听李玉龙讲原课堂=[蓉城记实之六/原创首发]

卢丽君 · 发表于 2012-8-2 16:27:13

听李玉龙讲原课堂
=[蓉城记实之六/河南卢丽君 原创首发]

http://xnjyw.5d6d.net/thread-51350-1-1.html》》

李玉龙的存在曾经证明了我的孤陋寡闻。这是范美忠说的：“在媒体工作而不知道李玉龙，算得上孤陋寡闻了。”不过，现在我已经知道李玉龙了，还是算得上孤陋寡闻。唉，李老大，认识你并没有让我变成一个博学多闻的人，这不是你的错，都是我自己的错。
李玉龙说他从2004年开始关注课堂实录，发现很多名师的课堂没有学生提问的机会。他和范美忠讨论：课堂上为什么充满老师的提问，而没有学生的提问？他们每天讨论这个问题，在讨论中逐渐形成了原课堂的概念。2008年，在泡桐树小学做了一年的原课堂实验。

讲到这里，李玉龙随机请几位老师谈谈对原课堂的认识。大家说了几点：原课堂上老师应该是引导而不是指导，像助产婆。原课堂像一个很天真很简单的人，很单纯的感觉。原课堂是学生在表现，而传统课堂是老师在表演。原课堂为孩子创造发言的欲望。原课堂还原课堂的本来面貌。原课堂是原汁原味，返璞归真。

“我们的课堂为什么不精彩？1.强制型或主导型课堂（权力）。2.知识灌输和传递型课堂（内容）。3.线型和封闭型课堂（形态）。4.单调、苍白和无趣型课堂（审美）。”

“我很不赞成教师主导的说法，应该是教师和学生都是主体。教师一旦主导，学生就很难成为主体。”

“什么是原课堂？1.原生态——真实自然。2.原点——基于学生，为了学生。3.原通——通过对话寻求真知，探求真理。它的源头可以归到苏格拉底助产术，孔子。原课堂的关键词：学生评课，预习，问题。”

“学生评课：1.学生评课具有天然合法性。2.学生评课具有权威性。3.学生评课直接作用于课堂质量的提升。”

李玉龙谈到有一次他听课，下课后问学生：“老师在课堂上提了二十多个问题，哪一个问题给你们的印象最深刻？”学生你望望我，我望望你，想了半天才说：“老师最后提出的那个问题印象比较深，但马上下课了，来不及讨论。”

“学生评课的内容：1.知识的理解与掌握。2.思维、情感的呈现和发展。3.有针对性的评课。

“学生评课的类型：1.日常教学背景下的学生评课。2.教研背景下的学生评课。

“样本选择：可以全选优秀生，可以全选后进生，也可以选各种类型的学生。一般选五六个或七八个。”

“不要让预习成为学生的负担。建议就两点来预习：一是不懂的问题。二是独特的理解、感受和思考。比如窦桂梅课前发的预习单就有很多要求，会给学生造成负担。建议让孩子把主要精力集中到主要问题即以上两点上。预习要尽量减少内容。”

“什么问题才是有价值的问题？和教学内容密切相关的问题。”

其间范美忠插了一句话：“我每次接学生都很痛苦，我要半年时间才能让他们活过来。”看来我们的学生都被教成死魂灵了，范美忠应该向大家传授一下救活学生的秘诀，不然只靠你一个人救一辈子能救活多少呢？范医生，你身负重任啊！

“对孩子的提问不要轻易否定，孩子的提问都是很有意思的。可以把提出的问题归整梳理，找出有价值的问题。学生提不出问题时，带领学生细读文本。最重要的教学策略是给孩子提供轻松的课堂氛围。”这和王开东多次提到的在课堂上给孩子以安全感是相类似的。让孩子在课堂上有一种生命的安全感，最初是不是周弘提出来的？

“课堂流程：1.确立并呈现课堂起点。2.自由而有序地推进对话。3.攀援并分享高峰体验。”

“教师的职责现在已经越来越少地传递知识而越来越多地激励思考，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。——《学会生存》。”

“原课堂对老师的要求非常高，但也可以说非常低。以前的课堂是看老师，现在的课堂是看学生。老师不要成为学生的阻碍。”

记不清是李玉龙请范美忠发言，还是范美忠主动插话了：“没有对话就没有真理。这种课堂模式是激发孩子内在的智慧、理性，不是说水平越高越好。你需要的是探索知识的热情。对一个问题完全没有认识可以讨论，对一个问题有一些认识也可以讨论，但对一个问题有特别深刻的认识后就没法讨论了。《狂人日记》我给学生讲成了讲座（范美忠对《狂人日记》研究很深），《红楼梦》讲了十几遍后也没法讲了，因为所有问题都想得太清楚了。”

“课堂改进路径：1.课尾五分钟（分享）。2.课尾八分钟（五分钟分享，三分钟讨论一个问题）。3.课始五分钟（把讨论放到开头）。”

“信心来自于学生，因为学生喜欢这种课堂。原课堂不是一种模式，而是一种策略。我们要用普世价值来衡量课堂价值。爱，自由，平等，民主，科学，理性，善良，公正，宽容……教育，作为人类文明的一部分，普世价值天然构成课堂价值。”

“原课堂修炼（知识结构）：学科专业知识、教育学、心理学知识和人类文化视野。形成‘三位一体’结构，形成一个漏斗，漏斗嘴的注入方向当然是每个教师的教育教学实践。”

“原课堂修炼（对话操练）：女老师一般注重情感，思维能力需要提升。如何操练？可以找一个学生，就课堂上某一个环节，对话十个直至一百个回合。可以和教师对话。可以自己和自己分心互搏。比如进行比较专业的‘拍马训练’（鼓励学生）、‘挑刺训练’（专门挑学生话语中的问题）。”

李玉龙请一些受过训练的老师谈感受，有老师讲他们曾经做过一个超级作业：就一个问题和学生对话一百回合，历时两个多小时，就学习和生活中的问题不断地追问和反问，最后写出了一万多字的书面作业（谈话记录及反思）。

“学生是教我们上课的最好的老师，只要打开学生这个开关，课堂的活水便源源而来。”这个观点和魏书生基本一致。

李玉龙的讲座比较轻松，给听讲座的老师们以绝对的生命的安全感。他不时地请老师们发言。今年彤铃没把他请下台自己去讲，看来很给老大面子。大家都叫他李老大，一般来说，老大都是黑白通吃的。李玉龙以前是军人，这不禁让我对他的影响力浮想联翩，除了文字，难道枪杆子……哈哈，开玩笑！

其实呢，这次听课学习，我感觉现代的课堂在走向回归，学孔子，学苏格拉底，那种书院式的教学、私塾式的教学模式都重新受到青睐。看来历史总是循环发展的，我们千万不要以为自己在创新、在创造，只不过我们曾经把一些传家宝丢弃了很多年，现在又把它们重新拣回来了。

课堂教学的原点是什么？

我想教学归根结底是人与生活。因为我们之所以要学习，一是要做好人，二是要过好生活。这是教育的根本要义。而课堂教学是达成做好人、过好生活的一个途径、一个练兵场。

我不是教师，当编辑做的也不是教学板块。但我感觉现在的学校教育已经太支离破碎了，把知识分解得七零八落，人与生活应该是有整体感的，现在的学生在学校教育中找不到这种浑然一体的整体感觉，而是要分别应付语文、数学、英语、物理、化学、地理、历史、政治等等学科，学习一大堆出了学校后基本没有什么用处的死知识。

有时我会想：是让孩子接着上学呢，还是让他退学比较好？

但我挥不去我的自私和挂碍：我需要一些属于自己的时间，我需要通过工作来和社会交流，我需要挣一份工资，我还害怕面对不走寻常路要冒的风险……

什么样的课堂能救得了教育？

原课堂要原到什么程度？

像孔子和弟子们一样，在春风中交谈各自己的志向？

彻底走出课堂，彻底走进生活，回归到没有学校的年代，让孩子跟从成年人去学习那些他必须要用到的东西？

感谢李玉龙，让我思考这些问题。

李老大，我知道你也救不了我们，虽然你已经很努力了，但你也只是海边拣起一条小鱼扔回海里的小男孩。

学校什么时候成了让小鱼搁浅的沙滩呢？

教师之友网 · 发表于 2012-8-10 15:49:25

通往正数课堂

李玉龙

   课堂质量有高低之分，更有正负之别。高低之分是程度上的，正负之别是根本性的。
   负数课堂，零课堂，正数课堂，这是我对课堂的一个粗略分类。简言之，负数课堂，就是上还不如不上，整堂课学生收获为负数；零课堂就是上和不上一个样，近似于零的收益，白搭的是学生的时间；正数课堂，不必再解释。
   辛辛苦苦一节课，收获竟然为负数！故作惊人之语？非也。试以两节小学课堂讨论之。
   《只有一个地球》是小学五年级的一篇课文，与环保有关。一位教师在课堂上出示了一则“布什抛弃《东京议定书》”的网上新闻：为了人类免受气候变暖的威胁，《东京议定书》要求全球40个主要工业国家在10年内将温室气体的排放量减少到1990年的水平。这个协议一旦实施，将可能导致美国几百万人失业，美国总统布什宣布退出。读完新闻后，教师先让学生做一个表情，再谈一谈感受。于是，学生“有的是气愤的神情，有的很激动，还有的特别不解……”然后学生表达自己的想法，“布什，你真是一个很糟糕的总统！”“布什你太自私了”“美国的这个总统应该马上下台”……接下来教师又让学生写一篇劝说布什不要退出的稿子并现场表演，最后建议学生课后以班级的名义给布什写一封信。
   这样一则材料是否适合出现在小学课堂上，我以为值得商榷。因为美国退出“议定书”不是一个简单的道德判断问题，其背后有一个非常复杂的是非衡量与利益博弈的决策过程，显然，这和小学生的理解能力并不匹配。另外，这位教师提供的信息可能并不完整：以“布什抛弃《东京议定书》”为关键词，我搜索到的新闻中还包含“美国将通过给予企业优惠政策，以鼓励减少温室气体的排放……１０年之内，美国将降低１８％的二氧化碳排放量”等内容。也许，出于种种考虑教师把这些给处理了。但提供这样不完整甚或有些片面的信息，实际上就等于“引导”孩子做有明显倾向性的发言，这有悖于培养孩子的客观和理性。看看课堂上孩子们那些情绪性的言辞和表情，我想，这样一节课或许在孩子们的心里播下了“愤青”的种子也未可知。其实，要说环保问题，孩子身边俯拾皆是可观可感的例子不是更为贴切也更为生动吗？
   这是一节小学班会课，班会主题：“感恩”。教师让孩子们拿出一张纸，在上面写上5个最亲的人的名字，然后再将这5个人逐一划去（划去一个就表示这个人不存在了），而且还必须要说出把他（她）划去的理由。好朋友、爷爷、奶奶、爸爸、妈妈……就这样一个个地消失在孩子们横飞的眼泪中。在接踵而至的悲痛里，“剧情”渐次奔向高潮；在亲人逐一消失的体验中，“感恩”的主题似乎也得到了最好的彰显。
   不知道天底下有多少父母愿意让自己的孩子进行这样的“感恩”体验？作为成人，我们当然知道，这是一个游戏，但孩子们还没有足够的分辨能力，更不能承受亲人离去的撕裂之痛。建立在孩子的痛苦和恐惧之上的教育不是教育。还有，爷爷和奶奶谁更亲？爸爸和妈妈哪个更不舍？亲情的砝码又该怎样排座次呢？……
   有一种东西，无论肤色、族群、信仰，无论过去、现在、将来，都不可或缺，因为她是人类千百年文明的结晶，这就是普世价值。比如爱、自由、平等、民主、科学、理性、善良、公正、宽容……教育，作为人类文明的一部分，普世价值天然构成教育理念的基本内核。有违普世价值的教育是反教育，有违普世价值的课堂是反教育的课堂。同时，具体课堂的展开还要适切于孩子的生理和心理特点。普世价值和教育的适切性这二者的结合是判断课堂是正数还是负数的根本标准。
   课堂价值层面考量的缺失，久矣！在上课、听课、评课的时候，我们看重的往往是教学手段、教学技巧、教学语言等技术层面的问题。“地球”一课，表情、表达、表演、教师的课后建议轮番上阵，“感恩”一课，具体情境的设置也不可谓不巧妙。殊不知，正是这些“出色”的技术才使这两节课成了典型的大负数课堂。
   坦率地说，负数课堂、负数教育在当下绝非个别。教育有问题，但不完全是教育问题。无论如何，通往正数课堂将是我们的必然选择，让课堂在普世价值的润泽下，开出灿烂的教育之花，于我们每个教师而言，不仅应当，而且可能！

