晰？环节清晰？教学的指令和要求清晰？　　 听课者提问：教学中的第 个环节 和第 个环节之间的关系是什么？　　 例如:如何让学生在表演中学习？　　 （2）扎实在于细节　　 关注细节——细节决定成败　　 教学细节　　 小组合作：　　 小组合作有效，一定要分步骤、分阶段的训练：　　 第一步：同桌合作——一人说，对面人倾听、评价、补充　　 第二步：小组内部合作交流（明确分工、规则：例如：弱者先说，强者补充）　　 第三步：小组代表发言（我认为、我觉得……制止，改为：我们小组认为）　　 第四步：组际互动交流（补充、质疑、提问、回答……）——用好组际资源！　　 细节1：指令和要求（怎么合作 合作什么 要注意什么）　　 细节2：评价和反馈——指向：小组合作质量　　 可以展示介绍经验、可以好的小组参与到不会合作的小组中，帮助提高质量　　 细节3：及时板书，提供学习和讨论的支架（教师要有支架意识，尤其要提供方法的支架）　　 （3）扎实在于生成　　 从点状生成到整体生成（织网）　　 从个体生成到全体生成（滚雪球）——把一个人的亮点成为全班的亮点　　 从浅层生成到深层生成（刨坑）　　 从错误生成到有益生成（扭转）　　 （4）扎实在于停顿　　 教学是停顿的艺术，是等待的艺术。　　 当学生有两点的时候，停顿，放大，鼓励。　　 当学生有错误时，停顿，纠正。　　 当学生有问题和困惑的时候，停顿，解决。　　 当学生有需要的时候，停顿，满足需要。　　 （5）扎实在于运用　　 不要让学生的积累沉睡在笔记本上！　　 大量持续的运用，给学生创造运用的机会。　　 （6）扎实在于写练　　 孙双金：一堂好的语文课：书声琅琅、议论纷纷、高潮迭起、写写练练　　 3、优美的生长　　 知识之美、过程之美、语言之美、仪态之美……生长之美　　 4、温暖的生长　　 课堂是一段温暖的旅程　　 教师首先要成为温暖的教育者　　 结语：　　 开放中扎实、优美和温暖的生长课堂　　 有相应的价值取向，有丰厚的积累　　 教师要有三大积累：　　 一是实践积累（大量丰富的实践经验，这不是看出来的，也不是听出来的，而是自己亲自实践练出来的）　　 二是阅读积累（窦桂梅《个人阅读史》、阅读习惯）　　 听课——评议——上重建课　　 无论多忙，每天坚持阅读1-2个小时——阅读习惯　　 三是写作积累（案例、随笔、论文，强调写课技能）　　 教师的五课技能：上课、说课、听课、评课、议课、写课　　 　 　 李教授送给我们的话:　　 　 　 爱自己，就要栽培自己！

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李政涛 追寻“生命·实践”的教育智慧



文章出处： 《中小学管理》2004年第4期“新基础教育”专辑   




  “新基础教育”的探索，是从两篇文章和一个人开始的。 1994年4月，中国《教育参考》杂志发表了《时代精神与新教育理想的构建》，作者从对时代精神的分析入手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。十年之后再看这篇文章，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。 1997年9月，中国的《教育研究》杂志又发表了同一作者的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇以生命的视角来探讨教学活动的文章。许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论。一些教师培训机构也把该文作为阅读教材。很快，不仅该文的观点和内容被广泛传诵，而且题目本身也成为教师们的口头禅，成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分。同时，越来越多的教育研究者，也从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。作者“叶澜”的名字，因此被更多的人记住。 通过这两篇文章，叶澜和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。这一“站”就是十年。 十年来，作为教育学学者和教育改革先行者的叶澜的十年心路历程，“新基础教育”的十年发展历程，存在着一个以“民族——世界”为横坐标、“生命——时代”为纵坐标的坐标系，叶澜的每一个思考，“新基础教育”的每一步创造，都可以置于这样的坐标系中加以理解和考察。 “新基础教育”改革启动伊始，正是西方教育思想和教育改革全面影响和渗透中国教育的时候，历史似乎总是在不断重复和循环，20世纪末的中国教育界又回到了世纪初的状况：大量介绍、引进国外的各种理论及其实践，以此作为本国教育发展、教育学科发展的动力性支撑。这种附和盲从的现象也蔓延到学校教育与管理领域，以基于西方教育思想者和教育者的体验和感受作为指导自身学校发展的现象并不鲜见。