行走于天地之间

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行走于天地之间

——访华东师大叶澜教授

采访者：杨小微
一、“相遇”
杨：叶老师您好！走进办公室我就想起家成师弟写过一篇题目叫《花香满径》的文章，文中提到您这里的两件“道具”，一是墙上挂的这幅绒线画《扛着一根树杈走路的孩子》，另一件就是书架上这张您自拍的风景照《相遇》。我在想，孩子们的成长是您关注并从事研究的事业，而生命是您近十年来视作探究教育学的原点，记得您在一篇文章中呼吁“把精神生命发展的主动权还给学生”，在我看来，这道出了教育和教育学的真谛。我想知道，您是什么时候与教育结下不解之缘的？
叶：这张照片是一次很偶然的发现，我在山野里转悠，没发现什么好景致，无意间一回头，看见了这让人心动的一幕——那阳光、那流水、那生机盎然的绿色生命……
杨：这大概可以用马丁·布伯的话语方式说：与生命“相遇”！
叶：其实人的一生随时都可能发生这种相遇。我出生在一个普通的小学教师家庭，父母特别疼爱我，疼爱的方式就是比较放任我；剃男孩的头、玩男孩的游戏，跳橡皮筋却不会。上小学，就是在父亲任教的学校上的，每天清晨，随父亲走进学校大门，一声声的“叶老师好”扑面而来；每逢过年，总有毕业多年的学生来访，父亲和他们的融融交谈让人觉得格外温馨，那时我就觉得当老师真好，长大了我也当老师。这大概就是我与教育最早的相遇。
高中毕业后，我以第一志愿进入华东师大教育系，因为当时我觉得要当好老师不懂教育学，就像要当好医生却不懂医学一样不可思议。大学毕业后留校工作，最初两年是下实践，到师大附小实实在在当了两年语文教师和班主任，这两年的经历使我体会到所谓理论学得好并不能保证实践中做得好，当好老师还需要有另一种能力。这段人生经历使我拥有了一份真切的当小学教师的生命体验，产生了教育理论与教育实践关系并不那么简单的问题意识。这一“体验”与“问题”一直作为一种很深的背景，为我以后的教育理论研究和教育实践探索打上了深深的底色，后来的“上天”“入地”工程就是在这一底色上孕育出来的。
1982年我结束在南斯拉夫的访学回国，独立承担了“教育概论”课程的教学，当时最强烈的感觉是我们的教育学思维刻板、结论简单，严重的问题是教育学中没有真实的“人”，或者说只有“片面”的人而没有“完整”的人，只研究如何教人认识外部世界，而忘了最重要的另一半，就是如何使人学会认识自己、发展自己。一些比较成熟的学科都有自己关于人性的假设，如经济学的人性假设是“经济人”，伦理学的人性假设是“伦理人”……那么教育学的人性假设是什么呢？我认为应该是“具体的人”。我所理解的教育学中的“具体的人”，是在环境中与环境相互构成的人，是自然、社会和精神文化三个层面特质相互渗透的人，是既有唯一性又有普遍性的人，是在生命过程中不断展开的人。对教育学中人的思考我是受当代哲学和科学发展的启发，教育学研究要回到原点去思考。教育学的最原始的点是什么？它跟哲学和科学的不同是什么？我把它定位于生命。
20世纪80年代末，我在上海中朱学区10所学校做教育调查，90年代起在其中一所学校进行“基础教育与学生自我教育能力”的实验研究，在这个过程中，深入学校进行现场调查，发现教育实践中同样存在无视人的现象，即使在改革开放已经20多年的今天，不少教师依然心目中有书无人、有知识无人、有群体无个人。教师备课虽然也讲“备学生”，但是从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。教学过程中只是把预先准备的东西一步步呈现出来，不考虑学生是否有兴趣、是否合乎学习者需要、学习过程中是否有真实的体验。实践中的本来是鲜活的、充满着差异的个体，被抽象化、一律化、千人一面。这种对个体特殊性以及个体生成方式的严重忽视，致使教育和教学成为重复性的机械劳动，或变为不需变革的一次次封闭的循环过程。
1994年9月起，我又一次接触实践，开始了“新基础教育”的研究，这项研究的基本宗旨，就是要从生命和基础教育的整体性出发，就是要唤醒教育活动中的每一个生命，让每一个人都真正“活”起来。