教师之友网 · 发表于 2012-8-8 16:47:52

论“深度介入”式的教育研究

来源：《高等教育研究》2009年第3期作者：伍红林

摘要：当代教育理论发展与学校教育实践变革需要教育理论者实现从“旁观”到“深度介入”研究方式的转向。相较于其他学科研究及已有教育研究方式而言，“深度介入”式教育研究方式在方法论上具有自身的独特性，主要表现在：强调理论者自身的价值在实践中的介入与转化及其对实践变革的置入性介入；坚持教育理论在教育实践及其变革中的全程、持续、深入渗透；发展理论者与实践者基于内在需要的合作关系；以“成事·成人”的相互沟通与转化为合作的核心内容；在以学校为基本单位的整体视野下开展学校整体性的转型性变革。
关键词：深度介入；教育研究；合作

相较于其他学科，教育学由于研究对象的极其复杂性而成为晚熟的学科之一。这使教育学成为一门“借鉴”和“移植”式的“综合”学问。对从事教育研究的学者来说，也许没有比“什么是教育学的研究方式”、“什么是教育学的学科贡献”更为尴尬的问题了。正因为如此，“被殖民”或“终结”的担忧一直萦绕在教育学者的心头。对此，有人主动缴械放弃立场投入其他学科的怀抱，甚者反戈一击；有人消极怠惰，习以为常。但也有人努力探索，在新时期寻求教育学的转型性突破。
一、从“旁观”到“深度介入”
如果对近代以来从其他学科借鉴而来的教育研究方式进行反思，大致可分为两大类：哲学式思辨和自然科学式实证。前者重视演绎推理，试图寻求普遍性的教育原理；后者重视归纳总结，试图建构基于教育事实的教育科学。它们虽有差异，但都是站在教育之外“看”教育，都基于西方源远流长的“旁观者”认识论传统。这一传统认为，理论是作为旁观者摆脱了各种操劳之后纯粹的“观看”，比操劳性的“实践”更为高级，“观看”的结果就是知识，对知识的追求优越于行动。这种“旁观”式教育研究顺应了19世纪初大学复兴时学科发展的潮流，确立了教育学在大学中的学科建制，并逐渐发展出庞大的教育学科群，稳定了教育学的研究队伍，促进了教育理论的知识化、体系化。20 世纪初，它随着西方教育制度和思想一道传入中国，逐渐成为当今中国教育研究的一种常态。然而，如今人们日益体会到“旁观”式教育研究越来越表现出阻碍教育学发展和教育实践变革的趋向。一方面，知识化、体系化的教育理论日益呈现出自足化、空虚化的倾向，离教育实践越来越远，成为不切实际的乌托邦甚至不知所云的文字游戏。而就是这种“无土栽培”的教育理论却又有“指导”教育实践的内在冲动，其居高临下的气势让实践者退避三舍。另一方面，“旁观”式教育研究日益与功利化的学院知识生产与评价体系结合。如果说早期的“旁观”尚具纯粹的学术意味，表现了高尚的精神追求，具有价值特征；如今的“旁观”则有演化为为生存(完成量化研究任务，而不是出于对于学科、学校教育事业的热爱) 而习以为常的生活方式的危险。可以说，“旁观”式教育研究迫切需要新的转向，回归教育实践成为必然的选择。
与此同时，当代中国社会转型期的学校转型性变革正如火如荼地开展。在饱受多年政治与经济逻辑的干扰之后，学校已成为变革的基本单位，以校长为首的实践者成为变革主体。人们正努力寻求符合教育逻辑的变革路径。这种寻求超出了实践者经验所能驾驭的范畴，也非过去演绎式变革路径所能承担。“变革越深入到教育的根本问题，越不拘泥于方法层面，就越需要理论。”[1]为此，近些年针对实践者的理论培训或由其自己开展的理论学习受到强烈关注。但问题是，这样够不够？实际上，这些理论培训和理论学习的成效不大。尽管其初衷是好的，但在实施中往往沦为积累检查评估档案材料的过程，成为外在于实践者的“任务”，而且有时候还可能异化成为利益追逐的手段。这不仅没有改善实践者对理论和理论者的态度，反而徒增不屑。更为关键的是，当代教育变革纷繁复杂，教育情境充满不确定性，教育活动本身也极具创造性，没有一种理论具有“先知”般的魔力，可以一劳永逸。理论本身也需要在实践变革中创生，两者正呈现出同时态、纠缠式的发展态势。
以上表明，寻求教育理论与实践相互沟通与转化的新路径成为当前理论者与实践者的共同任务和内在需要。对于理论者而言，需要走进原生态教育实践与实践者密切合作。这种教育研究具有研究实践、通过实践、为了实践、创造实践的标志性特征，我们称之为“深度介入”式教育研究。之所以是“深度介入”，是为了与各种已有的蜻蜓点水般的“浅介入”、“似介入”、“假介入”区分开来，强调介入的力度、频度与效度。也正是这种“深度”凸显出了它的独特性。
二、“深度介入”式教育研究的独特性
“深度介入”式教育研究在方法论上展示出了自身的独特性。
1.“我”的深度介入
首先，是“我”的价值的介入与转化。在学术史上，价值是否介入在实证主义者与人文主义者间争讼不断。但现在人们一般承认学术研究中尤其是在人文社科研究中，价值介入是不可避免的。不过这种价值介入的基本立场是以“我(研究者) ”的价值来理解研究对象，“我”的价值是确定研究问题、筛选事实、作出判断的前提或基础，具有单向性，且对研究对象并不产生直接作用。
在“深度介入”式教育研究中“我”的价值介入除具有上述意思以外，更强调作为理论者的“我”的价值通过与实践者的合作在教育实践中得以转化成为实践者的内在观念并外化为具体的教育实践行为，还要凝结成教育的具体形态(如孩子和教师的发展、学校文化、学校组织管理等)。因为有了这层转化的追求，而使过往价值介入从一种心理上的移情转变成理论者与实践者在价值上的相互影响和现实转化。不过，“我”的价值介入并不意味着在任何情况下，理论者都不用留意和克制本身的价值判断对实践者的影响，更不是说理论者可以任意介入其价值。我们主张的是理论者如果不介入自己的价值，就不能真正发挥理论之于实践的引领作用，也不能创造出新型教育实践形态，而且这种价值不是理论者的个人喜好，而是基于对受教育者、实践者及研究者自身的发展需要、时代精神及不同学校个性化变革特征的深入解读。其价值介入过程也不是推行理论者的“价值霸权”，而是基于实践者对价值的认同、体悟及主动践行，在理论者价值介入过程中，实践者还会有自身价值的介入并对理论者的价值选择和判断产生影响，两类主体的价值往往在实践变革中融通并创造、转化为新型实践。
其次,作为研究主体的“我”对变革实践的置入性介入。旁观式的研究一般不出席现场或参与而不介入现场。如在马克斯·韦伯看来，学者应拒绝过问他的学科力所不逮的问题，即只应停留于对实践者的“提醒”和“警告”。在诸多学科中，最能体现参与而不介入原则的要算人类学了。它要求研究者“离我远去”到“异乡”，与“土著”生活，在与其亲密接触中“找事”，然后回到家乡“写事”。而且，“人类学家与他们的被研究者之间，‘无所谓远近’，他们即使暂时会像他们的被研究者那样，对被研究的当地社会有切身的关怀，这个‘关怀’也是暂时的、虚假的，人类学家关怀的还是他们自己的社会。完成调查任务后，人类学家要离开他所研究的那个地方，将自己在当地的生活体会提升为知识”[2 ]。“暂时”、“虚假”的关怀注定人类学家的投入不可能是发自内心的，有时还会产生排斥和抱怨的心理。因此，“人类学者长期以来一直满足于对各种社会文化现象进行超脱性的客观描写，而避免主观是非判断和介入实际问题，提出变革建议”[3]。
近年来，在受实证主义影响很深的社会学中也兴起“过程—事件分析”。这种研究“力图将所要研究的对象由静态的结构转向由若干事件所构成的动态过程”[4]，主张开展深度个案研究。它与人类学介入的不同之处在于不是对“异乡”的深度观察和描述，而是对“己”文化和社会的研究，寻求的也不是社会整体状态的表达，而是探究社会实践某一方面的运行逻辑。而其相同之处则是，理论者也置身于研究对象之外，本身并不干预社会实践的运行，深入其中只是为了更好的把握和认识。当然，还有许多社会实务工作者会以自己的专业知识介入社会工作，但这种介入是坚持“价值抽离”、“案主自决”和“隐私保密”的基本原则的。有时候，他们标榜“以人为本”、“尊重他人”，但这主要还是为了让工作对象加深对自己的信任，说出其内心感受,，以便找到问题症结加以解决。在根本上，它还是从技术理性的技巧层次出发，仍然是强调专家式的单向理解模式。
“深度介入”式教育研究也有上述“我”对现场的进入，但不仅仅是“人”在，而且是“心”在、“生命”在、“精神”在。教育学不仅是“为人之学”，也是“为己之学”；教育学学者不仅研究教育，也研究自我；教育实践者不仅教学生，也教自我。因此，在学校这一场域中充斥着生命与生命的沟通与对话。当教育学理论者置身于教育实践现场时，他不可能作为旁观者而存在，而是置入自己整个的生命，并以自己之生命与教育现场在场之所有生命交流与沟通，如同植物一样，深深扎根于实践的泥土，熟悉学校教育实践的“泥土”生活，了解学校的特质、人与事，并全力介入到学校日常生活所遭遇的实际问题或困难之中，了解并以理论逻辑适度干预实践逻辑，与实践者一起变革实践、寻求实践和生命发展的新的可能性并创造出新的实践形态和生命形态。这种介入就不是旁观，而是“我”在实践中与实践者进行生命与生命的对话、心与心的交流，将整个“我”置入其中进行互动、互补、分享、沟通与对话。在介入过程中，它不是对实践者提出“警告”或价值抽离，而是在与实践者合作中改变彼此的内在观念、外在行为、实践情境、学校生活及生存方式。这种介入也不是理论者之理论逻辑与实践者之实践逻辑的截然分离或前者对后者的单向作用，而是体现了共同发展的内在需要和发展中不可分割的双向转化与沟通，“我”所提倡的也是“我”所力行的，也是基于实践变革和实践者发展需要的。
但是，在“深度介入”过程中理论者至少要注意两个方面：其一，坚持与体现实践者的立场。教育理论与理论者真正在实践中发挥作用，必须进入实践者的内心世界，进入他们的日常生活。这要求理论者必须从实践者的立场出发，将理论转化为实践者精神世界的有机组成并决然化为行动。因此，“深度介入”要基于对具体实践者及其实践生活的前在状态、潜在状态的深入了解与理解，不是“乱介入”或不切实际的介入，而是要对实践者和实践变革的发展具有实际意义。这需要理论者有良好的实践和教师解读能力，要能读出影响和制约其发展的各种问题、困难和障碍，并以此作为帮助其制定自我策划的依据。这也可以说是艺术方法在教育研究中的运用。其二，在“深”的同时，又是适度的。在介入过程中，理论者需要自识与自持，坚守介入的边界，不能包办代替。事实上，“深度介入”不是“永久介入”，真正有生命力的“介入”是要培育实践者研究实践的自主性和自觉性，实现从“有形介入”向“无形介入”的转化。
2. 理论的全程、持续、深入渗透
一般来说，在理论(者) 与实践(者) 的对话中，理论(者) 占有明显优势，甚至处于霸权地位。在“研究—开发4/运用”的知识生产线上，实践者处于最末端，“被作为学校的土著人被客观地研究”，“教育世界和它的工作环境几乎被视为第三世界文化，教师在教育研究中几乎成为被剥夺了公民权的农民”[5]。研究所产生的理论如果不被肢解、技术化、程序化就难以在实践及实践者中推行，而且推行的过程呈现单向线性，实践领域的真实状况、真实需求及实践者的声音则可以“忽略不计”。这种状况直接引发了教育理论研究回归“生活世界”的热潮，以解放实践者、发出实践者“声音”为己任的教育行动研究和教育叙事研究应运而生，并且也以理论者“介入”的形象示人。具体来说，教育行动研究通过把“行动”和“研究”结合起来，企图缩小理论与实践的差距，鼓励实践者采取质疑探究和批判的态度，在实践中进行反思以改进实践和增进对实践的理解，并改善实践情境。它关注的焦点在于实践中的具体问题，强调研究结果的立即性与及时性，并不主张类推到其他实践情境，“因此，一般人往往认为教育行动研究的‘实用行动’价值高于‘理论研究’的价值”[6]。虽然行动研究的过程有理论者的参与，但这种参与只是提供参考性的建议，理论对实践者的研究和践行并不具有明显的作用，也不可能真正做到缩短“理论与实践的距离”。事实上，行动研究本身蕴含着强烈的反理论取向，对理论(者) 曾经和可能的“霸权”存在“天生”的警惕与反抗。而作为传统教育理论研究“宏大叙事”的“反叛者”出现的教育叙事研究，虽然也强调理论者与实践者的合作，但它不是为了发挥理论对于实践变革的作用。恰恰相反，它坚持理论者对理论前设的“悬置”，寄望以“叙事”来表达生活的真相与经验，其意不在建构理论的知识体系而是创作“故事”型的研究文本并通过“故事”与读者间的互动来彰显意义。
