从学校文化到教研组文化

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    从学校文化到教研组文化                                                  来源:中小学管理（2007-6）

     本期，我们以较大篇幅，从多层面集中展现了江苏无锡市扬名中心小学在教研组文化创建中的所思、所行，以及该校在实现文化管理重心下移后所取得的积极成果。他们的思考与实践具有一定的前瞻性和引领性，同时，也带给我们许多值得“接着想”的问题。您在这方面有哪些思考、哪些探索，欢迎赐稿。
    江苏无锡扬名小学的前身是一所乡村小学，几年时间从村级小学一跃变为江苏省实验小学，学校取得如此跨越式发展的根源就在于学校文化的跨越与转型。正如叶澜教授所言，我们实现了从近代型学校文化向现代型学校文化的转型。这其中，教研组文化的创建起到了重要作用。
    为什么要创建教研组文化
    对现代型学校文化的深刻认识，使我们高度重视教研组文化的创建。我们认为，现代型学校文化至少应具有如下特征：
    1.价值提升
    现代型学校文化要培育的教师和学生，不只是知识和理论的承担者，而且是自我发展的承担者。因此，我们将学校文化创建的着力点，从单纯的传递知识和理论转向培养扬名人的主动、健康发展的意识和能力。无论是扬名的学生文化，还是教师文化，都力图将这种价值取向渗透进去，使学生成为主动积极学习的学生，使教师成为主动挑战自我、不断自我更新的教师。
    2.结构开放
    首先，现代型学校文化要向外开放。包括向网络开放，向媒体开放，向社区开放，向相关教育机构和其他学校开放。
    其次，现代型学校文化要向内开放。向每一个师生开放，把学校文化创建的主导权还给师生；向每一个中层组织开放，让中层组织文化成为推动学校文化形成的枢纽。
    3.过程互动
    文化是在过程中形成和发展的，过程是师生发展的真正有效的资源。因此，我们在通过学校文化影响人、培育人的过程中，十分注重研究学生发展的过程，注重解决教师发展过程中的困难。同时，努力在学校日常的文化活动过程中，创造多元、多向、多层次的互动空间，使文化的形成成为一种人人参与的网络式互动过程。
    4.动力内化
    学校文化不是文化孤岛，时常会受到各种外部文化，如行政文化和社区文化等文化力量的制约和影响。现代型学校在应对和适应外部文化压力的同时，还要形成自己内在的发展需求、动力机制。这一需求不是由外部提出或由上级领导、文件所规定的，而是自我认识和探究的产物。学校文化变革的最终动力来自于自身。
    5．重心下移
    这里的重心下移，主要是指管理重心的下移。一方面，我们要建立起能让扬名师生共同参与学校管理和发展的民主决策、民主监督的机制；另一方面，还要将文化管理的重心，从学校层面下移到教研组等学校中层组织层面。
    我们认为，只有实现了这种文化层面的重心下移，才能在管理上确保价值提升、结构开放、过程互动和动力内化。通过多年的学校变革，扬名的发展已经进入了一个高原期和瓶颈状态。要走出高原，就要思考如何激活教研组等中层组织的文化活力，借助教研组层面的文化创造来带动整个学校文化的更深层面的重建，促使学校文化向现代学校文化转型。
    正是基于这种想法，我们提出了创建教研组文化的思路。
    什么是教研组文化？
    所谓教研组文化，是教研组成员共有的行为规范体系，是教研组成员自觉的精神和价值观念体系，是教研组成员的生活方式。具体地说，是指教研组成员在日常的各种形式的教研组活动中，是怎样思考和行动的。比如：教研组成员是以何种规范性要求为基础，如何共同备课、听课、评课，以及如何共同研究教学问题的。
    同学校文化一样，教研组文化的核心是教研组成员的日常生存方式，它体现为教研组成员共享的核心价值取向，即教研组的精神文化。同时，教研组文化还包括教研组层面的制度文化和行为文化等。要更好地理解教研组文化的内涵，我们还需作如下解读：
    1．教研组文化与教研组建设相关，但不是教研组建设
    教研组文化创建与教研组建设相关是教研组建设的成果积淀，但不是教研组建设的代名词。与教研组建设相比，教研组文化创建有自身的特殊性，这一特殊性是文化带来的。它从教研组的文化根基，即教研组成员的生存方式和生存状态中，考察教研组的发展和建设问题。
    2．教研组文化是教研组共性与个性的相融，但不是教研组加文化
    对于教研组来说，文化不是外在于它的，不是像衣服一样，随时可以穿脱的东西。文化是内生的，渗透于教研组产生与发展的全过程，因而是日常性与根基性的。
    3．教研组文化受学校文化的影响，但不是学校文化的翻版
    虽然教研组文化是在学校转型性变革过程中学校文化重心下移的结果，但这种重心下移不是简单的、直接的下移，而是需要转化和生成的下移。它具有自身的特殊性。
    4．教研组文化受教研组组长的影响，但不是教研组长一个人的文化
    教研组文化受教研组组长人格魅力和工作作风的影响。但无论是教研组的文化精神，还是文化愿景，以及教研组的文化战略，都不是教研组长一个人拍脑袋拍出来的，而是教研组成员共同协商、反复研讨、持续重建的结果。因此，教研组文化是群体互动的结果。
    5．教研组文化不仅是一种静态的结果，更是一种动态的平衡
    教研组文化的形成是一种动态的过程。如果仅仅把教研组文化视为一种静态的结果，就会导致人们对可见的、外在的文化形态（如物质文化）的追逐。生成只能在动态的流变中实现，当教研组文化被视为动态的过程的时候，也就意味着更多的生成，意味着教研组文化是活的文化，是不断有创造的文化。
    教研组文化的动态性意味着教研组文化的创建有不同的发展阶段，教研组组长应根据不同的发展阶段，寻找不同的问题和障碍，提出不同的目标和创建策略，从而层层推进。
    校长如何为教研组文化的创建服务？
    1．要将教研组日常工作上升到文化层面
    从文化的层面上看，教研组的工作不只是日常性的上传下达，也不仅仅是组织教学研究活动，它是以教研组这一中层组织为依托的一种独特的文化形成和培育的工作。在这个意义上，教研组工作就是一种文化活动。教研组组长就是这一文化的领导者和管理者，教研组内的每一位教师都是教研组文化的担当者、参与者和创建者。
    作为学校文化的管理者，校长的职责之一，就是以自身的文化领导力，实现对教研组文化的有效领导和管理。为此，我作为校长，在学校内不断强化这样的观念：校长是学校文化创建的第一负责人，教研组组长是教研组文化创建的第一负责人。
    2．处理好学校文化与教研组文化的关系
    教研组文化不是学校文化的翻版，但这并不意味着教研组文化可以脱离学校文化。我要求各教研组在3年发展规划中，在进行教研组文化状态的自身诊断中,务必以扬名学校文化为背景，以扬名的学校精神即“强学力行”引领各教研组的文化精神。同时，我也鼓励各教研组结合自身的学科文化特点，创造性地提出本教研组发展的文化愿景，并以“组训”的方式集中呈现。如语文组的“组训”是“简简单单教语文，快快乐乐学语文，扎扎实实做教师，实现师生共同成长”，数学组的“组训”是“以百分之一百的热情去解决百分之一百的问题”，而思想品德组则以“更细、更实、更有效”作为本教研组的文化愿景。
    此外，我还提倡各教研组要有一种贡献意识，要通过本教研组文化的创建，以各种方式，在不同程度上，不断丰富扬名小学整体的学校文化的内涵，不断优化和提升学校文化的结构与品质。
    3．强化文化育人的观念
    教研组文化最根本的作用是“育师”、“育人”，教研组试图打造的文化平台是育人的平台，即培育具有新理念、新思维、新行为的教师的平台。通过将蕴含了教研组价值观念的“文”，“化”进每一个教师的精神世界，去改变教师，发展教师，这就是“文化”的作用。因此，我衡量教研组文化创建的成效，主要是看教师在多大程度上受到了其所在教研组文化的影响，看其观念、思维方式和日常行为有多少改变，教研组文化又为教师的改变提供了哪些具体帮助。     
    4．提升教研组组长的文化领导力
    对教研组组长的管理，是当前学校文化管理中不可或缺的核心内容。为此，我们专门进行了教研组组长的专题培训。我在培训中提出：教研组组长首先应是教研组文化的引领者、创建者和评价者，其对教研组的领导和管理，首先是文化领导和文化管理。如何把原先似乎缥缈不实的文化，转化为具体可见、可做的文化，如何把抽象的文化愿景内化为教师的日常思维方式和行为方式，是我要求教研组组长首先要解决的难题。
    5．加强文化产品管理的意识
    当学校文化实现重心下移之后，学校呈现出前所未有的活力。教研组层面的文化创意和文化创造层出不穷，各种各样的文化产品不断涌现，包括理念型文化产品、物质型文化产品、制度型文化产品、策略型文化产品等。在这种情况下，我采取了三种管理策略：一是要求每个教研组都有专人负责组内文化产品的日常管理；二是定期举行组间文化产品的交流评比；三是及时将教研组层面的文化产品加以提炼、总结和放大，纳入扬名小学的学校文化之中

