课堂观察的类别

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课堂观察的类别

陈瑶

   依据不同的分类标准课堂观察可划分为不同的类别，分类的目的是为了更清楚地认识和利用课堂观察。以下是比较常见的对课堂观察的一些分类。
1.        实验室观察与自然观察
这是从观察的情境和对象是否经过严格控制的角度对课堂观察进行的分类。课堂观察通常是一种自然观察，因为课堂作为一种自然的情境是难于进行严格控制的，但有些情况下，我们也可以运用实验室，比如利用装备有单向玻璃和摄象录音设备的微格教室，来对课堂的情境进行实验室观察。
2.        直接观察和间接观察
按观察时研究者是否借助于仪器可将其分为这两类。简单地说，直接观察就是凭借观察者自身的眼睛、耳朵等感觉器官直接感知外界事物的方法；而间接观察则是指观察者借助录音机，摄象机等工具进行观察活动的方法。
3.        参与观察和非参与观察
按观察时研究者是否参与研究对象的活动，或者说从研究者在研究中扮演的角色来划分，可以分为参与观察与非参与观察两类。
参与观察是借鉴于人种志田野研究的方法，它强调研究要贴近研究对象，真实地诠释行为的社会意义，所以研究中不但要了解被观察者的主观意识，观察者还要依据自己的理论框架作出“主观”的解释和评价，当然这种主观的解释和评价建立在长期大量的实地观察基础之上，而非经验性的主观推测，因而属于一种定性的课堂观察，从观察的具体操作来看，研究者要参加到被研究对象所在的群体或组织中去进行观察，并参与他所观察的活动。参与观察有两种参与的方式，一种是观察者隐蔽或改变自己的真实身份，与观察对象生活在一起，努力成为他们中的一员，被他们当作自己人，在不影响对方的行为和思想的情况下对他们进行深入的观察，这是一种完全参与观察，在课堂观察中这种完全参与观察是很难作到的，因为观察者是成年人，被观察对象则是未成年人，他们（特别小学生）往往对观察者很好奇，或是将其看作老师，而很难被真正当作是他们的自己人。参与观察还有另外一种形式是不完全参与观察，观察者不改变自己的身份进入观察群体，去观察研究对象的行为和语言，但由于观察的长期进行，观察者可能被观察对象看作“客人”，观察者不时也要参与被观察对象的活动，比如有的研究者深入幼儿园或小学低年级去进行长期的课堂观察就属于此类。课堂观察中，参与观察更多的是一种不完全参与观察。参与观察法的主要优点在于：它可以缩短或消除观察者和被观察者之间的心理距离，便于深入了解被观察对象内部的真实情况。但这种方法也有其局限性，即观察者与被观察者之间容易相互影响，其观察的结论易带主观感情色彩。
非参与观察是指研究者不介入被观察者的活动，而只是作为一个旁观者置身于他所研究的课堂情境之外所进行的观察。课堂非参与观察一般适用于观察时间较短、内容较简单的情况。非参与观察的主要优点在于：观察者不易受被观察者的影响，观察结果比较客观、公允。这种方法的局限性主要是：对现象的观察易带有表面性和偶然性，不易深入。比如学校领导不经常地对教师的教学进行课堂观察就属于这种非参与的课堂观察。
4.        结构观察、准结构观察和非结构观察
按观察方式的结构化程度将课堂观察分为结构观察、准结构观察、无结构观察（人种志参与观察）三大类。所谓结构化程度就是时间和事件行为被分解的细致程度，结构化程度越高就表明定量化程度越高，反之。
结构观察研究者根据研究的目的，事先拟定好观察计划，确定使用的结构性观察工具，并严格按照规定的观察内容和程序实施的观察。在结构观察中，一般有一定的分类体系或结构性的较为详细的观察纲要，在特定的时间和地点内，对预先设置的分类下的行为进行记录，往往有较为严格的规则，对观察者和观察对象都有一定程度的限制。所以它最大的特点是观察程序标准化和观察内容结构化。这种观察记录的结果一般是一些规范的数据，还可以根据需要通过计算机或其他设备进行处理。
非结构观察，没有预先设置的分类，对事件和行为尽量广泛地做记录、对背景因素很少予以控制，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的，事先不作严格的观察计划，不必指定结构性的观察表格或提纲，即使使用观察提纲，也是结构松散的形式，而且往往只是一些宽泛的指导方针，观察者对观察活动只有粗略的想法，而依照现场情况决定观察的进程。这种观察对观察者和观察对象都不作严格限定，它的最大特点是灵活机动，观察者可以基于自己的理论素养在观察中充分发挥主动性、创造性。这种观察所记录的信息可以文字的形式（比如田野笔记）体现，或还可以辅助以录音、录象等工艺学的形式。
准结构观察是介乎于结构观察和非结构观察之间的一种过度类型。这种课堂观察可以有预先设置的分类，即有一定的结构，但其记录不是以数据的形式体现，而是文字或其他。比如我们在评价一个教师的教学时，往往先划出一些需要观察的类目：口头表达、讲解、板书、教学结构等，通过一段时间的观察，观察者对这些条目用文字加以较为详尽的描述，有的往往带还有一定的价值判断。
以上几种分类基本都属于简单的二分式，它们两两之间不可避免地交错重叠，同一个具体的观察活动可以归于多种分类下，比如参与观察也是一种非结构观察和自然观察，实验室观察中也有直接观察和间接观察，而实验室观察多为结构式非参与观察，自然观察则多为非结构式参与观察。这种交叉重叠是不可避免的，因为，真实的课堂观察活动并不严格考虑归属的类别，它往往具有多重属性。