杨：每一个个体的生命都是独特的，每一个人的生命历程也是独特的，只把人看作是抽象的“类”，强行以类的标准去严格规范每一个特殊的个体，这实质上是对个体精神生命发展主动权的剥夺。您最敏感地意识到这种剥夺，所以最先大声疾呼：“把个体精神生命发展的主动权还给学生”，“让课堂焕发出生命活力”。其实很多人也意识到这种现象的存在，所以您从生命高度发出的呼喊在实践界和理论界引起强烈的共鸣。
其实，您从与教育“相遇”，就不断地相遇教育中的人，相遇教育中的生命。您后来无论“上天”工程还是“入地”工程，都是为了“人”，为了使教育有“人”，为了具体的“人”的生命的健康主动发展，这一点在您的学术研究和实践活动中特别突出，成为一种具有“标志性”意义的东西。
二、“上天”
杨：您的“上天”工程在中国的教育理论研究领域是被许多同行知晓的，它涉及了近年来中国教育学研究或者说是属于中国教育学研究范畴的许多的新领域，除了上述谈到的对生命的关注，还有对理论与实践关系的重新认识、对元教育学及方法论的研究等。您的著作《教育研究方法论初探》于2002年获得教育部全国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖，您发表在《中国教育学刊》上的文章《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》也在学术界有很高的转引率。您能不能谈谈这个研究背景和过程？
叶：我的理论研究都是围绕着一个最核心最根本的问题展开的，即如何改变教育学的依附性的命运。反观中国一百多年的教育学研究，风风雨雨，其实都没有摆脱过依附性。
杨：我想起来了，您在课堂上讲过我国教育学研究的两个“情结”——“引进情结”和“教材情结”。
叶：是的。这是我在清理中国教育历史传统的过程中发现的两个“情结”。“引进情结”是从娘胎里带来的记号，先是从日本，然后是从美国，建国以后又从苏联引进。改革开放以来可以说是“东窗”“西窗”一起开，而对自己的路该怎么走，尽管不停地谈论和寻求，但似乎还看不很清楚。还常常能感受到对能走出“自己的路”缺乏信心，甚至有人认为不合时宜，因为今天已经“全球化”了。我们已经走了100年的引进的道路，究竟还要在这条路上走多久？我真的有点着急。
杨：正如您所说的，哪一个外国教育家能解决我国如此复杂的问题？为什么我们不能有自己原创的理论？
叶：的确如此，我们应该走向世界，主动选择我们需要的适合我们的东西，别老让世界走向我们，再不能被动地照单全收。我们很长一段时期的教育学研究，是跟编教材绑在一起。改革开放以来编写教育学教材，方便的是将国外教材“舶来”，进一步的是从相关学科中“移植”，包括移植问题、移植研究方法、移植研究和理论的逻辑。先是用自然科学的立场、技术的立场来研究教育问题，近年来持社会学、文化学立场的又渐渐多起来，缺少的恰恰是最重要的教育学自己的研究立场。
杨：教材情结以“搬运”代替“研究”，反映了一种学科的自卑心理；引进情结以“他者”取代“本土”，反映了一种本土的自卑心理。前者缺少的是“创新”，后者缺少的是“原发”。
叶：两者加在一起，教育学的病根就现出来了，那就是原创性的缺乏。曾几何时，我们把“原创性”与“封闭性”等同起来，事实上原创并不拒绝向外来理论和相关学科开放。提倡原创，关键是确立教育学自己的立场，确立本土的立场。中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、研究结论的独特性和创新性等要素综合构成，它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究，但确实要求从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出“珍品”。
杨：您在《世纪初中国教育理论发展的断想》这篇文章中还提出，教育学理论的原创，尤其需要从中国教育改革实践中获得滋养，实现理论和实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系，即在原创性研究指导下的改革实践中相互推进。