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教学反思：中小学教师教育科研的坚实起步

李伟忠

“反思”是来源于哲学的一种思维方式。黑格尔认为，反思是一种事后思维，它更倾向于跟随在事实后面的反复思考，其主要任务就是通过现象把握事物的本质和根据。
对教师而言，教学反思是指教师对教学实践活动的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。具体地说，就是指教师对自己或他人的教与学的行为以及由此产生的结果进行解读与剖析，从而提高自我觉察水平，促进教学监控能力，提升教师专业素质。

教学反思是教师教学活动的有机组成部分，应该成为教师的惯常性行为，它影响着教师的专业发展和课堂的教学质量。至少具有如下意义：

1.完善教师的思维方式

人类进行认识活动时所采取的思维方式主要有四种，即哲学的思维方式、科学的思维方式、艺术的思维方式、宗教的思维方式。教学反思是教师运用理性的力量，对教学活动及其与自身关系进行的观念反省，是对教学的哲学思考活动，更多的是一种哲学的思维方式。

近年来，哲学思维方式被人们广泛重视，但是它也仅限于在理论研究者中备受宠爱，在教师团体中一直是曲高和寡。事实上，哲学思维方式虽不同于科学的、艺术的、宗教的思维方式，但至少是与其他三种思维方式并存的。作为课堂研究的教学反思，它具有持续性、不间断性、批判性和系统性的特点，没有哲学思维方式，教师难以窥得课堂的全貌和教学的本义。唯有哲学的思维方式才能决定统率事实与证据的目的，才能解释框定领域与范围的缘由，才能使教师的思维自由度得到大范围增加，所思考的深度得到无限性延伸，使构成教学世界的零件得到最优化组合，从而使教师的创造能力与整个心灵得到解放。

2.优化教师的教学品质
美国学者波斯纳认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生积极影响。他提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”。
对教师来说，教学就是一种经历，经历教学设计、创设教学情境、营造学生自主探索学习的活动时间和空间，并参与学习的全过程。所以，教师进行教学反思的内容指向研究者自身的生活史，教学反思的动力来自于对高效、优质教育的追求，来自于自我成长的需要，反思的目的是为了改善自己的教育教学工作。教师通过对自身的教育教学经历进行回顾和分析，找出困惑和不解，并在此基础上进行修正和完善，继而将之重新付诸新的行动。正因为这一特点，教学反思能够解决教师在课堂教学中的行为问题，提高教学实践力，增强教育自信心，消除职业倦怠感，从而形成教师和教育的可持续发展。“我思故我在”，坚持反思，就会有新收获，就会出现一个新自我。
3.提升教师的科研素养
教学反思是以教师自己的教学活动为思考对象，以自己为研究工具，进而对自己的行为、决策及其结果进行审视和分析的一种研究范式。在进行教学反思时，教师并不是以专业研究者的身份，而是以教师的职业角色对自己遇到的问题进行研究。也就是说，教师做的是对自己的研究，研究的是自己的活动，在活动中研究，在研究中发展。把行动与研究和谐地统一在教学过程之中，体现出行动研究的通过教育研究教育的特性。
这种研究关注的是原生态教学问题，是伴随着教师的教育生活的，是最贴近教学现实的，是最具有生命力的。有反思，就有研究，有研究，就有促进。教师在不知不觉中实践着发现问题——思考问题——解决问题的科研路径，久而久之，便会养成一种反思的习惯，生成一种研究的品质。渐渐地，教师们变成了研究者，变成了思想家。