“深度介入”式教育研究在强调实践者对日常教育教学活动的反思，要求教师研究教育实践等方面与教育行动研究有相似之处，“但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践者的实践本身须内含着自觉的变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能”[7]。“深度介入”式教育研究在进入教育田野现场与实践者开展互动合作方面与教育叙事研究有相似之处，但它不是为了“讲述故事”而搜集材料，而是为了在理论参照下解读实践及实践者的现状、问题、亮点及寻求可能的发展空间。而且，与实践者的合作不是暂时的，而是长期、持续的过程，始终将实践者的发展、需要放在心头并有针对性地提供帮助，始终关注实践者作为“人”的整体成长，也让实践者真实体会到成长感和研究的快乐，体现了真正的“人文关怀”。
总的来说，“深度介入”式教育研究强调“理论适度先行”，并在先行的基础上，通过“学习研究(形成新认识) - 策划设计(新认识转化成新方案) - 实践反思(新方案转化为新行动，发现新问题) - 重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)”的持续循环和理论者与实践者合作开展实践研究(综合研究、专题研究等) 、研讨(定期、高密度的听课、评课、座谈等) 、推进性评价(自评、中期评估与普查等) 等基本环节及学校日常化的研究性变革实践等方式来实现理论对实践的全程、持续、深入的渗透。这时，理论就不再是用于发言、总结、论文中的新名词，而是研究主体在经历动心、动脑、动手过程后转化成的新的参照系，对实践者发展及实践变革产生真实的作用，并不断形成对理论的新的内在需要。其间，实践者对理论的“体悟”与“践行”十分重要。当实践者真正将理论吃透并转化到实践中去时，对实践的变革就会有方向感而不致于茫然，尤其是对日常实践的眼光和态度会发生质的变化：打破过去习以为常的状态，以一种研究的眼光审视、研究自身的教育教学实践活动，然后尝试有所改变。
当然，“深度介入”式教育研究中渗透的“理论”并不是乌托邦，也不是其他学科理论(如哲学、心理学等)在教育中的直接演绎推理，而是基于教育学立场在变革实践中发展起来的理论。它不是无中生有，而是有坚定的实践根基；不是虚无缥缈，而是可以实现的。这种理论追求的是，对传统教育理论进行深入透视与反思，对中国教育传统、中国文化进行深入沟通，对当代中国教育实践现状、实践者生存状态、学生生存状态进行深入了解，对世界教育变革潮流进行深入把握，对当代教育变革进行整体的、综合式的考量，对时代精神进行深刻体验，对教育本质进行深入理解等等。
3.发展基于内在需要的合作关系
内在需要是相对外在需要而言的。如果合作是以外在需要的满足为维持的动力，它就注定是短期的、单向的、工具性的。当外在需要得不到满足，合作就失去持续的源动力。确实，我们看到，教育实验研究是理论者将实践者当作理论或模式推广与验证的工具、资料榨取的对象；教育行动研究是实践者对理论者的处方式咨询和建议的需求；教育叙事研究是理论者对实践者如实呈现自己、提供故事“原型”、叙事资源(日记、教案等) 的需求。即使在美国十分盛行的教师专业发展学校( PDS) 合作模式中理论者与实践者的“双向”需求其实也是两种不同单向需求的迭加：理论者需要实践者提供师范生实践的场所和研究的田野，实践者需要理论者提供免费的专业培训。两种需要之间有较大的差异性，缺乏沟通与转化的基本方式，有时还相互冲突。
而在“深度介入”式教育研究中，理论者与实践者则会发展出基于内在需要的双向滋养型的合作关系。这是因为：其一，这种合作是以价值而非利益满足为主要驱动力量，即两类主体以作为教育人对教育事业的共同热爱、对教育本质的共同理解、对人生命成长的共同愿望、对社会转型及国家强大的责任感与使命感为合作基础。其二，双方都认识到理论发展与实践变革间同时态、纠缠式的内源性关联。一旦在实践场域中两类主体真正开展合作,这种相互的内在需要还会得到进一步激发。当理论者长时期置身于原生态教育实践，就会体味到师生的真实生活与生存状态，教育本身的丰富性、复杂性与发展的可能性。而且还会感受到因实践者发展和实践变革而持续出现的新的压力和挑战，迫使自己也要不断发展、不断研究。这时，理论者会真正产生热爱教育实践。对于实践者来说，在与理论者的互动中，他需要的不只是理论者提供各种资料和信息，而是帮助他们既发现问题又解决问题，能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨和建议，对其观念和行为的转化产生积极作用。最关键的是，实践者通过与理论者的互动能改变自身的思维方式，形成理论的眼光和研究意识，并以之关照自身的实践，体味到发展的快乐和作为实践者的尊严与幸福。这时，我们可以发现，理论者与实践者的彼此需求就不再是“迭加”的，而是基因双螺旋式的沟通与转化。这样，理论者就不再是学校场域的匆匆过客，实践者就不再是资料打捞的对象，而是基于过去、现在并指向未来①的共同创造的合作伙伴,彼此间有着内在的关联和一致性。
4. 以“成事·成人”为核心内容
一般的教育研究往往停留于“事”的完成。仍以教育行动研究和教育叙事研究为例，前者始终强调实践者为“事”服务的专业发展，但教师作为“人”毕竟不只是专业工具，他还有其他方面的发展需求；后者虽以发出实践者的声音为己任，但在“人文关怀”的外套下难以摆脱类似实证研究的冷漠：“我们只要真实，无论什么都没有‘好’与‘不好’，只有‘是’与‘不是’、‘为什么是’与‘为什么不是’。”[8]一旦“故事”所需材料收集完毕合作也就结束，留给实践者的可能只是无限的惆怅。
实际上，教育学是一门极具人文关怀的学科，说到底它是“研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问”[9]。这门学问的独特之处在于对人(无论是受教育者，还是理论者和实践者)的生命成长的持续一贯的关注，将人的生命成长置于主体自身的实践(事)之中。何况，理论发展与实践变革之“事”归根结底都决定于“人”的作为。在这一过程中，“人”投入整个的自己，而不仅是“专业”的一部分。此外，教育研究本质上是一种事理研究，它面临的不是自然科学式“人4/物”关系，而是“人4/事”间的纠缠，是寻求教育“事理”的过程。“与实体不同，事理之‘理’属于‘虚体’。言其‘虚’，是说它并无具体可见的外形，且不受空间因素的阻滞。但它又并非虚无和空幻，而是一种可把握的‘体’。它蕴含在事中，蕴含在做事的人对‘成事’的谋划、审度和价值考量中。因此，它无法像实体那样被直接看到、触摸到，而只能凭借行动者的反思、主体间的‘理解’，凭借人类自身的理性能力从交织着各种主客观因素的‘事情’中清理出头绪来。”[10]因此，从“事”中寻求“事理”其实也是在“事”中和通过“事”认识自我的过程。主体“做什么(to do)与成为什么(to be)并非彼此分离。“作为具体的存在，人既化本然对象为人化实在，从而创造现实形态的意义世界并存在于其中，也一再追问自身的存在意义并指向内在的意义世界。”[11]这表明，“人”与“事”具有内在关联性。然而现实中，“许多个人显然已经只是作为劳动者，而不是作为人活着。关于劳动的精神和道德意义，人们一般能够肯定的那些东西，已经不再适用于这些人了。所有范围的现代人，都习惯于过度忙碌，这导致了他们精神的退化”[12]。这也正是当前许多教育理论者与实践者生活的真实写照：成天埋没于一大堆做不完、没有尽头的“事”中，硬生生将“事”与“人”割裂、对立起来，日益“成为一个不自由的人，一个浮躁的人，一个不完整的人，一个迷失于非人道之中的人，一个把自己的精神及道德判断出卖给组织化的社会的人，一个在任何方面都遭遇到文化信念障碍的人。[13]对这一切，“深度介入”式教育研究主张建立“人”与“事”的内在关联与相互转化，强调在“成事中成人”——不满足于做成了变革的“事”，更关注成事过程中人的生命整体是否更新性变化。此外，还要“用成人促成事”，使参与的主体认识到，自己不只是为“事”而付出，它更是自己生命价值的体现和自身发展的重要构成，由此而激起做好每一环节的研究与实践工作的自觉，并在每一环节中感受发展的成长感、自豪感和尊严感。这样的研究对于理论者与实践者而言都具有生命成长的“内在利益”价值。
5.以学校为基本单位的整体视野
如果说传统“旁观”式教育研究注重“宏大叙事”，忽视和忽略了教育实践活动、教育情境中的教育局部领域、具体个人及其生活，那么教育行动研究与教育叙事研究则反其道而行，其研究单位是个体式的生活、教育的局部领域，而忽视和忽略了教育存在的整体。这样的转向本身就反映出非此即彼的思维方式。与此不同，“深度介入”式教育研究以学校为基本单位关注教育理论与实践的整体发展。以“新基础教育”研究为例，在实践领域，它既关注社会宏观背景下学校教育的整体存在(涉及学校与班级两个层次的三个领域——学校管理、课堂教学及班级建设，涵盖了学校教育生活的基本方面)，也关注整体之下的具体教育活动；既关注学校师生的整体发展，也具有“具体个人”意识(既强调学校教师队伍发展的整体规划，也有不同年级、学科、教研组教师的发展规划，还有教师个体的发展规划与跟踪；既关注一至九年级学生发展系列的整体研究，也关注年级差异、班级差异及个体差异的具体研究等)。在理论领域，通过对学校教育变革实践的多年“深度介入”逐步实现对教育理论体系的整体重构：既有方法论层面理解的更新，它涉及研究者思维方式的转变、问题域的拓展与更新、新的研究路径的形成、研究性质的确定、教育理论与实践关系的再认识等方面；也有基本理论层面的新突破，它涉及学科性质的重新界定、学科定位的确立、学科立场的形成、基本理论的更新(如教学论、学校管理论、学生发展论等)；还有应用理论层面的深化等。三大层面的相互关联形成了一个不可分割的整体，表现出新型教育理论形态。在理论者与实践者合作的实践研究设计上，努力实现各种研究活动在纵向、横向上的贯通与转化及策划上的“前移后续”。例如，和实践者一道开展综合研究、专题研究和日常研究。综合研究是具体一所学校基于对本校情况细致分析而形成的事关学校整体发展的研究，是对一所学校教育整体状态的把握与推进，具有综合性、整体性和分散研究所不能替代的意义。专题研究，主要是学校教育各相关领域(如不同学科的课堂教学、不同年级的学生工作、学校管理的具体领域、教师发展、学校文化建设等)在综合研究及学校现有基础上开展的有针对性、提升性或开拓性的专门研究。日常研究则要求实践者注重养成研究、反思、创新、总结的习惯，而这一切又都是在理论全息性渗透之下开展的。