5.        开放式观察、聚焦式观察、结构化观察、系统化观察
以上提及的几种分类虽然在一定程度上反映了课堂观察的特点，但尚未详细刻划课堂观察的全貌及细节。下面将要提到的这种分类则较为细致，且与课堂观察方法运用的联系更为紧密，它按观察情境的范围及观察的系统化程度把课堂观察划分为四大类，它们中每一种方法都可以使用纸笔、录音或录象作为承载信息的方式。它们是：开放式观察、聚焦式观察、结构化观察、系统化观察，这种划分来自英国霍普金斯（David Hopkins）《在课堂观察指南》一书中第七章——课堂研究的观察方法（Methods of Observation in Classroom Research）。[1]从开放式观察到系统化观察其实是观察情境从开放到封闭，记录方式从定性到定量的一个不断过度的系列。
（1）开放式观察
开放式观察中，观察者可以用纸和笔记录一节课的情况，他或者记录下这节课的关键点，或者用他自己看得懂的方式对这节课各方面的情形进行详尽的记录。这种观察只需要一个较为宽泛的分类，观察者尽可能开放地真实地记录情况，不做判断，直到课后的讨论时才进行必要的解释。
（2）聚焦式观察
聚焦式观察需要选定一个观察的焦点，即有一个观察的具体问题，比如提问或者表扬，或者课堂中学生非投入学习的情况。
（3）结构观察
在 霍普金斯（David Hopkins）看来，结构观察是用记号或画图的形式进行一些简单的信息记录，比如观察者在要观察的事件每次发生时做个记号或打个勾，或者用画图的方法画出教师或学生的位移，或者教师提问过的学生位置等。这样，最终的记录是事实的而不是判断的，如果将这种观察方法与以上提到的那些方法结合起来，呈现的事实就会更详细。
（4）系统观察
系统观察是在结构观察的基础之上，利用现成的编码量表或分类体系来进行观察研究，它比结构观察更为复杂和系统，也更为封闭。因此在霍普金斯（David Hopkins）的课堂观察方法分类中，弗兰德斯（N.A.Flanders）的互动分析分类体系归于此类。系统观察中所使用的分类体系虽然大多数都经过广泛的应用和不断的修订，但是观察者在使用中总是不可避免地用别人的眼睛来看课堂，因而，研究者将自己的需要与量表的意图和焦点相结合是很重要的。据霍普金斯（David Hopkins）书中所言，这样的有代表性的观察表大约有200多个。
从如上的分析中可以看出，霍普金斯（David Hopkins）对课堂观察方法的划分比较细致，使我们看到了不同课堂观察方法之间的一些细小差别。
6.      定量观察和定性观察
而在笔者看来，课堂观察方法作为一种以收集课堂第一手资料为特征的教育研究方法，如以其资料收集的方式，以及所收集的资料本身的属性来划分其类别或许较为适宜，也便于理解。那么从这个角度来看我们可以把课堂观察方法划分为定量课堂观察与定性课堂观察两方面。顾名思义，前者是指以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察；而后者是指以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察。这种划分当然也存在片面化的问题，比如说，质化方式收集的定性资料有些也可以转化为量化的形式。而且如果以这样的维度，图式记录和工艺学记录就属于定性观察的记录方式，而实际上，这两种记录方式尤其是工艺学记录更主要用作一种辅助性的记录手段，既可以在定量观察中，也可以用在定性观察中，最初以图、图片或音像形式呈现的信息可以转化为数字的，也可以转化为文字的形式。尽管有缺陷，但这种类别划分与课堂观察最重要的步骤——观察记录直接联系，体现了课堂观察在具体操作过程中最本质的区别，并且其表达也较结构或非结构这样的表述更复合中国人的语言和思维习惯,而且结构观察和非结构观察的划分主要考虑的是观察记录方式的是否定量化结构化，而定量定性的划分则全面地兼顾了记录方式，资料呈现方式以及资料分析方式的“质”或“量”的维度。
应当强调的是，定量观察和定性观察的划分并不是绝对的，实际上，它们共同归属于课堂观察方法这样一种教育研究方法之下，而这种方法究竟属于定量研究方法还是定性研究方法取决于在研究中以定量观察为主还是以定性观察为主。在课堂观察研究中，两种类别并不相互排斥，相反它们相互证明，相互补充，因而在实际的研究中，它们往往被研究者综合运用。

文章引用自：http://blog.sina.com.cn/u/1423237485

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培养教师的课堂观察能力与技巧
                                                                                    作者:陈如平              

　　课堂观察(classroom observing)是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、以及了解教与学行为的基本途径。近年来，课堂观察问题在国外的相关研究和教师教育课程中越来越受重视，把课堂观察的能力与技巧视为教师必备的一种重要的专业素养，以及教师进行有效教学的一种不可或缺的影响因素。然而，我国在这方面的工作显得相对滞后，相关的研究也没有广泛开展起来。而在学校实践中，有相当多的教师在进入教学现场时，由于缺乏足够的课堂观察能力，影响教学效果，最终导致教学失败，同时也挫伤教学积极性，影响个人工作成就。因此，应对教师的课堂观察能力与技巧进行积极的倡导与探讨，以便改进教学、促进教师专业发展提供稳固的基础。