教学反思活动主要涉及教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理论，教师可以反思教学所得，以总结经验，发扬优长；可以反思教学所失，以吸取教训，弥补不足；可以反思教学所疑，以拓展研究，求得真识；可以反思教学所难，以探索路径，寻找策略。如何将普通的教学反思上升为有意义的教育科研？基本的策略有：

1.由“点”到“面”
通过反思，我们可以获得具有研究价值的许多的“点”：某一个环节的设计十分巧妙，某一个词语的理解颇成问题，某一个学生的回答见解独特，某一个小组的合作流于形式，某一个现场处置得心应手，某一个教学引领效果不佳……真正有价值的研究，应该抓住其中的一个个散点，进行系统的整理，形成一块块颇有厚度的“面”。教师应该把课堂教学活动中的一个特殊事件或独立现象与该对象所属的整体联系起来，使这一现象在教学整体中得到重新认识与解释，获得新的意义，赋予新的教学意蕴。这样的研究涉及客观与主观、事实与价值、个别与整体、情感与理性、行动与理念等多重范畴。多重范畴的性质决定了教学反思内容的丰富性及相互的关联性。
我在执教《临死前的严监生》之后，有位教师指出了我在教学中一个疏忽。
教学时，我补充了《儒林外史》中一段文字：“严监生家有十多万银子，钱过百斗。”接着让学生谈谈读了这句话之后的感受，随后追问学生：“按照常理，这样的大款、这样的富翁在临死的时候会考虑些什么问题？”学生畅所欲言：“应该考虑怎么分割他这么多的财产。”“应该考虑操办后事。”“应该考虑定做一个豪华的棺材，买一块风水宝地，再办一个高规格的葬礼。”最后的这位学生的回答引起笑声一片。
那位教师认为，学生所谈到的有钱人临死前的种种考虑似乎都在情理之中，但涉及到人生观的教育主题，老师应该予以充分重视，不可跟着大家一笑了之。
事后，我又全面反思了在试教环节中发生的类似情况，整理成了一篇题为《三笑之后，该说些什么？——五个不容忽视的教学细节》的文章，全面关注课堂价值观引领。
2.由“人”度“已”
教师们可能更习惯于反思自己的教学活动，分析自己的成功与不足。其实，通过他人的课堂同样能够获得好多的启示。因为有比较才有鉴别，有鉴别才会有提高，哲学的思维方式告诉我们，人们常常是通过找到某一事物的对应面的特征来发现这一事物的本质属性的。作为教师，应善于向别人学习，要经常听其他教师的课，并以此为镜子来对照自己的教学，反思自己的教学行为，做到取长补短，不断地充实自己，提高自己的业务水平。听课有三种境界，一是“无我”，二是“有我”，三是“超我”。我们首先要达到“有我”之境，将自己融入到课堂情境中，此刻，我就是学生，我就是老师。但局限于此还不行，我们必须跳出课堂看课堂，达到“超我”之境。
听一位教师执教《水》，理解文中第5自然段时，教师提问学生：“文中为什么用‘滑’，而不用‘流’？”学生的回答有：“因为‘流’比‘滑’速度要快，如果用‘流’字，这样就显得浪费水啦。”“用‘滑’字使文章显得生动一些。”“我觉得用‘流’字太普通了，用上‘滑’字有新意。”“‘滑’需要的水相对少一些，而‘流’则需要的水多一些，‘滑’字更能体现出水的珍贵。”……教师对这些感悟都予以充分肯定，这是一种不负责任的教育敷衍。
此时，我站在学生的角度思考两个问题：（1）如果是我，怎样解答老师的提问？（2）通过这段教学，我是否真正明白了“流”与“滑”的区别？我站在教师的角度也思考两个问题：（1）我是否彻底搞明白了这两个字的真正的区别？（2）如果是我，怎样开展这个环节的教学？
通过积极的反思，形成了关于课堂教学实效性的研究主题，撰写了一篇题为《语文教学，请揭去模糊的面纱》的文章。
3.由“表”及“里”
对于教学的反思，广大教师可能更关注课堂现象，一些直接的表现形态，一种鲜明的现场效果。教学现象的真实状态与深远意蕴是隐含在各种教学活动之内的，它无法自我呈现与自我表白，只有通过理性思考，对感性材料进行加工，在思想中重新认识和整理，才能使之浮出水面。感性的表象是个别的，是变化的，而对其中的永久性的东西，我们必须通过反思才能认识。这是因为，反思的作用总是去寻找那固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理，不是感官所能把握的。所以，反思的真正价值在于透过现象看到本质，寻找事件的规律性。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的不断观照、反省与联结，才可以完成对实践的理论提升。这，才是真正意义上的教育科研。
例如，我们经常会发现小学一年级的学生课上坐不住，没有几分钟，课堂便会乱作一团。透过这一现象，我们可以展开深入的研究，探索一年级学生课堂问题行为的形成原因：一是教师因素。可能是教师的教学语言相对枯燥，不能引起孩子的注意；可能是教师的教学手段相对落后，没有采用形象生动的多媒体设备；二是环境因素。可能是室外经常有人在走动，吸引孩子的眼球；可能是隔壁班的学生在唱歌，让他们的心不在焉；三是学生因素。从整体上而言，一年级的孩子有意注意时间较短，自制力较差；从个体上分析，可能班级中有几个调皮鬼始终在捣蛋。要解决这样的课堂问题行为，教师必须确立真正的儿童立场，认真学习和深入把握儿童的身心特点，从儿童的视角去设计教学，从儿童的需要去优化环境。这，才是问题的本质和教育的本义。

当代教育要求教师成为反思型教师，除了具备专业学科的知识和技能之外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育研究能力。古语曰：“飞瀑之下，必有深潭。”教师对教学的日日反思宛如源源不断的“飞瀑”，只要持之以恒，坚持不懈，必能造就教育的美丽“深潭”。

参考文献：

［1］〔德〕黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980

［2］牟宗三.中国哲学的特质［M］.上海：上海古籍出版社，1997

［3］李长吉，张雅君.教师的教学反思［J］.课程·教材·教法，2006，（2）

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要善于把理念变成教师个人化的观念(转载)



广东省博罗县教师进修学校　叶志雄 　　新课程表面上是“课程”的改革，实际上是由“课程改革”牵动“教师发展”。可以认为，新一轮基础教育课程改革的关键，是推动一大批“新教师”的出现。具体地说，新一轮基础教育课程改革的关键，在于新课程的基本精神是否能够引起教师的个人化教育观念的转换，并由教师的个人化教育观念的转换引起教师个人化教育行为的改善。