而此时的中国基础教育，依然如同一张堆满了难题的试卷。答题者充满了焦虑，蜕变的自觉也鲜明可见，虽然满耳朵回响着西方教授的声音，但脚下的实践却依旧缺乏方向。 与此不同，从一开始，叶澜和“新基础教育”认可的就是这样一种观念：不能由西方人在教育中的成功，来证明中国人的成功。“新基础教育”的出现不是为了适应各种不同的外来因素和逐渐改变传统结构的渐进过程，而是一种本质上的突变，是在外部动力的激发下，一种新结构的兴起。这种结构完全不需要与激发它产生的那种结构相类似。这种新的结构，其根基与魂魄在于中国传统文化的精髓，在于作为这一精髓之表现的传统教育文化之中。无论是对学生思维方式的“悟性”的强调，还是对教师教育智慧的寻求，或者“新基础教育”自始至终所体现出来的整体性综合性的思维品质，都可以一瞥“新基础教育”的民族性特征，都可以发现“新基础教育”如何在全球化的浪潮中，在世纪之交的此时此地此刻承接了本民族的精神传统，如何让文化的血脉在教育者和受教育者、学校管理者和被管理者的身体和灵魂里延续、流淌。这样的民族性不是孤立的自我封闭的民族性，只有与世界性发生关联的基础上，民族性的“面容”和“身姿”才能得以彰显。尤其在当代，任何国家的教育改革只有以对本民族文化的承接为基础，同时与所处的“世界文化”发生对接，才能最大限度地激活已有的文化资源，在整合的意义上生成具有广度与厚度的新的教育文化。也只有在这个意义上，源于民族性的“新基础教育”的改革成果才可能成为世界性的，成为世界教育舞台上的新生力量，成为对于其他国家的教育改革有借鉴意义的重要资源。在这个意义上，“新基础教育”是世界基础教育的“共时性地震”中发生的两种不同发展方向的教育改革：一种是西方式的，一种是中国式的。它不是西方某一教育家的思想、某一种教育流派在中国“本土化”的产物，而是植根于本土源自于本土的果实，散发的是中国教育文化特有的果香。之所以如此，是因为：“新基础教育”表达的是当代中国教育研究者和教育者对于世界、对于人类、对于生命自身、对于自我的整体存在及其命运的体验和感受。这种体验和感受不是移植而来的，而是源自于叶澜这一“新基础教育”的开创者和她的一批同行者的灵魂世界的，因而是独特的不可替代的。 一种基础教育改革与发展的世界性视野的获得，还在于它切合了人类教育的基本问题。“新基础教育”所显现的“生命—时代”的纵坐标，就内含了这些基本问题。 对“时代精神”的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点。“新基础教育”是被作为20世纪中国的时代精神的体现者被接受的。但这种对“时代精神”的体现与把握，又是以对“生命”的理解和尊重为基本价值取向的。 从一开始，叶澜和“新基础教育”就格外关注教育中的“生命问题”。她最初对原有课堂教学问题的诊断，主要的关键词就是“生命”： “原有课堂教学的主要问题是什么？……把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。……它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。” 这种认识的与众不同之处在于，它超出和突破了“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。 从这时起，中国基础教育改革中，“生命”的面容逐渐清晰起来，如何在教育生活中挖掘和展现个人的生命价值、体现生命的尊严与欢乐？成为叶澜和“新基础教育”提出的核心问题，也是校长和教师们共同面临的问题。 二 围绕着以上问题，叶澜和“新基础教育”在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索之一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“关怀生命”的价值取向。 首先，确立了学生发展与学生管理过程中的“生命关怀”的价值取向。以培养主动健康发展的生命个体为目标，无论是在教学管理，还是班级管理过程中，都要体现对每一个学生生命个体的尊重和关爱。 其次，在教师发展与教师管理过程中，致力于挖掘、提升和展现教师在教育实践与思考中的生命价值。在此之前，很少有人像叶澜那样，很少有一种教育改革像“新基础教育”那样，很少有学校像新基础教育的实验学校那样，如此推崇教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义，如此看重教师能否在日常的职业工作中感受到对自己的智慧与人的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值，如此强烈地感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足，感受到这一职业本身的创造性。