一、课堂观察的重要性
　　从总体上看，课堂观察的范围很广，既可以是动态的教与学行为，例如师生互动情况、教室内课桌椅的摆放、教师上课站立的位置、学生的学习反应以及教室布置等；也可以是静态的对与教学有关的文件资料的理解，例如教材、教具、教科书、讲义、教学计划与课前准备、讨论，甚至是学生的学习档案等。课堂观察的方式，既可以是现场的直接观察，也可以是利用录像带的间接观察。另外，观察者除了上课教师本人外，还包括学生、同伴与专家学者等。课堂观察的这些特性，决定了它对促进有效教学和教师专业发展具有重要作用。
　　首先，教师对于教室内所发生的事件，只有进行有系统的课堂观察，才能维持课程能顺利的进行，包括教学的管理与学生的参与，并获得正式及非正式教与学评价的资料等。因此，课堂观察对于教师而言，是诠释、理解课堂事件背后意义最直接的途径，与其他行业的人，具有更高的专业价值与必要性。
　　其次，教师除了观察自己班级的学生行为，以及教室内的互动情况之外，还要观察其他教师的教学。课堂观察主要是通过有系统的、有计划的观察活动，以及观察后的讨论、分析、批判反省，使教师从中获得教学反馈，将教室内的事件意义化。因此，课堂观察对于教师的专业学习，能发挥极重要的功能，包括反省教学行为，形成尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。
　　第三，长期以来，教学是一门独立较大、强调个人技能的专业，这一专业特性容易造成教师在经过若干年的工作后，产生封闭、缺乏反省的心态。系统的课堂观察的主要目的，就在于提供教师有效的反馈，促进课堂教学质量，避免教师专业发展出现过早停滞的状态。许多研究证明，教师接受课堂观察反馈后，确实使他们积极地改变对学生的态度及行为，而且更能知觉到个人教学的优缺点，以及他们的班级功能如何，因而可以实现他们想要改变现况的意愿。
　　第四，由于所有的真实教室生活，都处于一个复杂、不确定、不可预测的状态，会带给上课教师极大的专业挑战。因此，尽管是一位资深的经验教师，也无法对具有高度个性化的教学情境，完全的加以掌握与理解。都必须通过敏锐、高洞察力的双眼，对教室生活中各种外显及内隐的变化，预先觉察事件发生的可能，以及何种经验正在学生身上形成等，这样，才能成为一位有效的现代专业教师。
　　第五，教师通过课堂观察可以发现学生的学习需求与反应，以及学生问题出现前的征兆，还可以感受班级气氛的形成、学生次文化的发展、以及学生同伴间的互动状况。这些资料都是作为了解学生，以及进一步辅导学生的重要依据。另外，课堂观察可不限于对教室内情境因素的观察，还可扩大到对校园内的整体软硬件环境的观察，察觉各种学校文化对于学生可能产生的潜移默化的作用，这既是掌握课堂教学质量不可遗漏的重点，也是课堂观察功能的延伸。
二、课堂观察的技巧
　　可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施：
　　第一，观察什么？
　　从观察资料的来源来看，一般地，在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。
从观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是学生的行为与经验，包括学生的学习性行为，学生的人际间互动情况，以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现，都与其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察，而且，事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。
　　从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。
　　从教室情境来看，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境，以及教材的使用状况。
　　第二，什么时候观察？
　　一般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地的进行，以确实而快速地掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作为调整教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。
　　其次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料，以及与被观察者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行课堂观察。
　　如果观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。
　　第三，采用何种观察方法？
　　课堂观察的方法，可大体分为划记法（rating scales）和描述法（narrative method）两种。