　　过去人们往往将“教育中人”分为“理论工作者”和“实践工作者”，理论工作者可能是大学教师，也可能是专门的研究机构的研究人员，中小学教师则一般被称为“实践工作者”。这种划分虽然可能找出明显的凭证，却掩盖了另外的事实：几乎每个中小学教师都有自己的“想法”，他们有自己的“思考”，他们在解决某个教育问题时甚至会“三思而行”、“想方设法”。
　　我们得承认并重视教师的个人化教育观念。某些教师的个人化的教育观念可能比较“丰富”，另一些教师的个人化教育观念可能比较“简单”；某些教师的个人化的教育观念可能比较“开放”或“进步”，另一些教师的个人化教育观念可能比较“保守”或“落后”。某些教师可能已经将自己的个人化教育观念“说出来”或“写出来”，另一些教师可能愿意保持“沉默的大多数”，虽有大量的主张、意见，却甘于成为“默默无闻”的教育的守望者。这些默默无闻的教师就这样一直很有耐心地守望着他身边的教育，很有耐心地守望着他身边的孩子，很有耐心地守望着自己的教育行为。
　　无论是否已经明白地提交、宣讲、发表出来，教师总有自己的内在的、内隐的个人化教育观念。当教师在解决某个教学问题或者当教师在与某个学生、学生家长谈话时，教师的这些内在的、内隐的教育观念就会悄悄地发生影响。几乎可以认为，任何教师的任何教育行为，皆来自教师的个人化教育观念的影响。
　　这样看来，新课程能否在教育实践中引起积极的、实际的改变，在很大程度上就取决于新课程所提倡的一系列教育观念是否能够转化为教师的个人化教育观念。
　　究竟哪些个人化教育观念会极大地影响教师的个人化教育行为？
　　第一重要的是教师对待“教材”的态度。按新课程的基本精神来看，合理地对待教材的态度是一种“使用教材”的状态。
　　“使用教材”的具体期待是教师首先是一个“课程工作者”，然后才是一个“教学工作者”。也就是说，教师首先要开发、调整或改编“教材”(课本)，确定哪些知识是值得教的、哪些知识是不值得教的，然后才去考虑如何、用什么方法去教那些知识。
　　我们在很长一段时间一直强调“教学是学校的中心工作”，它也一度成为学校教育的重要口号。直到今天，我们还愿意承认并接受这条口号。但是，无论这条教育口号如何有历史的使命感，我们得理解它的真实的、完整的意义。对教师来说，一个“教学工作者”的前提是他首先是一个好的“课程工作者”。我们可以发现，几乎所有的好老师都是一个重新调整或改变课本的人，在所有的好老师中，几乎没有一个是“照本宣科”的人。不“照本宣科”，拒绝“照本宣科”，像“戒毒”那样戒掉“照本宣科”的毛病，这既是一堂好课的秘密，也是一个好老师的秘密。
　　第二重要的是教师对待“学生”的态度。按新课程的基本精神来看，合理的对待学生的态度是一种“倾听学生”的状态。
　　教师对学生向来有“言传身教”的责任，教师在某个时候必须把正确的知识用正确的方法传达给学生。但是，这并不意味着教师一定要控制学生的一举一动。好的教师懂得教育实际上是对学生的“守护”、“守望”，而不是对学生的“看守”或“盯梢”。
　　好的老师可能有多种好，但好的老师总是无一例外地对学生好，而对学生好的上乘境界，不是别的，是对学生信任而放心、放手。
　　第三重要的是教师对待“同事”的态度。按新课程的基本精神来看，合理的对待同伴的态度是一种“同伴互助”的状态。
　　“同伴互助”是一种精神，这种精神究竟意味着什么也许很难说清楚，但真正有“同伴互助”精神的教师，至少意味着他不被同事讨厌、鄙夷、不屑一顾。“同伴互助”可能显示为教师之间相互听课、评课，但“同伴互助”的关键好像不在这里。
　　“同伴互助”的关键在哪里？“同伴互助”的关键就在于这个教师是否自己卓越，又容得下别人；在于这个教师是否自己快乐，又不让他的邻居痛苦。
　　这好像不难，可是，也不会简单。其实，整个新课程的基本精神，做起来好像都不会太难，因为新课程的基本精神是“善意”的，是“趋善”的、“改善”的。可是，对教师来说，他是否能够成为真正的“新教师”，是否能够真正理解新课程并实践新课程，也不会简单。

