教师写作对学生的意义

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教师写作对学生的意义

文/王开东

中学生有两大怕：一怕周树人，二怕写作文。

前一怕，可以通过删减周树人的文章，让学生眼不见心不烦；后一怕，估计还要长久的怕下去。

岂止学生怕作文，教师们多数也怕作文。作文已经到了最危险的时候了。
很多学生作文，包括一些优秀习作，让人无语。分析说理能力、逻辑思辩能力，极其匮乏。严重一点说，这么多年来，作文教学基本上是做无用功。学生的作文心田，几乎就是一片不毛之地。
比如写《感谢自卑》，学生就会大谈自卑的妙处，我们要拥有自卑，我们要防止自信。哪里有一丝一毫的理性思维？导致今天这种局面的原因很复杂。
第一，高考作文导向难辞其咎。
一些命题者善良地认为，一个高中生，在短暂的时间里，能够写好一篇不错的记叙文就好了；至于议论说理，那是大学的事，应该让高校去弄。这个错误导向，成了高考作文教学的风向标，贻害无穷。
第二，老师们短视训练推波助澜。
一方面是高考的导向，这是现实的利益考量；另一方面是作文的文体不限，这是冒险后的风险保障。有了这两条保障，一线老师们只管放心大胆地训练学生记叙文，一招鲜，吃遍天。但这一招究竟鲜不鲜？能否吃遍天？老师们就懒得管它，只管吃定高考这一关就行了。
但是事与愿违，作文是一个系统工程。想想看，一个没有说理能力的人，他的叙事描写的水平，又能高到哪里去呢？更何况，对记叙文而言，重要的不是事件，而是事件背后的意义。而一个没有分析鉴赏能力的人，他的审美趣味和欣赏水平又会怎么样呢？那些蕴藏在事件背后的哲理和味道，又如何能够挖掘出来？
第三，作文教学观念陈旧，理论落伍
当前作文教学，全国找不到一套教材，全部都是摸着石头过河，凭经验办事。有的被淹死，有的干脆不下水，有的干脆不教，靠天收。更要命的是，当下流行的一些作文观念，极其陈旧，而且浅尝辄止，语焉不详，对作文教学非但没有指导作用，甚至以讹传讹，混淆黑白。
于是，各种各样的声音出现了。较有代表性的有：老师自己都不写作，如何能够教好学生的作文？
但是，令人困惑的是，不少喜欢写作的教师，他们教出来的学生，作文水平也是王小二过年，一年不如一年。
那么，教师写作和学生写作，这两者究竟有什么关系？教师写作对学生写作究竟会有什么样的启示？这个问题很值得探究。
一、教师写作和学生写作关系不大
1．写作即系统。
结构主义认为，世界不是由物组成的，而是由物与物之间的关系组成的。写作即系统，系统就是一种关系。一个系统之内，具有共同的心灵密码，畅行无阻；一旦超出系统之外，就会鸡同鸭讲，处处掣肘。教师写作和学生写作就是两套不同的系统，很难兼容。
教师写作属于私人写作，学生写作属于考场作文，两者的关注点和指向性大相径庭，写作目的和阅读受众也截然不同。两者根本不可能等量齐观。
有一年报刊杂志邀请一线老师参加高考作文写作，绝大多数老师得分一般，一类卷基本上没有。岂止是老师，很多作家一听说要写高考作文，也是头皮发麻，浑身发冷。
有一年全国高考作文，借助四个图形的区别，得出一个命题“答案是丰富多彩的”，要求学生作文。
《北京青年报》就此采访了肖复兴、莫言、池莉、秦文君、陈村、冯骥才等作家。
冯骥才说：“这个题目有点像智力游戏，不是作文题目，先给一个结论，再让考生通过作文印证结论，不可能产生原创，不能启发考生想象的空间，没有对生活的感受和思索。如果讲哲理的话，也是非常浅薄的哲理。如果让我做，肯定不及格。”