注释:
①“宏大叙事”式的传统教育理论研究缺乏时间维度，其中的教育事件、教育活动就寓于它们自身之中和用它们自己来表现，被看作“存在”具有永恒意义；教育行动研究与教育叙事研究虽然增加了时间维度,但只是指向过去与当下。

参考文献:
[1]叶澜.我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A].丁钢.中国教育:研究与评论(第7辑)[C].北京:教育科学出版社,2004.12.
[2]王铭铭.经验与心态[M].桂林:广西师范大学出版社,2007.144.
[3]克利福德·吉尔兹.地方性知识:阐释人类学论文集[C].北京:中央编译出版社,2004. 30.
[4]孙立平.“过程-事件分析”与对当代中国农村社会生活的洞察[A].王汉生,杨善华. 农村基层政权运行与村民自治[C].北京:中国社会科学出版社,2001. 9.
[5]KINCHELOE J. Teachers as Researcher: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment [M].The Falmer Press, 1991.12.
[6]蔡清田.教育行动研究[M].南京:南京师范大学出版社,2005.12.
[7]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006. 368.
[8]耿涓涓.教育信念:一位初中女教师的叙事探究[A].丁钢.中国教育:研究与评论(第二辑)[C].北京:教育科学出版社,2001.229.
[9]叶澜.上海第八届哲社优秀成果一等奖获奖感言[N].解放日报,2006-12-07(6).
[10]徐长福.理论思维与工程思维:两种思维方式的僭越与划界[M].上海:上海人民出版社,2002.41.
[11]杨国荣.成己与成物——意义世界的生成[J].学术界,2008,(5).
[12][13]阿尔贝特·施韦泽.文化哲学[M].上海:上海世纪出版集团,2005.53,60.

教师之友网 · 发表于 2012-8-8 16:46:21

学术批评的价值之维——一种教育学视角

来源：《教育学报》2008年第4期作者：李润洲

摘
要：没有学术批评就没有学术进步。学术批评对创新教育理论、多向度理解教育实践与提升研究者的自我反思意识等方面具有重要的意义。但是，在教育学术批评中，这些价值的实现却需要开展实实在在的“真”批评，拒斥言不由衷的“假”批评；注重专题评论，倡导融合批评；培育宽容精神，进行自我批评；进而促进教育学术的健康发展。
关键词：学术批评；类型；价值；教育学

学术批评是教育研究的一个重要环节，没有学术批评，就没有真正的教育研究。因为真正的教育研究是对既有研究成果的继承性超越，或是对已有研究成果的批判性继承。近年来，教育学术批评日益增多，各种学术论争、商榷、批评或反批评活跃了学术论坛，增进了对同一教育问题的理解与认识，促进了教育理论的发展，提升了教育研究的学术水平，充分彰显出学术批评的价值与意义。但是，在这种“复调式”的学术批评中，既让学人聆听了“多声部”音乐的恢弘与亮丽，也让学人品味出“多声部”音乐排练中难以避免的“嘈杂”与“刺耳”。明确地讲，教育学术批评除了正价值、正影响外，还存在着一些负价值、负影响，比如，上纲上线的“扣帽子”、故意歪曲的“揪辫子”、囿于一己之见的“偏激与绝对”，以及对人不对事的“友情增援”。因此，为了繁荣教育学术，真正发挥学术批评的正价值，消除其负影响，有必要就什么是学术批评、学术批评有哪些类型，以及如何开展学术批评等问题进行“元学术批评”研究，以便学术批评发挥出更大的积极作用。
一、学术批评

学术批评是指依据一定的学术规范，对某种教育学术思潮、学术观点、学术思想与学术成果等进行的议论与评判，它不仅指出其正确之处，而且辨析其错误之点，以促进教育学术的发展。从不同的维度来看，学术批评可划分为不同的类型。

从性质上看，学术批评可分为真学术批评与假学术批评。真学术批评以学理为根据，对学术言说中可能存在的论点偏误，以及论据与论证所存在的矛盾，通过辩论的方式来获得命题真确性的澄清与认定，比如，指出对方的逻辑错误、推理矛盾与前提偏颇等。而那些假学术批评则徒有学术批评之表，却无学术批评之实，诸如王婆卖瓜的“广告”式批评，扣帽子的意识形态化批判，“盖棺定论”式的真理言说等。

从对象上看，学术批评可分为学术思潮批评、学术规范批评与学术思想批评。学术思潮批评的覆盖面较大，其对象具有相当的隐蔽性，也是学人惯于选择的对象，诸如在提倡现代教育时，把传统教育作为批评的对象；而在倡导后现代教育时，则对现代教育多有不满。倡导素质教育时，树应试教育为靶子；提倡创新教育时，则把知识传授视为病诟。学术规范批评，或是揭露某人抄袭、剽窃现象，或是指出研究成果注释、引用的失误及研究方法的不当等。学术思想批评则是针对某种教育观点展开的论争，通常以“与×××商榷”的副标题点出其意旨。

从方式上看，学术批评可分为对立批评与融合批评。“对立批评”是指论辩双方的观点针锋相对，各执一词，各说各的道理，充分彰显出“学术自由、百花齐放”的繁荣景观。比如，吴康宁发表《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》以后，郭兴举就提出了相反的观点，吴康宁又积极做了回应，进一步探讨、澄清教师是谁的问题，李长伟则阐述了自己的观点，延续了这一争鸣。①
“融合批评”则是指不仅指出对方某种观点或思想的不足，而且认同对方某种观点或思想的合理之处，并在此基础上提出一种新的观点。美国学者杰弗里•亚历山大在《社会学二十讲》中，把二战以来的社会理论分为“反帕森斯”理论和“后帕森斯”理论。“反帕森斯”理论在很大程度上把帕森斯视为一个“原告”，站在帕森斯的对立面建构理论，比如冲突理论、交换理论等。这些理论大多具有论战的倾向，而“后帕森斯”理论则不再完全否定帕森斯理论，而是注重吸收帕森斯理论与“反帕森斯”理论二者的精华，走出了“第三条路”，[1]这种批评方式可称为融合批评。

从效果上看，学术批评可分为他者批评与自我批评。学者们就某一学术思潮、学术思想进行批评与反批评，通常以他者批评的形式呈现出来，但这些他者批评，倘若只是停留在你是我非、各守一隅的相互对抗状态，那么就会削减学术批评的价值。因为教育是动态、复杂的活动，某种教育观点或思想是对的，并不意味着另一种教育观点或思想就是错的。通常的情形是，由于论述的视角或前提的差异，二者各有各的道理，谁都驳不倒谁。那么，学术批评的意义何在?从实质上说，学术批评乃是一种“自我批评”，是借助他人的质疑、讦难而对自我学术观点或思想的进一步的修正与完善。自我批评才是学术批评的最高境界，也是提升论争各方学术水平的源泉。

二、学术批评的价值

健康的学术批评具有多方面的价值，它既有利于创新教育理论，也有助于多向度地理解教育实践，还有助于提升研究者的自我反思意识。
(一)
学术批评有利于创新教育理论
思想激活思想。教育研究成果公布于众，学者们通过各种渠道开展学术讨论与争鸣，发表各自相同或不同的意见，开展学术批评，可以使人们透彻地理解、深化教育理论命题的意义、教育研究本身所存在的问题，以及研究者需要进一步研究的方向，从而为教育理论的创新提供了可能。比如，对“教育理论指导教育实践”这一耳熟能详的命题，彭泽平提出了质疑，曹永国提出了相反观点，接着彭泽平又进行了理论辩护，后来，有学者直言“‘理论指导实践’是一个虚假的命题”，有学者则通过对“教育理论指导教育实践的前提性反思”，得出“教育理论是不能指导实践的”结论等。②这些不同的学术观点无疑加深了人们对“教育理论指导教育实践”命题的认识，也为人们关注教师实践知识、实践智慧起到了铺路搭桥的作用。