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李伟平：教育是一种生命关怀

随着社会变革的深入，中国社会的经济、政治、思想等领域都发生着深刻的变革。处在这样背景下的当代中国学校教育，因此面临了变革发展的机遇和挑战。“每一个时代，每一次学校教育生存环境的变迁，学校教育实践都需要重新思考学校教育价值取向问题，这直接决定着学校教育实践的现实形态。”[1].在这样的社会背景下，我们需要对学校自身的存在方式作出自觉的思考、并正确把握当代中国学校教育的价值取向。自制度化的教育出现以来，为满足社会需求，学校教育基本上表现出“以知识为本”的特征，把外在的东西作为学校教育追求的目标。在教育这个直面人的社会实践活动中，作为人的生命特性并没有得到重视和关注。随着社会的发展与进步，学校的存在价值也在发生变化。“从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识和能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。”[2].“关注生命，作为一种价值取向，就是这一变革可能的突破口之一。”[3].教育应该是一种生命关怀。 教育是一种生命关怀，我们要把学生和教师看作是一个活生生的生命个体，教师不再被看作是传授知识的“工具”，学生不再被看作是接受知识的“容器”。从“生命关怀”的意义出发，教育就不应该是一厢情愿的给予，而应该为其生命健康、主动的发展提供时空，架设平台。 把教育看作是一种生命关怀，就应该首先“读懂”学生和教师，为其生命成长提供适切的服务。要“读懂”学生和教师，首先要转变的是教育的视角。我们常常以“成人立场”来从事教育，把一定的社会要求当作“模具”，把学生当作是抽象的材料去进行“加工”，企图打造成整齐划一的“产品”。教师常常从成人的角度出发，用成人的眼光看待孩子，用成人的思维思考孩子，想当然的要给孩子什么，希望孩子按照成人的意愿去做，孩子只是被动接受的“容器”。我们的教育应该确立“儿童立场”，视儿童为具有主动发展意识和能力的生命个体。我们要了解每个年龄阶段儿童的心理特点与成长需求，了解每个儿童不同的个性和需求，根据儿童的心理特点和成长需求来确定教育目标，来选择适合儿童的教育内容和形式。校园是孩子生活的场所，学校的设施设备就要有利于儿童的生活，让儿童尽情地活动，而不仅仅成为一种“摆设”；学校开展的各种学生活动应有利于儿童的成长，让丰富多彩的活动成为儿童的一种生命经历，而不仅仅是为了“取悦”成人。儿童是学习的主体，是学校的主体，叶澜老师主持的“‘新基础教育’研究”明确提出：“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息。” 学校管理者也常常从“管理者立场”来管理教师，把教师当作“工具”，要求教师当“春蚕”做“蜡烛”，无私奉献自己的生命。学校管理者应该确立“教师立场”，把教师也当作是具有主动发展意识和能力的生命个体。我们要了解教师的心理和需求，设身处地地替教师着想，为教师创设适合他发展的环境。学校是从事精神活动的场所，我们要着重引导教师的精神追求，唤起教师实现其生命价值的需要。学校管理过程中，我们应该少给教师一些硬性规定，多给教师一些选择权，多给教师一些自主发展的空间，这样才有利于教师潜能的开发，有利于教师创造精神的提升。教师是学校另一方面的主体，因此，我们应该“把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战。”教师有了激情，才能激发学生的激情；教师有了智慧，才能点燃学生的智慧；教师有了生命活力，才能焕发学生的生命活力。 教育是一种生命关怀，把精神生命发展的主动权还给师生，学校就一定会充满勃勃生机。 案例剖析 【案例一】“感激教育”为学生打下亮丽的精神底色 刚到局小，常听一些家长反映，孩子们受着家人加倍的关心和呵护，却认为一切都是理所应当。的确，我校的孩子，大多生活条件优越，孩子们常常对别人给予的帮助和惠泽，以为是理所当然，常会忽略或忘记。 这个现象催发了我的思考：生命是人的根本，价值生命是使自然生命得以升华的灵魂。基础教育要让学生感受到生活的美好，人性的美好，为学生的幸福人生奠定基础。其中，学生的精神发展，是基础教育要为学生幸福人生和终生发展奠定的首要基础。我们决定对学生实施“感激教育”，让学生懂得感激，学会回报，由此形成成长的动力，给学生打下亮丽的精神世界的底色。 我们初步构建了“感激教育”的内容体系：感激生命，学会珍爱；感激他人，学会关心；感激环境，学会保护；感激机遇，学会把握…… 对孩子实施“感激教育”，首先要让孩子明确为什么要“感激”。第一阶段“感激教育”的推进，我们侧重“熏陶”，让孩子们的心先动起来。如围绕“感激教育”，组织学生设计宣传标语和口号，营造浓郁的“感激”环境。我们采用“故事感染”，让学生萌发感激的道德意识。学校组织了“读感激故事，写感激故事”的系列活动。师生共同收集感激教育的故事，编写身边的感激教育故事。我们采用“演讲激情”，帮助学生寻找幸福、感受幸福，珍爱幸福。 一系列活动的开展，让孩子们的心灵受到了震动。但是，一阶段后，我们发现：这种由外而内的教育，让孩子们的“感激之情”仅停留在口头上，外在的活动形式并没有让“感激”在孩子的心灵深处扎根。于是，怎样进一步推进“感激教育”成了我思考的问题。在几次专题研讨后，我认识到“感激教育”的推进，要结合学生生活实际从细处引导，让学生知道不光会说谢谢，更要在具体行动上有所表现。 从2005年起，学校“感激教育”的实施开始巧“引导”，唤“真情”，重“实践”。我们采用“课程渗透”和提升“节日”教育价值的途径，让学生体验真切的幸福生活，形成具体的德行文化。学校开发并利用一切资源来实施“感激教育”。我们还专门把每年五月份最后一周定为学校的“感激节”。 在平常的日子里，我们的孩子逐渐能以一颗“善感”之心，体察到关爱和温暖。“感激教育”将会与他人和社会有机地联系起来，建构起一种道德化了的社会关系。“感激教育”让学校的家长、老师、学生共同获得了道德的成长。 【案例二】“思想研讨会”孵化学校知识 局小是一所百年老校，悠久的历史积淀了灿烂的文化和光荣的传统。名特优教师是一所学校的精神财富。如何让这些精神财富成为教师成长的营养和学校发展的生长源呢？作为局前街小学的校长，这是我在工作中常思考的问题。 