陈村说：“如果让我做，我没想过。这样的题目很难进入情境。”秦文君则说：“现在让我做这种命题作文，已经不太适应了，我写命题作文得分不会太高。”
事实也正是如此。
《北京青年报》考试当天曾邀请五位作家撰写同题作文，尽管没有限时，算是极为宽松了。但经某高考资深阅卷专家认真批阅后，竟然有四篇文章不合格。
还有为这个评分打起笔仗的。
“实话实说”栏目主持人崔永元，曾经邀请著名特级教师王栋生给科学家何祚庥、棋圣聂卫平、作家魏明伦写的三篇高考作文打分。王老师下手比较狠。给何和魏的作文打了不及格，巴蜀鬼才魏明伦的文章竟然只得了30分，巴蜀鬼才气急败坏，到处喊冤叫屈……
其实，作家得不了高分，并不难理解，也不是什么丑事。专业写作和考场作文，是两个不同的系统。比如文贵含蓄，考场作文你岂敢含蓄？非但不能含蓄，而且还要认真点题的。
高考作文命题具有一定的限制性和目的性，不可能不设定范围，让考生随意乱写。除了文字表述，还有考察判断力、价值观的内涵在内。每一道高考作文题，都有自己的价值追求，而且越来越“专业化”，没有经过专门训练的人，确实无从下笔。
更要命的是，高考作文命题的价值追求，重感性、重审美、重抒情，常常陷入到一元的，偏面的抒情惯性之中，感性抒情式命题长期占据统治地位，一味强调真情实感，忽视了真知灼见；理性命题则被打入冷宫，因而难脱“小我”范畴。
教师和作家写作，基本上是以哲学和人生思辨为主，追求分析、批判、理性和反思，关注社会和人生等重大命题。两种不同的思维方式，两种不同的价值追求，两套不同的系统，很难兼容，因而他们的写作也很难对学生产生实质性的影响。
2．写作即生活。
写作即生活，教师生活和学生生活截然不同，两者的写作很难关联，也不大容易迁移。很多时候，教师的得意之作，未必是学生的喜爱之作；而来自学生身边的稚嫩之作，尽管不入老师的法眼，却很为学生所喜闻乐见。原因就在于此。
但很多时候，我们误以为写作是技术问题，以为解决了写作方法，学到了写作技能，学生就能下笔千言，倚马可待。但事实上，写作技巧只是一个指头的问题，甚至连一个指头都算不上。这些年，我们教授的写作技巧还少吗？为什么一到正式写作之中，学生就只能干巴巴的说一些地球人都知道的废话、套话、假话、空话呢？独抒性灵的文字，发人深省的言论，启迪智慧的篇章，却累届而不见。阅读学生作文，常常让我们“怅然心中烦”，甚至有“拔剑四顾心茫然”之叹。
其实，道理很简单。作文即生活。
素材的累积，是生命记忆的衍生；不管是真实的来自实践的记忆，还是从阅读中，从那些一代代物化的经典中得出的间接生活，都是我们生命中不可忽缺的素材和营养。
材料的分析，则是对生活与生命的阐释；用我们自己的生活和生命去解读材料中的生活和生命，这是生活的交叠，也是生命的交融。每一次材料的分析，都是生活的一次丰富，生命的一次重生。人不可能两次踏进同一条河流。不仅是客观的河流在变，更重要的是主观的人随时在更新。所以，重要的不是材料，不是事实，而是阐释，用自己的心灵之眼和生活的阅历去阐释。
笔墨的流淌，则是情感与思想的激荡。处于真正的情感之中，应该达到无我的境界。这个时候没有观察者，只有观察。摒弃了一切前见，只有当下，只有存在，如海德格尔所言，存在不断涌现。