的确，面对复杂、多变的教育，教育理论作为一种理性认识的结晶，其表达的有效性主要取决于概念之间的逻辑联系，即教育理论的阐述需要接受逻辑规范的制约，必须遵守同一律、排中律与矛盾律之类的逻辑规则。这样，不同的学者当从不同的理论视角、带着各自的“前见”透视教育时，对于同一教育现象或问题持有、发表不同的教育观点与思想，这也是很正常的事。而不同的教育观点、教育思想之间展开学术批评与学术争鸣，就会在没有问题之处重新发现问题，在无疑问处重新萌生疑问，进而在问题、疑问的引导下推进教育理论的发展，在学术批评中实现教育理论的创新。

(二)学术批评有助于多向度地理解教育实践
教育研究有着一种强烈的实践关怀，无论是一般教育原理的探讨，还是直接以完善教育实践为目的的研究，最终都指向教育实践，但是，教育研究又异于教育实践，这是事实。倘若用一种凝固不变的教育理论强迫教育实践服从，即使这种教育理论是正确的，也会遏制、抹杀教育实践的创造性，使教育实践只能重复“昨天的故事”，况且，相对于不断发展变化的教育而言，从来就没有放之四海而皆准的教育真理。而学者们就某一教育问题从不同的视角、立场、观点与方法进行学术批评，就不仅有利于教育理论的创新，也有助于人们多向度地理解教育实践，这是因为教育实践作为一个整全、无限发展的存在，任何教育理论都难以囊括其全部，其作用只能是就教育的某方面、某因素及其关系给予深刻的论述与阐明。

从一定意义上说，教育研究就好比是“盲人摸象”，不同的教育理论从不同的视角透视、分析某一教育现象或事实，得到这一教育现象或事实是如此这般，或者如此那般，从而促进人们从不同的角度认识、理解教育实践。当然，身处教育实践之中，人们通常是借助实践知识整全地理解、认识教育的，这种整全的认识与理解是人们凭借着上天赐予人类的自然直观能力对多样教育理论成果的综合而实现的。
(三)学术批评有利于增强研究者的自我反思意识
教育研究的逻辑规范告诉我们，任何教育理论倘若存在互相矛盾的命题，就能够推导出任何结论，从而使该教育理论失去了任何确定性而变得毫无意义。可以说，教育研究的价值就在于从教育的不确定性中把握其确定性，以有利于人们更好地行动。然而，吊诡的是，当教育理论自成一个符合逻辑的封闭环时，它就会在揭示教育某一方面的真实的同时又遮蔽了教育另一方面的真实，即教育理论从某一理论视角或框架出发，沿着语言逻辑所导引的道路，首尾相连、前后一致地走到终点时，就把对某一(些)教育问题的认识与理解局限于某一理论视角或框架之中了。而学术批评则有助于研究者走出这种人为的逻辑桎梏，在他者的批评、质疑下，澄清自己研究的潜在假设，走出自己的认识视角或理论框架，使自己言说的逻辑缺口得以呈现，有助于增强研究者的自我反思意识。

学术批评恰如对话，而人们之间的对话就是给自己预制一个对立面，从学术批评这个对立面中，我们才能更好地认识、理解自己的学术观点与主张。学术批评又如一面镜鉴，在学术批评这面镜鉴之前，我们才能更好地映照、反思自己的学术言说，在自我反思意识增强中提升自我反思能力。比如，“王钟之争”，因知识观、学习观的分歧而起，并引起了学术界的争论。这一学术争鸣“激起千层浪”，使教育的核心问题，诸如什么是教育，什么知识最有价值，如何看待知识，学生的学习是一个什么样的过程，如何认识、理解学生知识掌握的过程等问题重新进人人们的视野，论辩者自己也在不断地深化着对这些问题的认识与理解③并把这些问题的讨论、辨析引向深入。

三、学术批评的价值实现
没有学术批评，就没有学术进步，其价值自不必多言，但学术批评的价值还需要呵护、珍惜，需要开展真学术批评，拒斥假学术评价；需要注重专题评论，倡导融合批评；需要培育宽容精神，进行自我批评。

首先，开展真批评，拒斥伪批评。人们喜欢表扬，讨厌批评，这也许是人之常情。但是，学术批评倘若只是一味地“抬轿子”、“吹喇叭”，或者用意识形态化的言语强制别人信奉，就会使学术批评变质，遏制教育理论创新，使教育理论停滞不前。对教育研究而言，这无异于自堵发展之路。

当然，在素讲面子的国度里，展开真批评，批评者不仅要有学术追求的真诚，而且要有深厚的学养。汪丁丁在评赵汀阳的《论可能生活》时，他在“找到勇气来评论这本书之前”，“读了四遍并且在几乎每一页上注满了解释和问题”(“因为这本书毕竟是一本好书，值得阅读和评论”)。[2]可以说，真正的学术批评需要吃透作者的论点、论据与论证，并且需要把这些论点、论据与论证放到学术史的脉络之中。倘若连别人说了什么、怎么说的都不知道，如何进行对话?只有在仔细研读的基础上，我们才能发现“问题”，才能与对方进行讨论或展开批评。至于那种“广告式”或“推销式”的书评，并非是真正的学术批评，自然也用不着煞费苦心地阅读原文，只要把握了文章框架，然后尽可点缀鲜花与美词，但这种假学术批评却只能败坏学术批评的信誉，侵蚀学术批评的肌体。

其次，注重专题评论，倡导融合批评。学术研究不可能从无开始，学术的进步主要在于对先前知识的修正，在选择和淘汰中接近更合适、较正确的东西。可以说，学术的新观念、新思想都离不开前人知识的滋补，某种新的教育观点或思想的提出者不过是一个前人知识集成到一定程度后爆发的引爆者，在新教育观点或思想中总可以隐约地看到“旧”观点或思想的影子。[3]倘若不屑学术积累，甚至把旧学术知识视为粪土，那么再良好的学术愿望都将化为泡影。文革时期，拒斥吸收国外教育理论和我国已有的教育研究成果，就使教育学中国化这一理想变成了荒谬。这从反面说明，加强学术积累、注重专题评论是学术发展的前提。幸运的是，目前教育研究已意识到此点，各种教育报刊每年都在进行学术回顾与展望，瞿葆奎、郑金洲主编的《中国教育新进展》从2000年开始，每次以年度进展报告的形式，逐年积累相关的研究素材，以便为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的资料借鉴，而叶澜主编的《中国教育学科年度发展报告》则“力图通过”综合，反映学科理论年度发展的概况，突出亮点，发现问题，作出展望，但并不回避对相关发展问题的评说。” [4]

教育研究是处于社会科学与人文学科之间的一种研究，其探索的教育“真理”，不同于自然科学的“真理”，自然科学的真理具有约定性、假设性与命题性，它能够通过经验事实获得证明或证伪。教育真理“首先是一种存在的属性，其次才是一种命题的属性；一个人是否拥有真理，端赖于他与某一‘此在’或体现真理的实在是否保有共享关系，因而，这种真理是一种存在的真理。”[5]而教育真理作为一种存在性真理通常难以根除研究者的价值立场、社会时代的印记和个人的生活经历的影响，从而使教育理论的表达呈现出个性化、时代化与多元化的特征，而要想使各具特色、秉持不同观点的教育理论达成共识，那种针尖对麦芒式的对立批评通常难以奏效，而融合批评则是寻求对立的学术观点视界融合的有效方式。在这方面，杜威为我们树立一个范型。他在阐述民主主义教育思想时，几乎批评了所有的流行或主流的教育思想，比如赫尔巴特的塑造论、卢梭的自然主义教育，但他并没有完全摒弃、否定其合理性。比如，在《民主主义与教育》中，杜威为了阐明自己对教育的理解——教育即改造，对赫尔巴特的“教育即塑造说”专门进行了对比论证。他说：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”而“教育即塑造”的缺陷在于“忽视生物具有许多生动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这个理论表明教师得到了自己名分应得的荣誉。这个事实，既有它的优点，也有它的缺点”。[6]他既指出了赫尔巴特理论的缺点，也看到了其优点，并在此基础上，试图弥补其缺陷，提出了自己对教育的独特理解与看法。

再次，培育宽容精神，进行自我批评。倘若我们承认没有永恒不变的教育真理，每个人都有表达自己教育观点或思想的权利，那么我们就应该培育“宽容精神”，允许异己的教育观点或思想的存在，这不仅因为“首创性乃是人类事务中一个有价值的因素还永远需要有些人不但发现新的真理，不但指出过去的真理在什么时候不再是真理，而且还在人类生活中开创一些新的做法，并做出更开明的行为和更具趣味与感触的例子。”[7]而且因为每种教育理论在论证、言说自身时，既有理论视角和框架的敞亮与遮蔽，也有忽略乃至有益隐藏相反论据之可能。可以说，在学术批评中，“‘偏执’不足以纠‘偏执’，‘攻击’亦难以克‘攻击’。”[8]虽然学术批评不妨尖锐些，但尖锐的学术批评不应沦为人身攻击、学术权力的较量，而应合情合理，在情真中辩明事理，在辩理中弘扬求真精神。

学术的自我批评是其最高境界，也是促进学术发展的最佳途径。因为对立批评虽是学术创新的手段，但是对立批评往往在弥补所批评的教育理论不足的同时，自身也难免成为“片面的深刻”。教育的学术批评一般不存在胜败与输赢，多数情况下是参加批评的各方均有道理，只是谁的道理更多一点、更有说服力而已，哪一方都不可能是绝对的正确和客观。所以，学术批评的实质是自我批评，在学术论争和对话中取对方之长，补自己之短，从而形成学术互补，促进学术发展。[9]从一定意义上说，一种教育理论要想在竞争的理论中胜出，此种理论不仅要在被反驳的先前理论成功的地方取得成功，而且也要在先前理论失败的地方，即被反驳的地方取得成功。

一般而言，没有自我批评、自我反思，而认为自己的观念就是绝对真理，这种学术批评，除了造成批评的热烈、情感的损害外，却不能使学术批评逐渐逼近教育“真理”。道理很简单，“历史使人意识到：人类事务中没有定论；不存在静态的完美和将被我们得到的最高的智慧。”(B．罗素语)[10]波普尔讲得更明确：“任何科学理论都是试探性的、暂时的、猜测的，都是试探性假说，而且永远都是这样的试探性假说”。这也正是学术发展离不开学术批评的根由。