2004年，我开始策划召开学校名特优教师教育教学思想系列研讨会。蒋纯老师是江苏省首批特级教师，她曾经是局小乃至江苏教育的一面旗帜。2004年秋，我决定召开蒋纯老师教育教学思想研讨会。 我成立了一个筹备小组，主要由学校中层以上干部组成。我们首先收集、整理蒋老师的教育教学论文和教案。结果，学校里现存的蒋老师的资料极少。如果靠筹备小组成员去收集整理，人手显然不够。我及时调整了思路，由向全校老师宣传蒋纯老师的教育教学思想转变为让全校教师参与收集整理蒋老师的资料并总结提炼蒋老师的教育教学思想。于是，全校教师各显神通，有的翻出自己的听课笔记，整理蒋老师的教案；有的走访蒋老师的老同事、学生及学生家长，了解蒋老师的教育教学故事…… 由于全校老师的共同努力，我们收集了蒋老师教育教学的大量素材。为了让全校教师受益，我组织全校教师采用了各种研讨方式来总结提炼蒋老师的教育教学思想，让教师们在总结提炼的过程中消化吸收蒋老师的思想精髓。 研讨会的那一天，我们把编印的《蒋纯老师教育教学思想拾零》发给与会代表，让大家全面系统地了解蒋老师的教育教学思想；我们组织蒋老师的徒弟上示范课，彰显蒋老师的教学风格；我们请来了蒋老师的学生、老同事、家人以及蒋老师的老朋友——江苏省首批特级教师王兰、庄杏珍、顾美云等，大家倾诉着对蒋老师崇高人格的敬佩之情，回忆着蒋纯老师一个又一个动人的教育教学故事，感受着蒋纯那永远年轻的教育生命所焕发出的勃勃生机！ 全校老师都参与了研讨活动，从策划、准备到研讨会的召开，历时一个学期。在这个过程中，全校老师都深深地感受到：蒋纯老师大公无私，是一面“爱”的大旗；她学而不厌，是一面“学”的大旗；她孜孜以求，是一面“研”的大旗；她诲人不倦，是一面“师”的大旗。局小曾经拥有这样优秀的教师，教师们为之自豪着，为之鼓舞着，更被感染着！ 2005年春，我们又召开了学校中年教师教育教学思想研讨会。目前，学校教师已人手一册《蒋纯老师教育教学思想拾零》、《盛云翔老师教育教学思想拾零》、《局小中年教师教育教学故事专辑》，我们还将继续策划召开学校优秀教师的系列思想研讨会。学校名教师的教育思想和教学风格得到了传承，并正在发扬光大，学校知识正逐渐孵化而成。 【案例三】“项目管理”激活学校发展机制 校长决策，各中层职能部门执行，教研组、年级组等组织教师实施的“宝塔型”模式，一直以来成为学校管理的传统模式，局小也不例外。2004年暑假，学校实行了中层干部竞聘制度。但由于受中层干部岗位职数的限制，大多数教师还是处于被动管理状态，每个教师和教师群体的主动性和潜力还没有得到很好的开发。在工作推进中，我又发现学校干部在管理岗位上时间呆长了，管理思维就会产生定势甚至僵化，人也会因缺乏挑战而激情消减。如何创新学校发展机制，成为百年老校在新的历史时期是否能勇立潮头的关键。 2004年下半年，我开始对部分工作以项目管理的方式来推进。学校推出一系列项目，确定项目目标，向全校教师招聘领衔人，由领衔人自主选择教师组建项目组。项目组根据目标，制订项目实施计划和方案，具体实施。项目实施完毕后，学校及时进行总结和评价，并发放项目奖励经费。 想法很快就从《局小教育》的创编开始落实。2004年10月，我们大胆聘用德才兼备的教师担任此项目负责人，并由她选择志同道合者组成一个项目组团队。团队有清晰的共同目标，分工明确，责任到人，并有明确的绩效考核，每个栏目负责人都有无限的创造时空。随着《局小教育》的诞生，在这个团队中，每个成员在团队中找到了归属感的同时，产生了强烈的责任感和主人翁意识。整个团队完全处于一种自主创新的主动状态。 在项目管理推进的过程中，大多数教师的积极性和主动性被调动起来了，潜能也得到了发挥，教师的生命状态发生了变化。但是，项目管理分散了中层干部的权力，有的中层干部工作激情进一步消退；有的中层干部在努力改变着自己。其实，中层干部的这些表现是正常的，说明教师潜力的发挥和教师的创造性刺激了固定行政岗位干部的“倦怠心理”。 接下来，我所要做的工作是如何有效地利用这种“刺激源”，发挥其积极效应。目前，学校相继成立了“成长的脚印”、“文明礼仪工程”、“校友故事集”等项目组，他们在各项目负责人的召集下，正创造性地开展着工作，同时实现自己的生命教育价值。 问题选答 1.在学校管理过程中，如果有教师挑战你的权威，你怎么对待？ 答：首先，校长应该有一种开放的心态，不要自以为是，高高在上，摆出一副校长架子，而应该平等民主地对待每一位教师。对于教师的挑战，理应胸襟开阔地正确面对。其次，对于教师的挑战，要冷静地分析，如果教师的观点或做法有利于学校的发展，我们应虚心悦纳并付诸于行动。再次，我们要鼓励教师挑战领导的权威，激发教师参与学校管理的积极性。教师的挑战有利于学校的发展，教师的挑战也有利于促进校长自我不断的进取。 2.你认为教师专业发展最大的动力是什么？ 答：教师专业发展最大的动力应该是喜爱教师这个职业，能享受到教师职业内在的尊严与幸福。我们知道，外在的力量也能促进教师的专业发展，但都缺乏持久性。学校是从事精神生活的场所，教师是从事精神生活的人，他是一个物质的人更是一个精神的人。教师工作充满着挑战，每次挑战都是一种刺激，促进着教师的专业发展。只有当教师喜爱学生，喜欢教师这个极富创造性的工作，他才会在挑战面前不退缩。他才会在挑战和创造中享受到职业内在的尊严与幸福。 3.你认为教师最需要具备的品质是什么？ 答：我认为教师最需要具备的第一个品质是善，教师要善良，要善待学生，能够充分调动积极的教育情感和坚定的教育意志，去践行符合教育规律的教育信念；第二个品质是公正，对待学生公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，把学生都当作一个个鲜活的生命个体，让每一个学生都获得发展；第三个品质是责任感，教师要对每一个学生的一生发展负责，对每一个学生的家庭负责，对我们这个国家和民族负责。 （常州市局前街小学 李伟平） [1] 李家成著《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》，21页，教育科学出版社，2006年。 [2] 叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，载《探索与争鸣》，2002（7）。 [3] 李家成著《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》，130页，教育科学出版社，2006年。