一个严肃生活的人，一个理解生命的人，他何须积累材料，何须分析材料，他的生活就是材料，他对生命的理解就是分析。所以，他提笔就写，他的喜怒哀乐，思考忧虑，性情气质……尽在笔底流淌。这样的文字，一定是性情文字；这样的文字，一定色香味俱全，烟火气息浓厚；这样的文字，也必定是有温度有热度有灵魂的文字。因为生命在场，灵魂在场。他写的就是生活，就是生命，他为生命和灵魂而写作。这样的写作，哪里是雕虫小技的技术写作可以比拟的呢？
然而，我们的学生何曾有过自己独立的生活？何曾有过自己对生活和生命的深入思考？甚至连自己独立对文本思考的权力和技能都失去了。想想看，一个连自己生活和生命都毫无体验、绝无感受的人，却让他去体悟他人的生活、感悟万物的生命，这岂非天方夜谭？失去了生命的支点和价值底座，我们的学生怎么可能写出真正的生命文字呢？
站在这样的角度之上，思考教师写作和学生写作之间的关系。我们就会发现，教师生活和学生生活尽管很多时候重叠在一起；但是，教师生活就是教师生活，学生生活就是学生生活。两者根本不可能相提并论，也不大可能产生多么大的共振和共鸣。最重要的是，教师的生活和生命也是残缺的，教师的写作也很难有生活的肉感和生命的骨感，这样的启发就更是等而下之了。
3．写作即常识。
如果说写作即生活。那么，要想写好作文，自然要深入理解生活，体悟生命。
这就需要回到原点，尊重常识。什么是常识呢？常识就是关于生活和生命最基本的认识。
人首先要满足生理的需要，衣食住行，吃喝拉撒……其次是安全的需要，不仅是身体的安全，还有心理的安全，心灵自由发展的安全；再次是归属和爱的需要，人是群体动物，必须生活在一定的类别之中，互相辨认，彼此皈依，才会有归属感，才会有爱与被爱的温暖；最后还有尊重和自我实现的需要，人在自我肯定中获得生命的价值。
不管是“绿色的生活”也好，“拒绝平庸”的生活也罢。这些生活需要都必须有效实现，这是我们生而为人的权利。
个体需要层次的提升，就是自我的不断完善。生命无非就是一个认识自我，发展自我，完善自我的过程；而一个人活着，其实就是一种自我成全，并在此基础上成全他人与社会。
所有的故事都曾经发生过，所有的故事都是同一个故事，所有的故事都是我的故事。“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你，明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦”。这就是生活的辩证法。
当这些生命常识，转化为我们的生命伦理，深入我们的骨髓，成为我们生命中的必须，我们就能趋向于严肃合理的生活。而当我们以当事者的身份参与这个世界，我们必将发现，他人的存在，正是对我们生命伦理合理性的最好检验。我们自身的生命伦理与他人的生命伦理互相验证，互为镜像，并最终互相编织。这时候，我们恍然明白，我不只是代表了人类，我还是这个物种的全部，我代表着整个人类的心智。原来我们每次相遇他人，相遇自然，相遇写作，只是相遇我们自己，是对内在自我的辨认，是对自我生命的一种照亮。
这种照亮，因为具备了共同的伦理，必然掺杂着我们的生命经验与他人的生命经验，融合着不同的生命伦理，我们将因此获得对生命的深入体悟。
这就是写作的常识。但这些常识不是到了一定的时候，是很难认识到位的。这也是老师写作无法影响学生的一个重要原因。
既然教师写作对学生写作的借鉴意义不大，那么，教师写作的意义何在？在真实的场域之中，教师如何发挥写作对学生正面的导向作用呢？