注释：
①参见吴康宁：《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》，《教育研究与实验》，2002年，第2期；郭兴举：《论教师作为社会代表者——与吴康宁教授商榷》，《教育研究与实验》，2003年，第1期；吴康宁：《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》，《教育研究与实验》，2003年，第3期；李长伟：《教师是谁——与吴康宁教授对话》，《天津市教科院学报》，2004年，第4期。
②参见彭泽平：《对教育理论功能的审视与思考》，《教育研究》，2002年第9期；曹永国：《也谈“教育理论指导实践”——兼与彭泽平同志商榷》，《教育理论与实践》，2003年，第1期；彭泽平：《再论“教育理论指导实践”问题》，《教育理论与实践》，2003年，第5期；程天君：《“理论指导实践”论的终结——基于反思社会学的教育理论与实践关系重审》，《教育理论与实践》，2007年，第2期；易森林：《教育理论指导教育实践的前提性反思》，《上海教育科研》，2007年，第8期。
③参见王策三：《认真对待“轻视知识，，的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》，2004年第3期；钟启泉，有保华：《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮)读后感》，《全球教育展望》，2004年，第10期；钟启泉：《概念重建与我国课程创新——与<认真对待“轻视知识”的教育思潮>作者商榷》，《北京大学教育评论》，2005年，第1期。

参考文献：
[1]杰弗里•亚历山大．社会学二十讲[M]．贾春增，等译．北京：华夏出版社，2000：277—278．

[2]汪丁丁．永远徘徊[M]．北京：社会科学文献出版社，2002：240-241
[3]汤建民．学术论文的创造性阅读[M]．杭州：浙江大学出版社，2007：60．
[4]叶澜．中国教育学科年度发展报告(2004)[M]．上海：上海教育出版社，2006：1．

[5]苏国勋．由社会学名著想到的[J]．读书，2007(3)．

[6]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：80-81
[7]密尔．论自由[M]．程崇华，译．北京：商务印书馆，1982：68-69.
[8]陈桂生．中国教育学问题[M]．福州：福建教育出版社，2006：154.
[9]张宁娟．学术批评与教育学发展[J]．中国教育学刊，2006（1）
[10]彼得•沃森．20世纪思想史[M]．朱进东，等译．上海：上海译文出版社，2006：扉页．

教师之友网 · 发表于 2012-8-8 16:25:48

学生为何学而不问？

来源：《福建教育》2011年第6期作者：黄章梅林高明

在笔者看来，学问的关键在于问，学问之道就是学习如何问。善学“问”得学问，不学“问”没学问。只有不断地思考研究，我们才能提出有价值的问题，才能使问题转化为内在探究的动力。问题是新的发现、新的创见、新的发明的起点，也是新的学问、新的认识、新的思想的源头。问题常常让我们不由自主地卷入探究之中，如不解开这个谜，我们就会为之坐立不安，为之入迷。读书学习能深入持久，能探得其中真味的，一定是善于、勇于质疑问难者。

那么，为什么学生学而不问呢？原因纷繁复杂，从文化传统到知识观、学习观再到具体的教与学的行为方式等都需深刻检讨。本文侧重从课堂学习角度来作些分析。
一、提问的质量及方式存在着问题
一般而言，一节课大多是由“问题——对话——引导”为主要环节来推进教学的。问题引领着师生精神生活的高度，决定着他们智力探索的深度，同时也影响了他们追求相关知识的广度。甚至可以说，问题是课堂教学的心脏，因心脏的搏动，思维才如同血液般运动，整个课堂才变得灵活生动。苏霍姆林斯基说，正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展。因此，课堂教学中师生提出的问题的数量与质量是至关重要的。
因为问题的重要性，才会有不少研究者在课堂观察时细细罗列，教师提出了几个问题，学生提出了几个问题，并分析问题是事实性的还是思维性的，是封闭性的还是开放性的……美国亚利桑那大学琼•梅克教授以问题为中心，以方法为中介，以答案为结果，把问题解决情景分为五级（如下图）。

级别	问题		方法		答案
级别	教师	学生	教师	学生	教师	学生
一	已知	已知	已知	已知	已知	已知
二	已知	已知	已知	未知	已知	未知
三	已知	已知	系列	未知	系列	未知
四	已知	已知	开放	未知	开放	未知
五	未知	未知	未知	未知	未知	未知

对此，王元华老师认为，我们的课堂教学常玩的是第二级，最多是第三级（极少见）。至于第四级、第五级那是没有的，那样我们斥之为“放羊”，是要受到严厉管制的，但这恰是琼•梅克教授的问题体系所看重的，是施行非主导、纯对话教学所必需的。我们的课堂教学仍停留于“复制型教学”“记忆型教学”“操作型教学”层面，用布鲁姆的目标分类理论来看，当前教师的提问基本属于“知识、理解”这一类型，“运用、分析、综合、评价”类少之又少。简单地说，知识型的问题多，方法型、思维型的问题少；封闭型的问题多，开放型的问题少；再现型的问题多，创造型的问题少……教师没有给学生学“问”与提问的良好范本，学生对此也就知之不深，解之不透了。
此外，课堂问题的智慧含量显得比较低，缺乏真实的、智慧挑战性的问题。任何轻而易举、唾手可得的答案对学生的思维都是没有助益的，反而大有毒害。课堂教学中，为了让学生领受精神生活与智力生活的快乐，必须精心设计适度的问题。适当思维强度的问题就如同适当的体育运动，经过一番锻炼，感觉浑身舒坦，神清气爽。这种智慧含量就在于开发学生的最近发展区。极而言之，教育教学的艺术就是要善于让学生在智力生活中感受到困难，并有意愿去克服困难。学生的自信心、生命的尊严，是和他们的思想紧紧联在一起的。
然而，留心观察课堂教学，我们会发现教学中充斥着一眼便可望穿的问题。学生在课堂学习中会觉得索然乏味，没有丝毫的思维挑战，没有丝毫的智慧碰撞，没有丝毫的思想搏斗。久而久之，他们对问题、对提问也就失去了应有的感觉与理解。如上古诗词时，我们常问“这句诗是什么意思”“这句诗描写了怎样的形象”……这些问题，借助注释及工具书就可轻易理解。
如何调动学生的想象力，激活学生的思维，将“一”还原成“万”呢？有位教师在上白居易的《忆江南》时，问：“‘江南好’好在哪里？‘风景旧曾谙’的江南有哪些风景？我们可以联系学过的古诗词来补充。”学生开始沉静下来，不少学生若有所悟，有些口中喃喃低语，有些则低头开始写了。交流的时候真是让人大开眼界：“万紫千红总是春”“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”“两个黄鹂鸣翠柳”……这一问题的提出便是在新知与旧知间搭了一座桥，让学生思维火花为之绽放。
课堂教学中问题的数量、序列、答案等，都影响着学生的学“问”之道。笔者曾对一些课堂中的提问进行长期观察，发现乱象丛生，如顾此失彼，缺乏整体；零敲碎打，缺乏逻辑；杂乱无章，缺乏智性；学生被动，缺乏主体等。教学中的互动一般来说，都是基于问题的对话，所以，通过对课堂中问题的多少、先后、难易等的考察，可以探察到课堂互动的内在精神，领悟到学生问题缺失的根源所在。
二、应答的方式存在问题
课堂中，学生提问的机会极少。教师总是将教学内容一览无余地呈现给学生，学生也就不假思索地全盘接收。有些教师有让学生提问的意识，但总体来说，显得过急、过快、过浅。如教师一上课就问：读了课题你有什么想问的？学生围绕题目说一些未经思考的假问题，甚至常常是乱问一通。然后，教学中也是学生有问，教师有答。教师的用意非常明确，就是把问题消灭在萌芽状态。这种回答直接指向于内容本身，几乎没有对学生问题的评价，更没有对学生思维的开启。其回答的方式简单粗糙，不论学生提什么问题，基本上是一问即答，一答即了。这种方式缺乏深刻的引导，也很难让学生体验到质疑问难、探索学问的困难与乐趣所住。
波普尔认为，所有的知识实质上都是猜测性知识，都是我们对某些问题的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断修正和反驳，没有一种知识可以一劳永逸地获得。也就是说，知识就是由一连串的问题联结而成的。问题停止之日，也就是知识死亡之时。
联系美国心理学家斯腾伯格提出的成人应对儿童提问的七级水平，来分析我们的课堂应答，可能会有更多的发现。斯腾伯格认为，应答的七个应对级别由低到高，对儿童的激励和发展价值也越来越高。第一级是简单地回绝问题，这样的应答方式将直接扼杀儿童的好奇心和质疑精神。第二级是简单地重复问题，这样的回应属于敷衍，没有给儿童以有价值的信息。第三级是成人承认自己无知，这样的回答可以部分激发学生探求的兴趣，使他们更自信。第四级是鼓励儿童寻找资料。第五级是提供可能的解答。第六级是鼓励儿童对可能的答案进行评估。第七级是鼓励儿童在评估答案的基础上，对可能的答案一一加以验证，进一步探究其可能性。显而易见，大多数课堂的应答水平还在低层次徘徊。在斯腾伯格看来，第七个层级就是让学生讨论问题，寻求应对策略，同时把学生引向更高层次的提问。因为课堂应答没有真正从内在去关注、去培养问题的思维与品质，学生的问题意识与能力就处于被忽视与被压抑状态。
由此可见，我们要追求更高层次的应答策略，以“爱真理，更爱问题”的心态来面对学生的提问，引导学生不但学知识、学内容，而且学如何问。我们应倡导：教师要尊重问题，善于判断问题的价值，尤其是从学生的问题中探触学生思维的独特性与意义所在，并且引导学生生成更多样、更深刻、更精致的问题。学“问”的乐趣一方面在于经由冥思苦想之后的恍然大悟的收获，另一方面在于问中有问，问外有问，学“问”无止境，因“揭谜”而“入迷”。应答最好的方式是“以问答问，以问引问”，在学生心中播撒学“问”的种子。
苏霍姆林斯基有一个观点，是说学校应该是思想的王国，真正的课堂学习，一定是一种让学生去质疑、分析、探寻、论证、思考的过程。从这个意义上讲，学生应该是思想王国中的国王。“教室里一片寂静，学生都在聚精会神地进行紧张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。”在观察课堂时，我们要留心考量教师给学生留下多少思考时间，在这些时间中，学生是否在进行真实的思考。经过冥思苦想然后恍然大悟，是生命之花的灿然绽放，是思维之花的灿然绽放，它包蕴着学习的真正的内在的快乐。如果一个学生从未体验过思考的艰难与愉悦，那么，他就是没有得到良好的教育。
三、对书本与学生的态度存在着问题
杜威提出，知识的记录，本是探索的结果和进一步探索的资源，人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看做知识。人们的心灵，成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。其实，任何知识都只是人们在探索过程中的一个记号、一个逗号、一个省略号，然而，许多人把它误用为句号，将一个支点看做终点。
余文森教授在一次省学科带头人教学研讨活动中提出，最好每节课都要渗透质疑的环节。他认为课堂教学中一定要让学生在充分阅读的基础上，提出有价值、有意义的问题，在尊重文本的前提下进行质疑和讨论。他认为，学生没有问题，原因是教学整个以教师为中心，以文本为中心，自然就没有质疑，没有问题……把文本当做外在的东西，没有把自己摆进去，没走进去。如果走进去并设身处地地想想，就会提出有价值的发人深思的问题。教师对文本不能以单一的视角、一元的观点来解读，而应以更开放、更多元的思维来解构与重构。否则，必然使学生的质疑意识与创新精神遭受窒息。
尤其重要的是，教师也要唤醒学生对文本的探寻与审视的意识，不能唯书是从，而应逐渐养成从读书走向问书的理念。艾德勒在《如何阅读一本书》中写道，阅读一本书，是一种对话。或许你不这么认为，因为作者一路说个不停，你却无话可说。如果你这么想，你就是并不了解作为一个读者的义务，也并没有把握住自己的机会。作为读者，在默默倾听作者的同时，我们还在深深地沉思，接着我们有权利发言，也有义务发言。这是捍卫思想的权利，也是尊重作者的发言。但不少读者，因丧失了发言的意识，思想在沉默中死亡，沦为“因聋而哑”“沉默的大多数”，他们同时也丧失了作为读者的真正身份。真正的读者，不仅仅是用眼睛在看书，而且是与作者不断地内在对话，不断地发问。
这期间，教师对待学生质疑文本及质疑教师自身观点的态度，应该是宽容鼓励而不是排斥打击。巴赫金认为：“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”世界的开放性、文本的开放性，决定着提问与学“问”的意蕴。在现实课堂教学中，不少教师对于不同的观点、另类的看法没有足够的重视与尊重。课堂教学不是一成不变地按教师预定的轨迹分毫不爽地行进，在这一过程中必然有中断、有延伸、有突变……这是由课堂教学的丰富性与生命性所规定的。对此，师生该作何种思考及如何行动呢？佐藤学先生谈道：当这些儿童的多种多样的学习经验（活动）同自己的教学目标（设想）不合拍时，教师不应动辄排斥。教师必须同每个儿童的“构思”“设想、假设”“困惑”“发现、发明”等耐心对话。这种教师与儿童以及儿童与儿童之间的对话、交流得以持之以恒地累积就是教学。在多方多向多种的话语交流中，如果不能真心实意地关照学生本身的“逻辑世界”，教室里的交往就不能有声有色地开展起来。
一种心理安全与心灵自由的课堂文化，是学生学“问”的土壤、水分与阳光。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态、师生关系等，影响着课堂中学生质疑问难的积极性与深刻性。佐藤学提出：“首先看‘學’字的上部，其中间的两个×表示‘交往’的意思，上面一个×表示祖先的灵，也就是和文化遗产的交往。下面一个×表示学生之间交往的样子。那包着×的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽办法支持学生在交往中成长。这就是‘學’字上部的结构，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。”美好的气氛就是支持“相互交流，相互理解，相互学习”的环境。如同罗杰斯提出的，“情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详尽的审查或者受到各种各样的胁迫；在这种关系中，深刻的体验——沮丧的和欢欣的——能被分享；在这种关系中，能冒险地采取新的行为方式，并且不断地加以提高；总而言之，他能接近于被充分理解和充分接受的状态”。这些取决于教师对学生的情感态度，对所教学科的情感态度，对教学本身的情感态度，同时也取决于学生对教师及学生对于学习本身的情感态度……只有真正关注课堂教学中的倾听行为，才能在教室里培育出一种“鼓励沉思默想，鼓励特立独行，鼓励与众不同”的精神理念。
李政道教授寄语中国年轻的学子说：“我们的祖先提出了‘学问’两个字，就是要‘学问问题’，而不是‘学答’，没有问题就没有发展。”在教育教学中，教师要营创一种鼓励质疑的氛围，并且有意识地让学生归结质疑问难的常见方法，真正让学生敢问善问。这，也就是开启学生主动探索世界、探索知识、探索未来的大门。