叶澜认为，教师完全可能成为富有时代精神和创造活动的人，教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者。若把“人的培养”，而不是把“知识的传递”，看作是教育的终极目标，那么，教师的工作就不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为他学习、思考、探索、创造的不息动力，给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展。“新基础教育”的十年实践证明，在教师职业生涯中，只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐，才能是教师真正成为令人羡慕和富有内在尊严的职业，成为充满人类智慧和人性光辉的职业。一切教师管理的工作，都是为了实现这个目标，都是为了促使教师不停地思考与实践，使教师自己的内心敞开，使他们置身于发现与创造之中，因而都是为了实现和彰显教师的生命价值而服务的。 再次，将校长的发展与“新基础教育”改革的研究与实践结合起来。十年来，“新基础教育”的实验学校，不仅培养了一批“理想新人”和“新型教师”，也培养了一批“新型校长”，适应新世纪的“新型学校”就在这样的校长手中诞生。叶澜将这样的学校称之为“现代型”学校，它们在“价值提升”、“重心下移”、“结构开放”、“过程互动”、“动力内化”方面，有别于“近代型学校”，并完成了对后者的超越。在此过程中，作为一种具有高度创造性高度智慧的职业，“校长”自身的生命价值也得到了挖掘、体现和彰显。 探索之二，把“教学管理”与“班级管理”确立学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 以叶澜提出的“新基础教育”教学价值观、教学过程观和教学评价观为基础，在教学管理中，叶澜主张，从生命的高度动态生成的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。课堂教学对参与者具有个体生命价值。第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认识方面的发展。第三，要进入课堂教学过程的探究。她认为，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素、研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。 与以往进行的各种基础教育改革不同的是，“新基础教育”还把“班级建设与管理”放在与“课堂教学管理”同等重要的位置上。叶澜认为，班级生活在学生生命历程中具有极其重要的地位和价值。学校要让班级成为孩子生命成长发展的舞台，成为展现其生命价值的舞台。为此，就要把班级还给学生，通过岗位轮换、互动式评价等形式，使更多的学生参与到班级建设中来。 探索之三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度安排成为理论转化为实践的枢纽。 如何把理念形态的“新基础教育”转化为实践形态的“新基础教育”，并使二者相融共生，这是叶澜一直关注的问题。有了新理念，并不必然具有与之相应的行为，仿佛一个人的意识与观念已经急急起身了，手脚却还犹豫不决地拖在后面。要解决这一具有普遍性的问题，叶澜发现，只有通过“制度化”，即创造具体而微的学校制度，才能有效地体现和转化“新基础教育”的理念，才能把抽象的理念转化为师生具体性日常化的行为。校长和教师不仅需要“教育智慧”，也需要“制度智慧”。在她的鼓励和倡导之下，“新基础教育”创造和发展了自己独特的学校制度体系，包括听评课制度、教学制度、班级建设制度、学习研讨制度、教师发展制度、评价制度等。例如，在教学制度上，有自主听课周制度、竞赛与评比制度、、教学质量监控制度。在学习研讨制度上，既有针对教师的集中学习制度、个人学习制度、小团体学习制度，也有面向学生的学生课堂研讨制度。在教师发展制度上，有教师专业化发展行动制度、教师个人成长袋制度等等。所有这些制度安排与创新，目的在于使学校制度本身发挥“生命效应”，从以制度来限制人转变为以制度来改变人、培育人和发展人。 探索之四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型 “新基础教育”最终打出的是文化品牌，它致力于把中国的文化精髓和传统的教育智慧汇集到学校文化之中，承接并创造最好的文化品味和文化氛围，以产生这样的效果：当一个人在少年时期，就开始受到包容了民族文化精髓的学校文化的耳濡目染，那么他的少年就会被这种文化中最为真实的思想和情感带走，当他成年以后就会发现民族文化，乃至人类文化中共有的智慧和情感在自己身上得到了延续。 