叶：这是有感而发的。教育界理论与实践关系问题的争论由来已久，当理论与实践双方相互抱怨的时候，我感到这里面真正严重的问题是我们的教育学“上不入天、下不入地”，理论和实践还处在混沌状态，理论的核心不清楚，如何指导实践也很模糊，上下没分化，何谈结合呢？所以我提出，理论的研究要“上天”，但它的“脸”要向下，要面对现实世界；教育实践的研究要深深地扎根到中国的教育实践的土壤里去，要“入地”，但，是在往上长。一个往下看，一个往上长，到一定程度才能结合。所谓“上天”“入地”工程就由此而出。
在“上天”工程方面，90年代开始我着手教育科学的元研究，并结合研究策划了一套“教育科学元研究”丛书。
杨：您在这套教育学研究丛书中，不仅有教育研究方法论的探讨，还组织了从历史角度对西方近代教育科学的发展、中国近百年教育学的发展的反思性研究，目的就是弄清源头，看清历史如何发展，我们自己又是如何走过来的，已经到了一个什么水平，还应该怎么走。而从现实的角度，您指出中国教育学中生命的缺失，要求回到生命的原点去思考教育学的重建，思考如何建立本土的教育学和我们自己教育学的生长点。从这里，我能感受到您对“原发性”和“创新性”的苦苦寻求。
三、“入地”
杨：您的“上天”研究是“脸”朝“地”的；您的“入地”是与理论研究“相互滋养共生”的，是明确指向中国的教育现实的，您的理论思考，如生命意识、人的意识、原创意识、本土意识、理论与实践的关系意识等等，都作为精神资源渗透在“新基础教育”这一生成性研究性变革实践中。
叶：我始终相信，理论是有力量的，但理论的最后的力量、真正的力量，它的价值和生命力，是在它转化为活生生的实践的时候才表现得最淋漓充分。
杨：”新基础教育”研究在中国的基础教育领域的影响越来越大，您能不能谈谈具体的研究过程？
叶：“新基础教育”研究开始于1994年9月，至1999年这五年时间为探索性研究阶段，以上海外高桥保税区实验学校为试验基地开始启动，后发展为五所学校参加。1997年初，该研究被批准为全国教育科学规划“九·五”重点课题。主要目的一是要创建面向21世纪的中国的教育理论，二是要构建面向21世纪的、实施九年义务教育的新型学校。
“新基础教育”是从三个层面对实践发生作用的，一是以生命观为核心的教育观念转换，二是改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换，三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。1999年《“新基础教育”探索性研究》课题结题后，我们把这项研究的追求概括为四句话。
杨：那就是四个“还给”——把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话不仅在所有实验学校，而且在其他学校也常被提到。
叶：口头流传显然不是目的，重要的是能体悟其内涵，转化为实验教师的行为。
1999年，探索性实验完成后，我们适度扩大规模，进行了推广性、发展性实验。2002年初，这项研究被批准为全国哲学社会科学十五规划国家重点课题。这一阶段的改革从以班级为基点上升到以学校为基点，我们的奋斗目标是实现学校的整体性、根本性转型，也就是从“近代型”学校向“现代型”学校的转型。我认为，中国的学校教育，由于经济、政治和教育自身等各个方面的原因，并没有实现整体形态、内在基质和日常教育实践方面的现代性整体变革，也就是说，并没有走出以复制式传递知识、系统封闭、科层管理、忽视人的个性差异进行“批量生产”等为特征的近代型学校的基本框架。而在当前中国社会的生存环境发生了巨大变化，为满足在新形势下社会发展和个人发展的需求，创建现代型学校的任务变得越来越迫切。
杨：您最近接连发表了一系列文章，如《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，还有正在酝酿中的《重建课堂教学评价观》，都是您指导学校进行“整体性变革”的理论思考，“新基础教育”学校都发生哪些变化？就我所知，做“新基础教育”的学校在局外人眼里，比较大的外在变化是学校的风貌，如学校的校园环境基本上都有较大改变，学校的社会声誉逐步提高，生源也越来越好，这种情况下，学校争取各种社会力量的支持就比较容易一些。