其途径有以下几个方面。
1.激发写作和阅读兴趣。
教师写作的标杆作用，在于教师写作揭开了铅字奥妙，撕开了文章发表的神秘面纱，给了学生无穷想象。现实中，很多热爱写作的老师，成为学生崇拜的偶像。这种榜样的力量会给学生极大的激励，并逐渐产生了浓厚的写作兴趣。
关键是这个时候，教师如何激发学生的兴趣？
比如带领学生，重新经历自己具体文章整个的创作过程，重新经历自己创作中立意的挣扎，构思的彷徨，选材的纠结，灵感骤然获得的狂喜，还有“两句三年得，一吟双泪流”修改的执着。学生或许就会敬畏写作，钟爱写作，用全部的生活和生命的积累去写作。
一旦写作成为学生的一种习惯，一种品质，这个导向将善莫大焉。有条件的老师如果能够引导学生，真正经历了一次铅字文章诞生的全过程，使学生的作品得以发表，哪怕只有一次。根据全息理论，这个学生就会真正的写作了。真正的写作，只需要一次，就相对完整了。从此，就不必担心这个学生的写作了。
为什么网络写作，学生非常喜欢。因为网络有一个庞大的阅读群，满足了学生的创作期待。这与我们正常写作，总是老师一个人批，一个口味改，截然相反。
教师不妨再通过两种方式激发学生兴趣。
（1）作文课中，采取提纲评点法。这样一来，既养成了学生列提纲的好习惯，又使多个学生的创新思路，在全班得以交流，获得改进，赢得重视。未得到交流的学生，自可比照别人的创作，获得启发。特别是教师的提纲也要展示出来，或者是标杆，或者是靶子，总之，要成为学生的品评对象。学生的兴趣会被充分激发出来。
（2）课后练笔采取轮流随笔法。四个大笔记本，四组之间，每天一人，轮流随笔。要求轮到写作的同学，必须认真点评前面的写作，然后，再把自己最好的文字拿出来，作为被点评的对象。这样一来，阅读群的扩大，尤其是异性读者的介入，使得学生写作动机和写作欲望大大增强，而自主命题，自由发挥；写身边事，写心里话；写真情，写实感，又使学生如鱼得水，如虎添翼。
最重要的是，教师偶尔也要流水一次，撒野一次，文不在好，参与就行。让学生匿名批评一次，炮轰一次，学生在批评老师中，其实获得了很多启迪，下一次他就有蠢蠢欲动的超过老师的愿望。这个持久的强烈的愿望，就是写作的兴趣和动力。学生必须在破碎对老师的崇拜中成为。
写作是吐纳，当有一天学生突然感觉到自己的写作已经陷入瓶颈时，他自然会求助于阅读，广采博纳。
这个时候的教师，就应该像一个老中医一样，当归二钱，川贝母三克……给学生配最滋补的好药。这个好药就是经典作品。让学生把经典阅读当成一种习惯，甚至当成一种宗教。这是我们教育工作者的使命。
经典阅读给人的阅读体验，就像林语堂所言，“是灵魂的壮游！”接受经典，珍惜经典，是文明的标志，也是创新的开始。复旦大学哲学系教授张汝伦说：“没有深厚文化底蕴的人，是谈不上真正的有价值的创新，而拒绝经典的人是根本谈不上什么文化底蕴的。任何真正的创造者总是从经典中吸取充分的资源与养料，作为自己创新的源泉。”
因此，阅读经典无疑成了学生涵养人文的最佳途径。
加强经典阅读，决不是口头的提倡，而应该动真格，下大气力，通过一系列的具体措施来强化实施。
第一，促使功利阅读向经典阅读转化。
功利阅读的目的一是放松，二是考试。但是经典阅读却可以优化人的心灵。通过对人的智慧高峰的攀登，对人类文化珍果的品尝，可以帮助学生扩展心灵，提升心灵，充盈心灵，成为精神丰富的人。回归经典阅读，关键在于教师引导。老师一定要制定具体的经典作品阅读书目，和更为详尽的阅读计划。同时开设阅读指导课程，介绍文学流派，走进大师生平，赏析精彩片段等，为学生阅读提供方法。