与以往的学校文化建设不同，叶澜所引领的“新基础教育”学校文化的建设不再局限于把学校文化建设作为一种门面、一种装饰和点缀，也不再满足于把把学校文化建设作为学校发展的突破口。她视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台。具体而言： “新基础教育”的学校文化，是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化，是以改造人的生存方式为己任的文化。 “新基础教育”的学校文化，是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化。是通过学校文化创新来实现教育创新的文化。 “新基础教育”的学校文化，是与蕴涵着时代精神的社会文化主动回应，并力求按社会文化的要求，主动参与到社会文化的创建中去，去建构超越现实的学校文化，是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化的内涵和品质的新型学校文化。 所有这些，都使‘新基础教育“改革具有了启蒙性的转折意义。在我看来，这种转折性的意义，首先在于叶澜和“新基础教育”创造性地打通了“生命”与“实践”内在联系，创造性地在教育和教育学领域中实现了二者的沟通融合，创造性地在人类教育发展过程中的“此时此地此刻”中完成了这种融合，创造性地以中国文化为背景完成了一次教育文化的转型。并以这种方式创造性地实现了对“理论与实践关系”这一基本因而是古老问题的独特阐释。最重要的创造性还在于：使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式的问题，成为后人无法回避，也绕不过的问题，因而是恒之久远的问题。 三 叶澜是一个充满激情的教育思想者，充满理想的教育实践者。每一个读过她的文字，听过她的报告，甚至是与她只有廖廖数语交谈过的人，都能感受到这一点。叶澜则把自己称之为“现实的理想主义”者。她认为，教育改革必须面对现实，但不认为现实是做好的，而是有发展可能的。现实每天都在流变着，有待实践去完成。积极的行动是改变现实的力量。这个行动，不只是指实践中的行动，也包括各种研究性的行动。理想是针对现实中的问题，考虑到发展可能性，而且用自己的行动去实现的理想。改变现实中的人，必须有理想，而又不局限于理想。不要停留于言说理想，而是实践理想，不断地把理想变为现实，又不断地以新的理想去超越现实。 以这样的认识为基础，可以看到叶澜和“新基础教育”对于中国基础教育的研究与实践带来的变化。在我看来，这种变化首先体现在她改变了教育研究者和教育实践者的生存方式，使研究者从思辨性书斋型的生存方式，转变为体验性教育现场式的生存方式，转变为她所说的“上天入地”式的生存方式。使实践者从经验性工匠型的生存方式，转变为反思性研究型的生存方式。 这一转变的前提和目标在于：“新基础教育”试图在现实世界与精神世界之间，在理论世界、生命世界与实践世界之间，实现沟通与融合，并把这种融合变成创生新生命、创生新世界的源泉。 这种转变的要义在于：充分发展教育研究者和实践者对生命世界、教育世界的精神感受力，更真切地表现研究者主观感受中的生命成长的世界和人的内心精神世界，使研究者的研究和实践者的实践都拥有感受的真实、感情的真实和现实的真实。更具体细致地表现和发展研究者对于教育中生命实践智慧的敏感与敏锐，更加紧密地使研究者与实践者的角色和使命在个体生命成长的过程中合而为一。叶澜和“新基础教育”的同行者，以她们十年的历程表明，教育研究者只有切切实实地感受自己，感受自己所生活的这个世界和师生所生活的学校世界，才能成为一个真正的中国当代教育研究者，教育实践者只有把对实践的反思和研究作为自身生命发展的内在需要，而不是外在条件，才能真正触摸到感受到生命智慧、教育智慧的真谛。 这种转变的结果是，一方面，“新基础教育”研究重新建立起了与学校生活世界的直接联系。叶澜和“新基础教育”的理论是在与学校生活、教育世界的直接联系中产生的，是被生成的东西，而不是来自理论的理论，所以这种理论才是活的，有生命力的机体。它包含着研究者主体的感受和由这感受赋予它的丰富的意蕴，因而充满了表现力、影响力，具有对人的深层精神的震撼力。它避免了因理论的游戏化而僵化了研究者对于教育者和受教育者、管理者和被管理者所生活的教育世界的活生生的感受。也避免了教师陷入这样的困境：对活生生的世界、活生生的生命、活生生的自我的感觉都消失了，一切都被纳入到“教案”这个固定的思想模式中。另一方面，“新基础教育”的研究与实践直接催生了一个教育学学派，叶澜称之为“生命·实践教育学”。这是植根于中国文化和中国本土化改革的教育学学派，它强调的是“生命”与“实践”的内在关联，以此为基础，致力于追求21世纪中国教育学理论的发展，致力于推进中国教育学家队伍的建设，致力于理论与实践的积极互动和相互构成。（参见《为“生命·实践教育学学派”的创建而努力》，《教育研究》2004年第2期）。 