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对话式教研在教研活动中形成“对话文化”

                            来源:现代教学（2007-7）


     在具体构建学校教研文化的进程中，我校以教研组活动为载体，通过教师与课程、教师与课题、教师与专家、教师与教师和教师与学生间的“六种”相互对话的形式，打造自由交流、百家争鸣的“对话文化”，促进教师的专业发展。
　　一、与课程对话
　　在积极推进二期课改的热流中，我校设计和组织开展了“我与课改同行”系列教学活动。在组织教师学习、解读《上海市二期课改学科课程标准》的基础上，根据学科要求、年级层次和学生差异等特点，各教研组制定了分层面、分阶段、递进式工作措施。而在理论学习和实践探索基础上组织教师开展的“解读课程标准”征文活动，将教师在个体的学习和实践中积聚的感悟，上升为新的课程理念。我校定期举办的教学沙龙研讨会，为教师搭建了一个畅言教改理念、抒发课程实践体会、提出课程教学中产生的疑惑、释疑解惑寻求工作良方的交流平台，在交流中撞击出智慧的火花，在交流中形成共识，形成在个体认同基础上的群体新课程理念。
　　二、与课题对话
　　教而不研则浅，研而不教则空。我校围绕教学研究课题，按照课题研究的目标指向，合理整合科研和教研的共同的内核，采用课题引领、骨干教师领衔、个体研究、群体合作等形式，在实践中研究，在研究中升华。语文组的“自主超前性学习、体验学习、读写训练”，数学组的“构筑生活化数学课堂”，英语组的“英语朗读训练”、“英语听力训练”，自然学科的“在实验教学中培养学生合作意识的研究”，音乐学科的“情感教学策略研究”，体育学科的“小学高年级学生体育兴趣选项和锻炼动机调查与研究”等学科研究课题涵盖了课程的各个方面。科研与教研融合，改变了教师的教学方式和学生的学习方式，使学校的课堂教学改革呈现出科研带教研，教研促科研的态势，也使校本教研更具有实效性。
　　三、与课堂对话
　　我校针对课程改革的要求和在教研活动中形成的共识，对教师的课堂教学提出了“四个有”的要求，即每节课后有分析，每周教学有反思，每月有课例、课件或公开课、经验交流或典型案例积累，每学期有课改小结或教学论文。随意走进我校的教师办公室，你会感悟到这样一个事实：不论在课前，还是课后，甚至是课间十分钟的时段，教师们往往会针对课堂上发现的教学现象、遇到的问题或某个教学细节，在办公室中进行交流探讨，教研沙龙的气息随处可见。
　　四、与专家对话
　　理念的更新、实践能力的提升离不开教学专家的指导与点拨。我校定期邀请专家来校开设专题讲座，以讲座的形式，采撷鲜活的课程理念，领略专家对新课程、新教材的分析和研究，了解新教材基本的编设要义，掌握组织新教材教学的基本线索。专家、行家精彩的“走进二期课改”系列报告为教师提供了不可多得的教学信息，拓展了视角、丰富了教育理念、改善了教学技巧和方法。每次聆听专家、行家的专题讲座之后，我校都及时通过专题教研活动，组织教师紧密联系教学中的一些热点、难点问题与专家进行互动式的讨论、研讨，依靠专家的点拨解决教学中实际存在的问题，提高教师运用教育理论，解决在推进二期课改中遇到的疑难杂症的能力。
　　五、与同伴对话
　　“它山之石，可以攻玉”。教师在教研组活动中既是一个参与者，又是一个合作者，其行为既是个体的，也是团队的。教师间的同伴对话既是一种能力，一种素质，也是教研组建设的客观需要。同伴对话就是组内教师执教公开课教学，必须在组内陈述课堂安排和构思依据，组内每一位教师必须参与教学评析，在肯定优缺点的同时，至少提出一条改进意见并提出一条具有实用价值的建议，使同伴对话实现互利双赢，具有实效。
　　此外，我校还通过开辟网上论坛，为同伴对话提供了更宽广的时空，教师在网上交流学习新课程标准的体会、剖析和点评新课程理念下的教学实践活动，谈观点、举实例、作分析、释疑惑、形成共识。同伴对话已成为教师精神生活的一部分。
　　六、与学生对话
　　我校通过组织教学专项调研活动，通过召开学生座谈会，与学生面对面地沟通，听取学生对教师教学的意见和对各科教学的需求，通过在随堂听课、课间交谈、午间巡视和查阅学生作业本及学生成长手册等常规检查，广泛地与学生接触，在与学生多层面的对话中，收集意见，改进教学，落实以学生为本的教育理念。本着以学生发展为本的宗旨，我校以学科教研组为单位，积极开展了写字比赛、现场作文赛、数学竞赛等学科活动，举办了英语节、童话故事节等丰富多彩的教学活动，教师既是组织者、又是参与者，在师生联动中，教师走近学生，学生亲近教师，呈现出以学生为本的教育韵味。

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谈谈备课组建设

（武汉市江汉区教育局中学教研室，湖北
武汉 430021）

【摘要】当前武汉市绝大部分学校按年级组办公与管理，教研组相对形同虚设，相应来说在时空上活动不能得到有效保证。备课组建设是年级组建设与教研组建设的最佳结合点，是学校教学管理、实现教学目标、促进教师专业发展的有效手段。备课组活动的基本原则是实效、共享、研讨、互补。备课的基本程序为：个人钻研——集体研讨——修正教案——重点跟踪——交流反思。
　　【关键词】备课组；建设；必要性；职能；原则
　　【中图分类号】G423              【文献标识码】A
　　【文章编号】1671－5969（2007）09－0093-02