第二，从兴趣阅读向意志阅读转化。
兴趣是最好的老师，也是促使学生阅读的最大保证。但兴趣阅读常常是随意的、片面的、情绪化的；而一些真正有意义、有价值的经典作品，学生却不一定有兴趣。由此看来，阅读仅仅靠兴趣来支撑，不但不长久，而且也难以取得良好的成效。因此，教师的阅读指导，不能完全迁就学生的兴趣，而应该在激发兴趣的同时，注重阅读意志的培养和磨练，促使学生从兴趣阅读向意志阅读攀升。而要做到这一点，教师势必要开动脑筋。首先，通过分解目标导引，加强阅读的定向作用，以此强化学生的阅读的动力。其次，是强化阅读的成功体验。经常开展读书节、报告会、名篇荐评等活动。一方面检测学生的阅读成效，另一方面就是深化学生阅读的成功体验。成功的体验总是幸福的，而这种幸福，不仅大大消减阅读过程的艰辛，甚至有可能演变成阅读的乐趣。
第三，从学生阅读向师生同读转化。
阅读是教师的立身之本，只有爱读书的老师，课堂上才能左右逢源，如鱼得水；只有爱读书的老师，才能体验阅读的甘苦，才能和学生产生心灵的共鸣！模仿央视的“同一首歌”，我们也开辟了一个版块——“同一本书”，每隔一段时间，师生都要同读一本书。教师力争与学生有相似的天真，相似的梦想，当然作为学生阅读的领路人，教师还要多读经典名著的评论文章，指导学生，当好学生的引路人。同时还要和学生及时沟通，进行心灵对话，交流阅读经验，分享阅读成果，必要时还可仿照央视的“对话”栏目，开展对经典名著的研讨、交锋、辩论。为了活跃气氛，在节假日，要有意识的播放一些经典老片，开展影展、影评等新颖的活动，来辅助经典作品的阅读。
2.发扬不要脸和不怕丑的精神。
教师写作对学生的关系不大,意义不大。上文已述，这源于写作的性质，两者的生活，以及两个写作系统的不同。教师下水则不然，它彻底抹平了这些不足，架起了学生写作和教师写作之间的一座桥梁。唯一不能抹平的，就是教师和学生的思想认识。但在这里，师生的认识不同，恰恰是教师下水的意义所在。通过教师深刻的思想认识，现身说法，加工提纯，恰好给学生最直观最鲜活的感受和教育。所以，每个有良心的教师，一定要发扬不要脸和不怕丑的精神，我不下地狱谁下，勇敢的下水，纵然淹死，也在所不惜。
可以设想，当教师纵身跳入到学生的场域中，在同样的要求和标杆之下写作。一样审题，一样破题，一样谋篇布局，一样的落实自己平常的要求。
这难道不是真正的师生平等，师生同乐？当学生成了接收者，成了评论者，甚至成了赋分者，其兴趣和欣喜又将如何？
闭上你的嘴，抬起你的腿，榜样的力量是无穷的，教师下水意义重大，不可不为。
笔者曾有一次成功的案例。全班写江苏高考“绿色生活”，一口气写了五种构思，作为学生的靶子，被学生批驳得一塌糊涂。但是，后来很多学生说，那一次收获最丰。
第一种构思——清新简洁式
先界定何为绿色的生活，然后重点写绿色生活的两大特点。
无污染（无物质上的污染，也无精神上的污染，比如凤姐等庸俗的炒作，以及恶俗的相亲栏目对社会道德底线的降低等等）
有情调（有情调，有什么样的情调，决定了这篇文章的高度和境界。我比较喜欢托尔斯泰的“每天定时看日出”，以及简·奥斯丁庄园的 “环境的静谧，生活节奏的缓慢，内心情感的丰富” 那种干净的生活。）
“无污染”本质上谈的是净化环境和心灵，实际上是扣绿色；而“有情调”则是净化之后怎么办。实际上是谈生活——绿色的生活。