叶澜和“新基础教育”带来的种种转变和由此而来的新的生成，包括研究者和实践者新的生存方式，新的教育学学派等，都与“体悟”有关，它直指对“生命的体悟”。叶澜主张，“新基础教育”的研究者与实践者，必须有对生命的体悟，这种体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面，人只有进入“体悟”、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起“我—你”关系，而不是停留在“我—他”关系之中。体悟不仅是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式，也是教育研究者与实践者、校长与老师、教师与学生实现内在沟通和对话的不可或缺的方式。因着对“生命的体悟”，教育研究者、实践者共同汲取思想的洞察力、行动的感召力。真正的教育智慧，就是建立在对自我生命、他人生命和对两者的沟通联系的体悟的基础之上的。 无论是生存方式的转变，还是通过获取“生命的体悟”，来追寻教育智慧，叶澜都躬身力行。从“新基础教育”课题组提供的一份日程表上，可以一瞥她的日常生活状态。 2003年9月21日：
下午2：35分，飞往山东济南，在飞机上与课题组成员交换意见，批阅有关材料。
3：50分抵达济南，随即乘车赶往山东淄博市临淄区，行车约1个半小时。
5点半左右抵达临淄区，该区是“新基础教育”六个区域性推广区之一。
晚6：00—7：00，晚餐。
7点10分：主持与六所实验学校校长的座谈会，商讨结题报告。至10点12分结束。
10点20分，召集课题组开会，商量本次教学研讨活动的安排。至11点05分结束。
9月22日
7点早餐。7点30分赶赴第一所实验学校听课。连听三节。
课间与听课或上课老师交谈。或走访教室，查看教室墙面的设计与布置，与学生交谈。
11：00分，召集任课教师、教研员、课题组成员开会，说课、评课。做总结性发言25分钟。12点15分会议结束。
中午：12：25—1：00，午餐。1：25分出发，赶往第二所实验学校。下午听课两节。3：45—6：00，说课、评课，做总结发言50分钟。
晚上：6：00—6：40分晚餐。7点开始，组织教师座谈会，10点全部结束。
10：00—10：30，召集课题组成员汇总情况。
9月23日，所有安排与昨日基本相同。
9月24日
上午，召集临淄区教育局有关领导、部分校长座谈，协商明年结题工作。
中午1：30分赶往第五所实验学校，听课、评课至4：00
随即乘车离开临淄，奔赴济南机场。晚约九点到家。
9月25日
下午1：00乘车离开上海，行程约3个小时，赶往江苏常州第二师范小学。
那里，还有26、27日两天的教学研讨活动等待着她。
如此密集的工作安排，对于叶澜来说，并不是偶然性的，而是她工作的常态。到“新基础教育”实验学校听课、评课，与师生、校长座谈交流，成为她日常生活的一部分。 这种工作节奏对于一个已过六旬的人而言，在脑力和体力上的投入，是一般人难以想象，也是难以承受的。支撑着她的就是影响了“新基础教育”共同体每一个人的“新基础教育”精神——永无止境地把教育理论转化为影响实践的现实力量，永无止境地追求生命的主动发展与完善，永无止境地追寻生命在教育中的大智慧、大爱心和大境界。 这样的追寻凝聚了叶澜和“新基础教育”的思想与行动的精髓：直捣生命的底蕴、直面生命的热忱与智慧。别的东西：知识、理论、方法，诸如此类，都可以通过耐心细致的训练逐步掌握，可以关起门来从容地锻打精致的形式，可以在自我扎设的围栏里与真实的教育生活隔绝。但是，在叶澜和“新基础教育”的同行者们身上，时刻喷涌着的这一分面对真实的生命的敏感与热忱，却直通教育和教育研究的底蕴，它的产生，需要直接面对真实的生命状态。在根本上，尤其是在教育领域，学术的洞见也罢，理论的创造力、穿透力也罢，实践的影响力也罢，其实都来自直面生命的热忱，和这热忱所熔炼的智慧。因了这样的智慧，更多的教育研究者，更多的校长和老师，在逐渐世俗化的今日的中国，才能拥有穿透流行观念、直抵生命真实的感知力，才能拥有跳出逼仄的视野，在广阔的天穹下憧憬生命·实践发展的想象力，才能在日渐浮躁和摇荡不定的功利化的世界里，重建多样的心灵世界的诗意的悟性。

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试论当代中国基础教育改革的前提预设

来源： 《中小学教育》2009年第3期 作者： 李政涛