　　所谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将观察的特定行为及经验。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做过审慎的评估，再付诸实施。
　　如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实的记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。
　　然而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须确保教学活动的顺利进行，以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将观察到的资料立即进行有效的处理。
　　4．如何处理观察资料？
　　采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。
　　采用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。
　　如果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益。
三、课堂观察的应用
　　虽然课堂观察是教师必备的专业能力，但是，课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言，课堂观察不仅是一种方法，也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效；另外，课堂观察也是一种探究，通过这一途径，可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的，在于更深入地理解事件的背后意义，形成新的教学观念，进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能，应坚持以下几个原则：
　　1．反省原则
　　课堂观察本身并无目的可言，重要的是，教师能根据观察发现，进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，也能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省，才能极大地促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生太大的价值。
　　2．同步原则
　　训练和提高教师的观察能力，主要目的在于精确解读班级教学情境，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，课堂观察应用的最高境界，则已和教师的专业直觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。
　　3．即时原则
　　教师在观察之后，应立即将一些特定的观察发现，记录在教学笔记上，作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省，同时，也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时，则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意义。上述各种课堂观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。
　　4．分享原则
　　目前的学校大多呈现孤立文化的型态，亦即几乎所有的教师，都极习于单兵作战，很少有机会、而且也不愿主动与其它同僚正式的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性，限制了教师专业分享与相互支持的机会，课堂观察也不例外。事实上，最有效的课堂观察，乃是来自观察后的反馈与反刍，尤其能与同僚以及其它教师进行相关问题的讨论与分析，则能使课堂观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观察资料进行讨论，都能有助于教师的教学改进，并增进学生的学习信心。
参考文献：
1．Good,T. L. & Brophy,J. E.著，陶志琼等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社2002年版。
2．Cruickshank,D. R.等著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版。
3．Boileau, D. M.. Teaching observation by being observed yourself. Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Communication Association.1991.
4．Waxman, H. C. (1995). Classroom observation of effectiveTeaching. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory into Practice. Boston: Allyn and Bacon
[来源]：陈如平