一、加强学科备课组建设的必要性
　　教研组是学校教学工作基层组织，是教学指挥系统的一个重要组成部分，同时，又是学校开展教学研究活动的基本组织单位，学科备课组是学校教研组下设的教研组织，是落实校本研究中“同伴互助”的主要组织，学校教学质量的高低，教学研究活动搞得如何，与教研组和备课组的工作质量有相当密切的关系。当前绝大部分学校按年级组办公与管理，教研组相对形同虚设，相应来说在时空上活动不能得到有效保证。一些学校的教研组活动基本上是在有限的时间内主要是传达精神和布置工作。简单的工作布置居多，主要活动仅仅是开几次公开课，相互之间听听课，“研究”的气氛淡薄。而备课组建设是年级组建设与教研组建设的最佳结合点，是学校教学管理、实现教学目标、促进教师专业发展的有效手段。备课组是学校的基本组织，备课组建设的成功与否，直接影响到学校的教育教学质量。只有抓好备课组建设，教学常规的落实才会真正落到实处。抓好了一个备课组，其实也就抓好了一个年级的一门学科教学。因此，我们应狠抓备课组建设，争创品牌备课组。
二、备课组的职能作用
　　1．每学期初，根据学科特点及教学要求，制定详细、具体、可行的学科教学计划，并就全册教材的体系进行深入研究，研究教学重点、难点，安排教学进度。
　　2．按单元进行集体备课，通过对单元教材进行具体研究，制定单元教学计划，并负责实施。
　　3．制定课时计划，按照教学要求，逐课进行教材分析，共同确定教学重点，确定教学最佳方案，课时教学计划的基本结构。
　　4．进行教学质量分析，共同研究改进教学工作的方法和措施，落实提高教学质量的有关措施。
　　5．定期总结教学经验，分析教学中存在的问题，并研究制定改进方法；可结合教学与学生实际，科研促教，开展旨在解决亟待解决的教学实际问题的课题研究，如案例研究、教与学方式方法变革的研究。
三、备课组活动的基本原则
　　（1）实效：解决教学流程设计、重点难点突破等实际问题。（2）共享：真诚合作，人人参与，实现智慧和资源的共享。集体备课时，老师们把各自带来的不同的备课资料和以往的教学经验，进行有效沟通。（3）研讨：集体备课时，针对每个问题或课堂设计等，各抒己见，经过讨论、修改，整合出最佳方案。深入开展研究讨论，浓厚学术氛围。（4）互补：取长补短，集所有成员智慧于一体，把集体智慧化为个人教学行为。
四、备课组备课的程序
　　根据校本教研的要求，我们要将教师的个人备课与集体备课进行整合，确定备课的基本程序为：个人钻研——集体研讨——修正教案——重点跟踪——交流反思。具体流程说明：
　　（一）教师个人钻研
　　由备课组长提前确定备课内容和集体备课的时间，然后每个教师进行认真钻研，充分准备；一定要学习研究课程标准、教材、教参及其他相关材料，要抓住“八点”：教学重点、难点、弱点、疑点、考点、易错点、易混点和盲点。每位中学教师都要具备轻而易举地驾驭教材的能力。这就要求明确知识关联，一方面要求教师了解本学科内知识的关联，另一方面要求了解与之相关知识的关联，这对于提高年轻教师驾驭教材的能力是大有帮助的。正如美国心理学家和教育家布鲁纳所说的，“轻而易举地掌握教材，甚至胜过教材，这是对优秀教师的起码要求。”
　　总之，课堂教学的设计，不仅要求针对教学的重点和难点，还要针对学生学习中可能出现的问题，针对学生能力的培养。要求教师从教学的要求、学生的学习实际出发来进行课堂教学设计。教学基本过程完成后，再回头审视自己的教学得失，也就是我们所说的教学反思，通过教学反思来总结和提升自己的教学能力和水平。
　　每个备课组成员必须写出备课提纲，确定教学的重点、难点和关键，提出具体的教学目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）。初备时每位教师都要尽力提出自己有独到的设计方案，以便资源共享。初备时提出自己有疑问的地方，以便会诊，排除困难。注意超前备课，这样有利于把握全局，扫清障碍，有利于教师在课堂上解决学生因为超前预习而提出的问题，集体备课时要带好提前一周的教案。
　　（二）集体商讨
　　在备课组长的组织下，进行商榷和探讨，大家各抒已见，观点上相互碰撞，激烈争论，最后比较、切磋和完善，确定最佳方案（即所谓的教师参加集体备课，带着自由、经验和问题而来，带着感悟和启发而归）。
　　整体备课，纵横联系，第一次集体备课时，一定要对本学期的课程进行整体规划，简要地写出学期的计划，并制定好单元计划。系统论告诉我们整体大于部分之和，因此我们要遵循“整体——部分——整体”思想。备课教师在集体备课时，分别陈述各自的备课方案，最好采用“说课”形式，进行比较，扬长避短，统一思想，达成共识。
　　1．要做到“四个统一”
：统一教学进度，统一教学目标，统一教学重难点，统一作业。这“四个统一”不是一刀切，而是根据具体情况，集体分析。
　　2．要确定集体备课主题：每次备课组活动先拟定讨论课题。并不是每一节课都需要进行集体备课的，集体备课的主题主要是书本中重点和难以把握的内容。
　　3．要执行中心发言人制度：集体备课要确定一个中心发言人。对中心发言人的选择，不能老是老教师、教学水平高的教师，要做好“传帮带”工作。老教师要带好青年教师，但不能越俎代庖，尤其要想办法让青年教师担任中心发言人，使得他们能广泛收集材料，大胆钻研业务，这样才能迅速成长起来。在集体备课时，有时也可邀请备课组外经验丰富的优秀教师给组内老师进行专题讲座，以扩大交流的空间。作为中心发言人，必须深入地研究教材、教法，研究学生的学法和学习中可能存在的问题，提出学生训练的方法和练习题，提出一个教学的预案。在这个准备中，无论新老教师都是一个钻研和提高的过程，再通过备课组的讨论，相互启发，提出问题，共同研究，形成一个基本一致的教学意见。只有教师在备课中加入自己的思考、个性化的加工，集体备课才能真正凝结集体的智慧，再经过实践和对教学的反思，从而完善教与学的过程。
　　（三）修正教案
　　每个教师根据集体达成的共识，具体设计教学方案，并写出教案；在集体备课中，中心发言人说课，老师们共同探讨、相互补充，使得教案内容更加充实、完善。但教案千万不能千篇一律，千人一面，否则就没有创新精神。
　　（四）重点跟踪
　　经过备课组研讨过的教学设计是否可行还有待于考证，因此，有必要进行跟踪听课进行检验，以便得到总结、提高，备课组成员之间要互相听课、取长补短。
　　（五）交流反思
　　教师个人根据实际执教情况，认真思考，深刻反思，并写出教后札记。一个完整的备课过程应有五个阶段：准备阶段，分析阶段，创造阶段（编写教案），提高阶段（二次备课，调整和修改教案），总结阶段。课后交流与反思，就是对教学设计与课堂教学的总结阶段。备课组教师在集体备课情况下授课，要进行交流，对教学进行反思，肯定优点，指出不足，以扬长避短，促进今后教学的进一步开展。
五、实现备课组活动高效的工作要求
　　（一）备课组应发挥三种功能
　　发挥备课组的桥梁和纽带功能，做到上传下达，把区教育局职能部门、学校和校教研组的教学计划方针政策和措施落实到备课组教学工作中；发挥骨干教师等优质资源的辐射功能，由他们带出一支重合作，讲奉献，齐发展，共荣辱的备课组。发挥备课组是青年教师成长基地和摇篮的功能，让更多的青年教师有机会施展才华，崭露头角。
　　（二）备课组成员应树立四种意识
　　强化目标意识，确保备课组工作有目标、有计划、有落实措施；强化过程意识，通过自查自纠来促进对教学常规和教学过程的管理。强化合作意识，细化和实化集体备课和教科研活动。强化学习意识，努力提高教师的业务能力和水平。
　　（三）行政、业务部门应加强管理与指导
　　教育局行政部门对学校教育教学的管理要重心下移，要规范学校备课组的管理；教研室的教研工作应深入学校的备课组，加强业务指导与服务；学校校长室、教导处要为形成良好备课组教研氛围创造条件，在待遇及应有的基础设施上给予保证。各级教育行政、业务部门联合起来开展旨在激励的“优秀学科备课组”评比活动，学校也应采取可行的促进备课组建设的有力措施。
　　
参考文献
　　[1]汪琼.系统化教学设计.北京教育学院.
　　[2]王道俊，王汉澜主编.教育学[M].人民教育出版社，1999.
　　[3]学校管理理论与实践[M].北京师范大学出版社，2002.
　　[4]胡庆芳，杨玉东.王洁全国校本教研新特征[J].上海教育，2006，（1）