叶：在我看来，最重要和根本的是人开始变了。一是学生变了，学生的自主能力、社会交往能力、自我教育能力都比较高，自信心、责任感也明显增强。实验教师有时去带非实验班的课，会感到对那里的学生状态很不适应，相比之下，实验班的学生有更好的主动发展态势；二是教师变了，他们不仅学生观变了、学科教育价值观变了，而且有了面对现实、迎战问题，面对自己、不断超越的勇气和力量，有了透视实践、提升自我的能力，越来越感受到教师职业的内在尊严与欢乐；三是校长变了，由被动应付或迎合各种外在要求变为自主、主动地思考学校的变革与发展问题，发现和创造自己的特色。教师和校长们的创造智慧，因“新基础教育”研究的投入而渐渐或加速发展起来。
不仅个体的人变了，而且人与人之间的关系状态也变了，尤其是教育中最基本的人际关系——师生关系发生了明显的变化。师生关系由过去的“二元对立”变为“二元共生”，不以谁为中心，不在抽象的意义上讲谁决定谁，而是在生命与生命的互动中，在不断的变化与生成中同生共长，互相视为伙伴而与之“相遇”。
四、在“天地间”行走的人
杨：这些年来您致力于“上天入地”工程，在教育的“天”与“地”之间用心编织，使断裂的连缀起来，让对立的融通起来，使静止的激活起来。在一般人眼中，您可能是一个忙得没有时间或不会感受自然天地间真实人生的人。但凡是跟您近距离接触的人都知道，您是一个最真实的人。您喜欢大片大片的油菜花、太阳花，还有雏菊，因为它们开得平易而又热闹，每一朵小花虽显得单薄，但放在一起却能轰轰烈烈。您对生活有自己的感受方式，善于在熟悉的事物或景致中捕捉精美的画面，您摄影作品的表现力比我们想象中的要强，也很独特。无论多忙，每次外出您总会有“作品”带回来，这一点让人很以外。
叶：用心做事，用心感受，大概已经成为我的习惯。我没有时间专门去“摄影”，也没有想作摄影专家，只是想用“镜头”与“自然”、“情景”对话，留下过程中瞬间的发现与感动。同时，这也是一种“积极放松”式的自我调节。
杨：对，我们能感受到您的做人、做事以及生活、兴趣等，风格都相当一致，您能把众多不同的人汇集在教育事业中，成为一支轰轰烈烈的“做事”的力量；又能观察和发现合作者，总能在他们身上看到独特与亮点，甚至有时这些独特和亮点连当事人自己都没有清晰地意识到。比如在“新基础教育”学校，无论一节课、一场班会或一次发言在别人看来似乎平淡无奇，您却能找出其中的“亮点”，精当地说出它“亮”的道理，并帮助他们在这一“亮点”的基础上立起来。对待学生也是这样，即使思想非常幼稚，您也是帮助他们“立”起来，没见到过您曾把谁彻底推翻过。这又让我想起您上课时对待理论批判的一句话：不做简单的推墙者，还要做一个建设者。这句话用在您对人的态度方面也合适。
叶：任何人都有自己的思想和生活历史，要与人交往、合作，只有先读懂他人，才能实现沟通，进而“共生”。至于教育中的“立人”，必须最终走向自立，不能由他人代替。别人知识帮助、推动。使每个人能主动发展，这才是教育的最终目的。
杨：所以在“立人”的时候您着力于让他体会“自立”的方式并相信能“自立”。我们平时总说您是通过肯定别人的方式，让别人实现对自己的否定。这就是您“立人”的艺术。我们常被您对国家民族、对教育的使命感和忧患意识所感动，体会您的这种使命感和忧患意识，是通过身体力行的“变”人“变”事业来表现的；不强调条件，即使在遭遇困难和不利的最不利的情况下，也积极寻找并拓展发展空间。我们能感受到您的强烈愿望，那就是让更多的人加入到“上天”“入地”的事业中来，让天地之间有更多的人能自由地享受真实的、有质量的人生。
叶：我承认我有一种深深的“情结”，我把它称做“基础教育情结”。从小到大的成长经历孕育了这一情结，时代对新人的呼唤，新人的成长，又加速了这一情结的生长。我觉得一个大时代到来了，中国教育由近代向现代的转型的重要时期来了，此时不投入，就不是时代辜负了我们，而是我们辜负了时代。“新基础教育”研究是我蕴藏在心中几十年的基础教育情结破土而出的一片新叶，我为她欣喜，但是更让我欣喜的是我在基础教育领域有了越来越多的知音和志同道合者，他们使我对中国教育的未来充满信心，他们的研究热情、智慧和创造，经常会触发我的灵感，使我真正感受到创造性的教育实践对于理论生命的滋养，感受到在天地之间行走的快乐。

（叶澜教授系中国教育学会副会长、华东师大基础教育改革与发展研究所所长；杨小微教授是叶澜教授学生，现为华东师大基础教育改革与发展研究所副所长。在采访及写作过程中，得到华东师大教育学原理专业博士生吴黛舒的帮助。）