第二种构思——以情动人式
写一篇散文：家庭最简单的单元是爸爸、妈妈和我。
爸爸的绿色生活是戒烟，争取把咱们家变成无烟家庭。
妈妈的绿色生活是跳舞，争取把蟒蛇腰变成水蛇腰。
我的绿色生活是颠覆，变苦学为乐学，争取过一种幸福完整的教育生活。
爸爸的绿色生活是美化环境，妈妈的绿色生活是美化身体，我的绿色生活是美化精神。家庭成员都过上了绿色生活，家庭自然是绿色家庭，社会自然是绿色社会、和谐社会。
第三种构思——生动活泼式
何为绿色生活？不妨到生活中，睁大眼睛，运用脑髓，去看，去想。
孩子式的生活：（单纯、舒展，离人的天性最近）
老人式的生活：（注重身体，抛弃名利，离生活的本质最近）
农民式的生活：（简单、自然，离泥土最近。）
这三种生活就是绿色的生活，三种生活谈完了，绿色的生活也就谈完了，言已尽而意无穷。
第四种构思——高屋建瓴式
这种构思是从妻子浇花中得到启发。妻子说她既是在浇花，也是在浇灌心灵。于是，就有了这样的构思。
什么是绿色生活？绿色生活意味着什么？
绿色生活意味着
要热爱自然：（谈人与自然的和谐关系，人类经历了恐惧自然，顺应自然，征服自然跌跌撞撞的过程，现在到了敬畏自然，与自然建立伦理关系的阶段了。谁也不能了解一朵花和一棵树的所有真实。人，必须敬畏自然，热爱自然。）
要陶冶思想：(“鸢飞戾天者望峰息心，经纶事务者窥谷忘返。”在人与自然交往的过程中，人的情感得到陶冶，思想得到净化，境界得到升华。这个过程是漫长的过程，也是必要的过程。)
要泽被他者：（人的行为是由人的思想决定的。在自然中得到陶冶、净化和升华的人，极有可能泽被他人，影响社会。使得他们，与他人和谐相处，融洽相对；既能服务于社会，又不被社会所裹挟。）
这样看来，在享受绿色的生活中，热爱自然，是谈人与自然的关系；陶冶思想，是谈人与自我的关系；泽被他者，是谈人与人、人与社会的关系。
第五种构思——借石打鸟式
所谓绿色生活，乃是中国人惯用的一种修辞，我们常常就生活在修辞当中。比如“无业叫待业，失业叫下岗，犯罪叫失足，下降叫负增长，父母官叫公仆，软弱可欺叫韬光养晦。”中国人太幽默了，屠夫的凶残，总能化为一笑。
但既然是修辞，咱也不妨修辞一回，也不枉了中国特色一场。
先看黑色生活。
2012还没有到来，但预兆已显。先是干旱，云南、广西等地，“赤日炎炎似火烧，野田禾稻全枯焦。”农业生产严重受损，400万人饮水告急。
紧急着南方遭遇百年不遇的暴雨，“江河横溢，人或为鱼鳖。”255万人无家可归，10万公顷农作物荡然无存……
天灾可恕，人祸难饶。
前段时间，丧心病狂的犯罪分子，居然对小学幼儿园的孩子下起了毒手。连续几起惨案，使人目不忍视，耳不忍闻。我的朋友诗人林茶居这样写到：
下雨了
雨点打在地上
一会儿就不见了
像幼儿园的孩子
看到这首诗，我的眼泪疯狂地奔涌。什么时候，我们才能做麦田里的守望者，让孩子生活在绿色中，像蜻蜓一样飞舞？至少让他们免于恐惧的自由？
黑色生活实际上就是恐怖生活。
前几天在网上看到了很多宽十几米，黑乎乎，深不可测的大洞。有的在农田里，有的在高速公路上，有的甚至在闹市之中。这些自然的创口，像上帝之眼，莫非是上苍对我们的警告？
再看红色生活。
“农夫心内如汤煮，公子王孙把扇摇。”一方面是黑色生活，另一方面就是红色生活。红色是红火，是热闹，是浮躁，是甚嚣尘上，是好大喜功，是轰轰烈烈，是宏大叙事，是“行”不惊人死不休。