摘 要：无论是中国基础教育改革的设让者、实施者，还是研究者，在策划、思考和实践之前，都存在着某种前提性的预设。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括：对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等。 关键词：当代；中国；基础教育；改革；预设 一、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提 我们需要培养什么样的人?每个时代的教育改革者都需要以自己的方式回答这个问题，它既是教育改革者的理论前提，也是其实践前提。   以人的图景和形象为前提预设的教育改革者，虽然对人的特征和内涵理解不一，但都认同这样的假设：已有的基础教育视野中的人，已经难以适应新的时代，基础教育改革需要确立新的人的理想目标，并以此作为改革的前提和起点。基础教育改革的最终目的，旨在培养出新的符合时代精神的新人来。    与以往相比，中国基础教育改革30年，带来的首要变化是凸显教育的生命价值和对人这一教育对象的重新理解，是关于教育对象认识的重要变化。就华东师范大学基础教育改革与发展研究所得研究而言，先后经历了如下四次认识转换与深化。 （一）从“无生命立场”转向“有生命立场”    1997年，针对中国课堂教学中“见物不见人”、见部分的发展而忽视生命的整体发展、见学生不见教师发展的情况，叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，提出教育的主要价值在于提升人的精神生命，使人的精神生命得到主动发展。“生命”概念在教育改革实践中首次出场。2001年，叶澜将“生命立场”进一步具体化，在她看来，离开生命去讨论教育的价值本源，是没有意义的。教育应当对人的生命质量负责：“我们是从把生命看作教育活动的基石，而不只是从对象的角度提出这一命题的。其目的是使教师树立起这样一种观念：教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1]     (二)从“生命立场”深化到“具体个人”立场     进入21世纪后，先后出现了人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践等一系列相关新概念，这是直接针对以往教育中和教育学研究中对个性形成的忽视和抽象讨论的现象，揭示了教育学实践性的具体性、独特性与“具体个人”成长的关系。教育学要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在其个人各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。生命立场视野下的人是“具体的个人”。     (三)从“具体个人”拓展到“主动、健康发展”     “具体个人”的进一步展开，还涉及到人在社会生存环境和个体参与社会实践中的主体性和德性成长问题。关于人与环境互动关系中的主体性问题，叶澜提出了“人的主动、健康发展”这一概念，强调“具体个人”的发展，只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程；尤其在当代迅速变化的社会转型时期，在各种活动中，“惟有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养日标中最富有当代价值和个体生命价值的选择”。[3]     关于人与环境互动关系中的德性成长问题，“新基础教育”改革看到当代中国处在向小康社会发展的阶段，学生健康问题呈现出更为复杂的势态和更多的新难题，提出将学生个体的健康，尤其是精神和心理健康以及思想品德和社会性的健康发展等，作为教育价值的核心内涵之一。     (四)从“主动、健康发展”推进到“培育生命自觉”     时代的发展不断促动教育改革主体重建人的理想图景，随之出现了“培育生命自觉”观念。     “生命自觉”之人，首先是拥有“自我生命自觉的人”。“生命自觉”是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在外部世界沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性。     其次，“生命自觉”之人，在日常生活中，拥有对他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于换位思考，具备丰富的移情体验，并自觉承担起对他人生命的责任和重荷。这种对他人生命的敬畏、责任和相关体验，是当今时代的心理基础和伦理基础。     再次，“生命自觉”之人，是拥有“对外在生境自觉”的人。能够将自身置于特定的生境中去考量自我生命与所处生境的关系。一个人如果既能够看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之道，避免以对生境的顺应或抱怨来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作为一个社会的人，还应承担社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间，这样的人就是形成了“生命自觉”之人。     