教师之友网 · 发表于 2012-8-8 16:16:00

对话教学：为思维而教

来源：《教育学报》2008年第3期作者：吕星宇

摘要：思维的价值需要教育的指导，才能充分实现其机能。然而传统教学以内容为中心，是一片思维教学的荒芜地。其根源在于混淆了作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑的区别。教学对话是一项为思考而教学的手段，教学对话的核心是有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。同时，有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问，要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。

关键词：教学理论；思维；对话教学；有效提问

我们的教学一直以内容为中心，同时强调以思考为中心的声音也一直不绝于耳，针对内容教学、针对思考教学似乎成为教学统一体的对立面。如果我们选择了为思考而教，就会觉得自己浪费了讲授内容的时间，毕竟内容对标准化考试而言相当重要，然而，不为了思考而教学，把时间用在内容上，我们就在损害我们培养公民的基本标准。我们该不该培养思维?应该怎样培养?思维教学与内容教学能否统一？

一、教育的使命：为思维而教

思维是把人和动物区别开来的机能，是人的智慧的集中体现，其重要性得到了很多教师凭借直觉的承认，但是思维怎么重要?为什么重要?我们的理解还处在模糊不清的层次上。所以，正如杜威所言：必需澄清思维的价值。

(一)思维与思维的价值
在探索思维的价值之前有必要先弄清什么是思维。“思维开始于某种模棱两可的交叉路口的状态，在这种不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实彼此之间的关系。”[1]反省思维把信念建立在证据的基础上，某事物的可信不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、依据的其他事物来体现。”“一个有思维的人，行动取决于长远的考虑。它能做出有系统的准备。它能使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说指挥我们去行动以达到现在看来还是遥远的目的。”[1]人类生活和学习的质量取决于思维的质量。洛克曾论及思维的作用，“任何人从事任何事物，都根据某种看法作为行动的理由，不论他运用哪种官能，它所具有的理解力都不断引导他，所有的活动能力，不论真伪，都受这种看法的指导，人们心中的观念、意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍的顺从这种力量。”[1]穆勒综述了思维的价值：“推论被人们视为生活中的伟大事物，每个人每日每时每刻都需要确定他没有直接观察到的事实，行政长官、航海者、医生等的事务，只是判断证据、并根据这种判断去行动，这件事是要用心从事而永不停止的。”[1]人们已经普遍承认，共同因素是迁移的基础，如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素，那么任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。“思维即是一种自觉地理解共同因素的过程。”[1]56思维是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。
(二)培养思维能力：教育的使命
思维的价值不会自动地成为现实，“思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分实现其机能。”[1]训练思维能力的巨大价值就在于：“原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制的应用于生活中的种种对象和事件。”[1]中外教育家总是把学生思维能力的培养作为学校教育的一项十分重要的任务。“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。[2]近来，国外有一种新观点，认为3R“读、写、算”应加入推理能力，补充为4R。这种“回到基础”的观点主张教会思维和推理对于提高教育的标准是最核心和关键的。近年来盛行于英美等国的“儿童哲学”就是一门专门用来对学生进行思维能力培养的课程。培养思维能力是教育领域的一股劲潮，扑面而来，已无法回避。
二、教学现状审视：思维教学的荒芜
很多教师认为学生只要记住课本内容，能在测验中取得高分就说明他已经掌握了知识，记住术语就等于概念内化，把讲解等同于理解。他们不能遏制覆盖所有内容的迫切渴望，固执地认为在培养学生的思维能力上，内容更加重要。因此，尽管很多教师赞同发展学生的思维能力，但他们的教学仍以记忆(内容)为中心，记忆式的限制性学习在当前的课堂实践中占据优势，牢不可破。教师关注的是内容和效率，在学生出错后，并不会探索学生是如何形成错误答案的，只是简单推断学生的想法可能是什么，然后告诉他正确答案以节约时间，对如何让他们生成合乎逻辑的答案也不关心，教学目标不是思考由概念得出的结论，而是提供教师认为正确的答案。丝毫没有关注到学生怎样想、怎样建构概念为己用。然而，问题是学生如果不交谈，也不做任何推理，就意味着他们根本没做任何学习。对正确与错误的关注其实是在强调内容比发展和运用个人认知能力更重要，不承认学习是一个过程。对内容的关注使讲授法理所当然得到青睐。然而，讲授法助长思维的被动性，被动性和思维是对立的，被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，使学习成为一桩苦差使而索然无味。正如杜威所说“教师很容易选择和强调和他所希望的结果相一致的那些意见，这种方法解脱了学生的理智的责任感。只不过在老师的指引下，像走钢丝的演员一样，有轻巧灵活的适应力而已。”[1]这样的教学成了学生思维的屠宰场，学生经常像抵御瘟神一样抗拒思考。“偶尔也能冒出一些天才，但绝非是这种教学的作用，而仅仅是躲过了这种教学侵袭的幸存者而已。”[3]思维教学的荒芜成为传统教学的痼疾。
三、传统教学的错误预设：混淆思维过程的逻辑与思维结果的逻辑
在实践领域，重视内容、以及适合内容传授的讲授法的根基似乎牢不可破，让我们不得不思考个中缘由。观念是行为的先导，一切观念都是某种预设的所谓合理推演。当我们不再仔细审核自己的教学假设和教学行为时，对教与学的看法就会乘乱而起，因此我们有必要追问传统教学的预设，对其合理性进行审视，只有追根溯源，回到思维的起点，才能发掘问题行为的根源，才可能引起行为的改变。
传统教学重视知识，其实就是重视作为思维结果的逻辑。而作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑是有区别的。对此，杜威曾做过精辟论述。作为思维结果的逻辑的形式不是用于获得信念和知识，而是用来说明已经推断出来的结论，或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的正确性。这种逻辑和获得结论的思维过程的逻辑有本质的区别。在思维过程中，人们进行种种观察，由于不知道面临的问题的答案是什么，可能会从事多余的活动，探索多少会有些盲目，结论不是一下子就能得到，需要反过头来看看走过的行程，并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少影响，是怎样发生影响的，这样前提和结论就确立了彼此的关系，这就是思维过程的逻辑形式。用以表达思维结果的逻辑形式并不能规定我们在疑难和探索的情况下期望获得结论的方式。对真理的探索和具有真理二者有根本的区别。作为过程的逻辑意味着所说所做是有秩序地、具有连贯性，他尽心竭力把他所凭靠的证据搞清楚，他心目中他所采取的手段能够很好地预测到将来获得的结果。在取得结论之后，他用证据来检验结论，看其结论是否站得住脚。把逻辑应用在思维过程中，就会细心而不轻率，审时度势、深思熟虑，细心的比较和权衡种种证据和假设。
传统教学重视作为结果的逻辑，原因就在于认为，逻辑的系统的表述并非个人思维的结果，它是由别人做出并以完成的形式提供出来，与求得这种形式的过程无关。只有当学生的学习同教材内容相符时，他们的心智才能变成合乎逻辑的。把逻辑的完全等同于专家按特定原则做出的关于教材的规定、组织、划分。因此，教育工作中的逻辑的因素是教材的知识，不是学生的态度和思维习惯，认为学生的心智的作用无关紧要，用外在的知识的逻辑代替了学生内在的思维的逻辑，用别人的思维结果的逻辑代替了学习者个人的思维过程的逻辑。“如果心理过程缺乏内部的逻辑性，那么逻辑性便是从外部强加的，则训练一定是某种消极的东西，会强迫思维离开适当的途径，进入强制途径，思维就成为令人厌烦费力的过程，因为是完全从外部获得的，因而都不是心智的训练，他的目的和结果都不在思维的习惯，而在于外部动作的一致性。他们忽视了反省的和真正逻辑活动的倾向是为儿童心智所固有的。“儿童有一种进行推论的天生素质，并且有实验和检验的内在愿望。”[3]教材的内容实际是专家取得的各种结论加以浓缩提炼写成的，把专家的终点作为初学者的起点，如同“把车放在马前一样，把结果放在过程前面”，是荒唐的和不合理的。传统教学由于单纯依靠纯粹的记忆这种人为的成人的逻辑模式和机械的陈规旧套，学生对知识只有一点理解，学生自己的生动的逻辑思维活动逐渐陷入愚笨的没有成效的状态，使得学生厌恶智力的运用，进而厌恶学习。一个人要想获得思维能力只有根据自己的现有水平，进行灵活而周密的思维。因此，传统教学重视内容的错误之处就在于混淆了应用于结果的逻辑形式和应用于过程的逻辑的方法。对作为过程的逻辑与作为结果的逻辑，我们必须做出区分。
传统教学是和传授别人的观察、推理结果联系在一起的，过分强调积累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人知识的重要性，理智的学习当然包括积累知识、记住知识，但是如果不理解知识，知识就成了一堆未经消化的负担。关键是怎样把这种形式的学习转变为理智的财富。只有把教学看作一个过程，系统的控制引起思维和指导思维的种种条件，才能在传授的知识中，获得理智的益处。
四、有效对话：教会学生思维
“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。通常是在主体内部进行，是内隐的，自问自答的。”然而，外部的提问，能够成为思维发生的起点。因此以提问为核心的教学对话日益呼声渐长，一路高歌入云。对话学习是古希腊的苏格拉底倡导的哲学方法，一直流传今日。苏格拉底批判古希腊诡辩与修辞学高尔吉亚为代表的诡辩家们所进行的知识传递方法，主张教学的不可能性。苏格拉底主张，在达到真理的过程中，是学习者自身通过“学习即回忆”达到了真理。苏格拉底说，不过是为了引发“学习即回忆”而提问和帮助罢了。苏格拉底的问答法、产婆术，是借助这样的思想支撑：学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成的。苏格拉底创始的“对话学习”的传统，借助现代的学习理论——把学习界定为基于沟通的社会过程——得以传承。其代表思想就是杜威和维果茨基的学习理论。杜威提出“作为沟通的学习”这一命题。杜威的学习不仅是主体与环境的交互作用，而且是同客体对话、同他人对话、同自身对话的沟通的重叠性交互作用。即学习是基于沟通的。维果斯基也把学习定为在沟通过程上展开他的理论。他的代表作《思维与语言》，“学习作为沟通”的主题在标题中已经很明显了。众所周知，外部语言(沟通的语言)和内部的语言(思维的语言)、最近发展区是该书的主题之一。这些论题都是“沟通学习”理论的具体化。他认为学习首先是运用语言的一种社会活动，心智发展首先表现为人际关系沟通中的社会过程。最近发展区意味着儿童的发展可能性。儿童的发展可能性取决于该儿童与教师的关系、同其他儿童的关系，受社会情境的制约，是借助课堂内的人际关系社会的构成的。学习是借助工具的媒介性活动，是借助同他人的沟通的媒介性活动。学习的语源是模仿，这表明学习是基于人际沟通的模仿为基础形成的。以人际交往为基础学习即便是从个体出发又归结为个体，却是在个体与个体碰撞之中形成的。日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”。“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用。他能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性的代理儿童的‘内部语言’，将发挥促进儿童的自立性思维、推进儿童的反省性、探究性思维的作用。”[4]贴近儿童的思维提出问题，诱发儿童的思维，在这种儿童的内部语言的对话中，起着儿童自己的补充性代理的作用。教师通过在课堂里发挥作为生存与社会与历史的一个人的“他者性”，就能够在学习者中间进行对话性实践。