一些人丢失了自己的灵魂，自曝其丑，以丑为美，为了一些可怜的利益，使得缺少精神之钙的肉体，在前进中猝然跌倒。
一些人“大”人民之“方”，“慷”国家之“慨”，挥金似土，投币断江。为了所谓的虚名，内囊都尽上来了。
“天下熙熙，皆为利来；天下往往，皆为利往。”
红色生活本质上是功利主义生活，成者为王，败者贼，中国人向来是只重结果，不重过程，抓到老鼠就是好猫。
然而，中国更多的百姓，夹在红与黑之间，过着一种灰色生活。看着那些红得发紫，紫得发黑，黑得发亮的幸福生活。咕咚咽下口水。但他们马上就明白，这就是命！像臧克家笔下的老马那样，任劳任怨：
总得叫大车装个够，
它横竖不说一句话。
背上的压力往肉里扣，
它把头沉重地垂下。
灰色给人最大的感觉就是“看不见”。埃利森的小说《看不见的人》的黑人主角，就是如此。无论在什么时候，什么地方，和什么样的人交往，认识的不认识的，都“看不见”他。人们尽管和他说话，和他打交道，或者明明看着他，其实并未“看见”他，并未注意到他的存在。他为此愤怒，抗议，沮丧，绝望，但最终还是毫无办法。谁叫你在灰色地带，过着灰色生活呢。集体被遗忘，被忽视，被代表，被践踏，就是我们的命了。
当我们呼吁要给人民尊严的时候，就是人民没有了尊严。当我们呼唤绿色生活的时候，就是我们活得不够绿色，不够自由，不够贴切，不够和谐，不够舒展。或者说，活得窝囊，活得憋气，活得不人不鬼。
让人民过上绿色的乌托邦生活吧。但先得让人民免于红与黑的恐惧，然后种下种子，提供土壤，春风化雨，润物无声，最重要的还要——党的光辉照我心！
3.纠正理论和实践的偏差。
学生写作有时候不是写作的能力问题，而是对写作的理解问题。如何帮助学生界定什么是好的，什么是优质的写法。特别是辨析当前泥沙俱下的混乱的写作认识，这是教师的责任。
比如我们常常说，要选择典型的事例来证明论点。但例子能够证明论点吗？
无论什么例子也证明不了论点，例子只能表明论点、说明论点。当我们在选择例子的时候，把适合的例子拿来，就把不适合的例子给排斥掉了，当我们选择典型例子的时候，就把不典型的例子，甚至是反例子给筛选掉了。那么，这样片面的例子还能够证明论点吗？
例子只能够证伪，不能够证明。
证伪学说的开创者卡尔·波普尔在《猜想与反驳》指出：
“经验如果用来证实理论，那么它将是无法穷尽一般的理论的。比如，再多的白羊也不能证明所有的羊都是白的，而只要一只黑羊出现，就能证明所有的羊都是白的这个理论是错误的。所以，经验的真正意义在于可以证伪科学理论。”
但我们的教材至今抱残守缺，认为只要你要选择出典型的例子，就能很好地证明你的观点。
比如吴晗的《谈骨气》，一直被看作是经典的议论文本。其实谬误百出。他的论证是：齐人不受嗟来之食，贫贱不能移，中国古人是有骨气的。文天祥不接受元世祖两年宰相位置的空缺，富贵不能淫，中国近代人是有骨气的。闻一多横眉冷对国民党的手枪，威武不能屈，中国现代人也是有骨气的。古代、近代、现代中国人都有骨气，所以，我们中国人都是有骨气的。
这个逻辑极其荒唐，简直不堪一击。
根据吴晗的逻辑体系，我同样可以选择典型的例子来论证：中国古代的张三是汉奸，近代的吴三桂是汉奸，现代的汪精卫是汉奸，所以，我们中国人都是汉奸。
中学生就是在这样的教科书中学习，思维怎么可能不陈旧，不僵化？作文怎么可能写得好？
教材又告诉学生要贴近生活，关注生活，但关注生活什么，如何贴近生活，又语焉不详。