从“具体的个人”到“主动、健康发展”，再到“生命自觉”概念的转化，其意义不仅在于将教育学中的“人的发展”问题转化到教育实践变革的社会时代背景与具体生境之中，对人的图景的认识发展，也促使了中国基础教育改革逐渐走向深入。     需要指出的是，同样以“人的理想图景”作为理论前提，由于不同改革主体对“人”的理解和认识不同，形成了不同的视角。如将教师作为基础教育改革能否成功的关键，“教师教育”、“教师专业化”等问题持续升温都与此预设有关。对于学生的关注视角也会体现出种种差异。如有的主张把尊重学生、尊重学生的个性发展放在一个无可争议的地位；[4]旧有的提出应从改善学生的学习心理出发，提升学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，应当成为当代基础教育改革的理论前提和实践前提；[5]有的则强调要从学生的“生存能力”培养出发，因为这是一个人生存与发展的关键。[6]但无论哪种视角，都不能离开对人和教育中的人的认识。正是在这个意义上，我们称之为前提性假设。 二、以知识性质的理解与预设为前提     持这一预设的改革者，大都赞成美国教育学家索尔蒂斯的观点：“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”[7]。他们相信，我们如何思考知识，在相当程度上影响着我们对教育改革的思考，影响着我们的教育改革实践。由此形成的观念是：以知识性质为核心的知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法，有什么样的知识观便有什么样的教育观(课程观)和教育改革观。 （一)知识性质的预设成为教育改革的起点     “什么样的知识最具有教育价值?”基于知识性质的预设表明，任何一个时代的教育改革，都不得根据社会和个体发展的要求重新审视这一问提。并将答案作为确立教育改革方向和改革目标的前提。19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程的基本标准；斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识，是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；当代的批判教育学家强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。当前我国的基础教育改革也不能回避这个问题。 基于这样的认识，部分改革主体力图以知识性质、价值、功能等多方面的转型为起点，讨论知识转型对于教育改革的首要价值。在他们看来，教育改革应该从打破对知识性质和知识运用的传统预设，树立新的预设开始。例如，传统课程知识具有“绝对合法性”、“不可动摇的权威性”、“唯一性”、“确定性’等经典预设，与之对应，教育改革后应确立新的前提性预设。其中包括：教育中知识对学生的发展价值、课程知识选择的必要性和可质疑性以及知识本身的可生成性等等。 (二)当代知识创新或增长的特征成为学生素养的重建起点 从知识性质的预设出发，教育改革者对学生的关注具有了“知识视角”。由此视角出发，培养学生的创新素质，就成为课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要追求的目标之一。 1．知识观更新与教育改革的关系     当代知识观主要包括三个方面：内在、开放、动态的知识本质观；多维、互补的知识价值观；积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。以此为核心和前提，基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题。[8]上述当代知识观的理论阐释，不仅影响到知识目标的确立、课程的建构和对知识的不确定性的认识，也将直接挑战传统的学生观、师生关系、教学方式以及课程与教学评价方式。     2．知识创新与知识生产者素质的关系     当代知识创新的特征可以归纳概括为：[9]     (1)知识的增长方式已经从积累式的增长转变为批判式的增长，丰富的想象、大胆的猜测、合理的假设、理性的反驳和反例的应用已经成为知识增长的关键环节。这就要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性。     (2)知识的增长不只是分科式的，且出现了综合式增长，新的知识大量来源于跨学科的研究，传统的学科界限趋向模糊。要求知识生产者拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。     (3)知识的增长已经从确定性的增长转变为不确定性的增长。所有的新知识都必须向进一步的批判开放。