生活是什么？对学生而言，上课、下课，上学、放学，吃喝拉撒，和同学和老师交往，和家人和朋友交流。这些叫不叫生活？应该说这些都是生活，但学生切近生活，关注生活了，却写出很多千人一面无比乏味的流水帐，像懒婆娘的裹脚布，又臭又长。
为什么好的理论却结出这样的歪瓜裂枣？是因为我们的写作理论，以为学生关注生活，贴近生活了，学生就能像照相机一样再现生活了。这个认识有极大的漏洞，仅仅强调真实是不够的，真实也有品位之分，如果没有深度，真实的也是肤浅的。让学生真实的再现现实生活，就算学生有这个水平，完全再现了生活，依然有可能是单调的，空洞的，乏味的。
因为这里的生活，并不是你所见所闻的一切生活，而应该是被你的心灵所光照的，被你的心灵所同化的，被你的心灵所提纯的，成为你心灵一部分的独特的人生体验和生活体验，只有这样的生活，才是个性的，水灵的，有生命力的，有价值的。
大学的时候，我写过一篇微型小说《吃面》。小说发表后，引起广泛好评。小说取材于我高中的一次经历。
我在吃面，一个美丽的女孩子，也在吃面。她美到极点，无可挑剔，如天使在人间，让人目眩神迷。
大碗面的分量很足，女孩剩下了很多，就开始结帐了。突然一个乞丐蹩进来，伸手去倒女孩子的剩面。女孩子眼疾手快，抢手把面倒进了卤水缸。然后，飘然离去。我看那个老头可怜，给他下了碗面带走了。这是生活真实，不是艺术真实。
但后来我把这个结果改为：
“老伯，这剩面有点不卫生，”女孩红着脸，柔声说道，“老板，钱不用找了，给这位老伯下两碗面。”我的心一震，觉得眼睛湿湿的潮，抬起头来，那女孩一脸高贵的微笑，灿然如金。
经过这样改造之后，小说的波澜多了，现实意义也增强了。这就是关注生活，用心灵同化生活的重要性。
教材又要求学生，不要丢掉自我。
应该说这个要求也是有意义的。但不是一切自我的东西的，就是独特的，个性的。因此，必须摒除自我中的共性面，在贴近生活和贴近自我中，找到两者的契合点，精神升华，题材升级，让生命焕发出个性光彩。这样的文章才是好的。
但这里的误区是不能固执地信守自我僵化的模式，一旦与生活不相吻合，学生不是修改自我模式，丰富自我模式，反而是修改生活，胡编乱造，最终使文章面目可憎，令人生厌。
要知道当自我体验和生活形成冲突时，在这种逆向反差中，制造矛盾，形成反差，最容易写出好文章。
记得在大学的时候，有一次返校，我坐大巴车。车子非常破旧，车窗也破了，车里非常拥挤。一个坏男人在窗子里打起了伞，轻轻转动伞柄，让雨水滴到前面一个漂亮女孩子的脖子里去……女孩子满脸泪水，牵住衣角，一言不发。这是生活的真实，我是见证人，也贴近自我了。可是这样的事件，写下来又有什么意义呢？
我突然想起曾经看过的一篇文章，大雨到来的时候，一个男孩，用一只手给女孩挡雨，那只手高高地举着，像一面旗帜。于是，我把这两个画面截取到一起，马上产生了非同寻常的效果。在结尾我说：眼前的这一幕，让我认识了两种人，也认识了两种人生。
在这里，我保持了生活真实，并修改了部分生活。但这个修改依然是可信的。因为这个真实在别的地方已经被证实，因而也必然是真实的，可信的。
总之，教师写作和学生写作，既无关联，又意义重大，运用之妙，存乎一心。如果只顾自己写得痛快，罔顾学生，甚至因为自己写作，影响了自己的正常教学，那只能另当别论了。

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