在这种背景下，所有的知识生产者都必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种认识论上的宽容和对话意识。     当代知识增长的如上特征，对回答“培养什么样的人”提供了知识视野下的答案。 总之，持知识性质预设说的改革者，将当代知识观的转型和知识性质的重建，作为基础教育改革的基石。在一定程度上，对基础教育学校所教知识性质的判断，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。[10] 三、以对变革性质的判断为预设   任何一种基础教育改革，其目标都内含了对某种变化的期待，即都试图产生某些变化，推动这些变化的发生成为基础教育改革的主要目的。   “当代中国基础教育变革理论的建设，在明确了社会基础变革的性质和特征之后，首先需要作出些事关变革性质的判断。通过这一判断，建立其社会变革与教育变革的性质意义上的关联性，进而明确基础教育变革的任务。”[11]     上述观点提出了一个为人所忽略的前提预设：若对基础变革性质的判断不清晰不准确，则变革的意义、任务就难以确定，也难产生恰当有效的变革途径和策略。若与近30年的社会变革研究相比，教育变革性质研究的缺失表现得更为突出。这种缺失不利于教育变革主体清晰的方向感以及有关变革意义和变革力度、任务和策略的自觉把握，不利于改革的推进和目标的清晰化与实现。     我们认为，将变革性质的判断和认识作为当代基础教育改革理论研究和实践推进的前提，对于当代中国基础教育改革具有如下重要意义：     1．提出并改变当代中国基础改革的前提性问题，实现“提问方式”的转换     在以往，人们更多地关注“为什么改”、“改什么”，还是“如何改”等与变革目标、内容和方法相关问题的提出和解答。“变革性质”问题的提出，跳出了以往的认识框架，转变了提问方式，具有关键性的“定位”价值，只有将变革的性质判断准确，才能对上述问题作出准确的定位。     2．改变改革主体的思维方式，提升改革自觉 变革主体是否具有对变革性质作出类型判断以及对自身从事的变革进行性质定位的意识与能力，对于变革能否成功至关重要。自觉认识变革性质类型的丰富性，提升变革主体作出变革性质判断的意识和能力的最大意义，就在于使变革主体在更为充分、恰当和成熟的水平上，成为真正意义上的自主自觉的变革主体；在明确自身变革性质的基础上，承担起变革主体的重任，以保证变革的有效推进与成功；在变革的过程中提升变革主体的智慧和能力。 3．提高改革策略和步骤的精确性，避免改革走入误区 变革形态的丰富性向我们揭示了一系列与变革相关的重要形态、因素和必然会遇到的问题，如变革究竟是局部的还是全面的，还是要从局部始逐步走向全面?面对多项变革任务时必须要判断的是，它们之间是相关的还是相对独立的?若判断为“相关”，则还须进一步问，这是一种什么意义上或什么性质上的相关，是直接相关，还是间接相关；是同一层面上的不同方面的相关，还是不同层面上的相关?是层面相关还是过程相关等等。明确这些对制定变革策略和步骤有直接影响，如若对变革时间长度的判断有大差错，就可能造成效率过低或草率走过场的后果。有关变革动因、范式的正确选择或适时转变，则是变革能否持续进行和逐步深化的重要保证。变革的失败、流产在历史上并不少见，深入分析其失败的原因，总存在与变革性质判断相关的方面。因此，对变革性质进行准确的判断和定位，将在很大程度上提升变革策略和步骤的精确性，有助于变革过程少入误区，逐步深化。 参考文献： [1]叶澜等．教育理论与学校实践[M]．北京：高等教育出版社，2000． [2]叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识[J]．中国社会科学，2003,(1)． [3]叶澜．世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社．2004． [4]陈嘉．基础教育政革与“人”的教育[J]．教育科学研究，2002,(11)． [5]张群．基础教育改革亟需引起注意的问题[J]．上海教育科研，2007，(2)． [6]庄西真．论基于“生存能力”培养的基础教育改革[J]．江西教育科研，2001，（8）． [7]索尔蒂斯．教育与知识概念[A]．瞿葆奎．教育学文集·智育[c]．北京：人民教育出版社，1999． [8]潘洪建．当代知识观及其对基础教育改革的启示[J]．教育研究，2004,(6)． [9]石中英．关于当前基础教育改革的几点认识论思考[J]．人民教育，2002,(1)． [10]孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向[J]．教育学报，2006,(2)． [11]叶澜．“新基础教育”论---关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．