“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段”[5]，巴西教育家保罗•弗莱雷(Paulo Freire)称“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育”[6]，对话已经成为后现代课程的主题词。为了实现教师的促进学生思维发展的他者性作用，教学对话研究成为教学论的研究重心。“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达而获得知识技能、发展能力的教学方法”[7]，是教师不断询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略。教学对话的重点是教师能有效地利用提问来引导学生的思考过程或思考体验。重视的不是知识而是过程，是以过程为中心的教学。

(一)形式对话：阻碍学生思维发展

对话作为实际用语指的是对话行为，隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质。单纯把对话理解为实际意义上的对话，易导致把教学中你来我往、有问有答的形式看作对话。传统教学提问更多是形式对话，教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难。有调查表明，教师的问题80%是只需死记硬背的知识就能回答的问题，[8]大量问答属于是非问，1+1是不是等于2?我们要不要艰苦朴素?这种低层次的是非问，是或否，舍此别无第三者答案，且答案往往就包含在问题中了，学生可以从中窥出答案，甚至可以脱口而出，随意跟着喊出答案，不需进行紧张思考，这类没有思考价值的问题是在浪费时间。考虑到平均每堂课64％的时间用于和问答有关的教学对话，80％是死记硬背的东西，情况相当严重。学生的思考不被重视，教师系统的有理有据的引出学生观点的场面也相当少见，徒有其表的教学对话会使教学陷人满堂问的尴尬，不但起不了调动学生的思维积极性的作用，相反会阻碍学生思维发展，比满堂灌好不到哪里去。

(二)有效提问：发展学生思维的工具

教师倾向于把过程看作是通向目标的途径，实际上学生思考的过程及其在课堂讨论中的表现，就是重大的目标。为了让学生开动脑筋，我们的注意力必须从学生必须学什么(内容)转到学生怎样学习(过程)，怎样思考上，有效提问把重点放在思考的过程上，是一项关键性的为思考而教学的手段。

1．安置一个动词：提示思维动作

很多教师认为问题的开头语无关紧要，为问题的开头语费脑筋不值得，因此，倾向于持续不断的用：“能不能”、“知道不知道”一类的词开始提问。例如：你知道2+2＝?这类封闭式问题只是向学生表达了对学生是否知道答案的怀疑，不仅会打击学生回答问题的自信心，阻止学生思考、回答问题，还会导致教学对话陷入僵局，也阻碍教师了解学生生成答案的过程。

有效提问指问题既囊括内容又明确确定达成课程目的和目标所需的思维操作程序，即在问题中安置一个动作词汇，向学生提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，问题中的动词控制着思考的核心，如你注意到它有什么特点?如何区分牛奶和奶油?你确定了原因了吗?提示认知操作的措辞，使教学对话具有了指路标识，可以用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。如果问题没有认知标识，例如：你知道2+2等于几吗?这个提问只引用了内容提示，漏洞是动作词汇的缺失，很难帮助学生运用和监控他们的思维。你想起什么是2+2的答案吗?想起这个动作词汇指导学生在回答这个问题时所必需的思维操作是回忆，为学生提供了如何思考的信息。所以提问时不仅要注意内容问题，而且要顾及学习者为了加工内容必须采用的思考方式。教师需要精心挑选包含认知操作的行为动词，如观察、回忆、比照、确定关系，以打开学生的思考之窗。忽视认知过程在提问中的重要性就会把认知学习变成死记硬背。

2．追问：教学生学会判断

“判断是思维的组成单元，思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论”，[1]良好的思维习惯，其核心在于恰当的、精确的判断力。判断能力的培养来自于训练。最重要的在于让每个学生透彻说明他的意见的合理性。[1]如果学生对其所提出的推测的合理性没有负责的态度，那么讲课对于推理能力的训练，不会起到什么作用。因此在训练学生思维的过程中，必须凸显理由的重要性。
运用提问传授知识、评价学生的表现、让学生集中注意力，这是讲授法惯用的提问的功能，只要学生找到了问题的正确答案，教师就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑，查明内容是否对学生有意义。而且教师常常是在听答案，而不是关注正在提出答案的学生，使教学与学习分离。教学对话的提问与此皆然不同，其提问是为了达到新的理解而不是评价学生已经理解了什么。为了能引导、完善学生的思考，我们必须仔细倾听学生的回答，利用他们的回答来指引他们的观点和他们对自身思考的理解。教师不需要告诉学生哪些回答是正确的，哪些是错误的，只要学生提出切中要点的回答，教师就立即用学生的回答作为进一步提问的基础，针对学生的回答进行连续追问，穷追不舍，要求学生抓住能证明自己观点的证据，为他们的判断陈述理由。证明不是解释。解释是寻求以自我为中心的答案，是主观判断，证明需要学生寻找客观证据。因为教师需要知道的是学生的推理，而不是对他的答案的肯定程度。“你想用这个表达什么意思?你怎么知道那个的?你能举出什么例子证明?你为什么那么说?什么证据可以定持你的想法?你根据什么确定?什么使你认为那是一个例子?”追问的问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，因而提问就成为学生学习的工具。针对学生回答的追问让学生有机会重新考虑、重新回顾或反思、更新他们的初始回答，完善观点、以及追踪自身思考经历、进而能帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的思想，既能引导学生理解内容，又能帮助学生认知正在执行的认知操作，使学生有能力分析和实现他们的元认知，为自我发现之旅开辟了道路。

学生不仅是我们的教学对象，还是一群向我们反馈教学信息的知识主体。教师可以通过学生的回答为我们提供进入学生大脑的线索，会发现致使学生做出回答的内容是什么，学生思考了什么、以及他们是如何思考的。教师一旦知道学生是怎样推理的，就有机会确认他们的错误想法，帮助他们清除错误观点。在窥探学生理解力的同时，就会有机会引导他们建构高质量的回答，更好地理解自己的想法。

好的教学是一场对话,对话的关键是提问，针对学生的初始回答的连续提问既能促进学生思考，并强调学习是一个过程。同时也是发现学生思维模式的一个有效工具。是推动学生学会思考、学会学习的教学方式。只灌输内容的教学会压制学生的发展。帮助学生完善思维则是赐予学生发展的力量。有效提问削除了内容与思维之间的对立，是发展学生思维的手段。若说教学过程是核心，有效提问就是教学的生命线。只有把提问当作是一种教学方式去研究，当作教学的核心去完善，在发展学生的思维上我们才能更有成效。教师应学会把有效提问作为帮助学生发展思维的一种方法，努力在教学中成为发展学生思维的“他者”。

参考文献：
[1]约翰•杜威．我们怎样思维[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：3．
[2]华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M]．北京：人民教育出版社，1980：201．
[3]斯卡特金．现代教学论问题[M]．张天恩，译．北京：教育科学出版社，1982：50．
[4]佐藤学．学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2004：48．
[5]教育——财富蕴含其中[M]．联合国教科文组织总部中文科，译．北京：教育科学出版社，1996：84．
[6]保罗•弗莱雷．被压迫者的教育学[M]．顾建新，译．上海：华东师范大学出版社，2001：41．
[7]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000：221．
[8]石欧．教学病理学[M]．长沙：湖南教育出版社，1999：321．

教师之友网 · 发表于 2012-8-7 13:37:28

张鸣：我们的教育连学生的质疑能力也窒息了
  一次，给某地的中学教师做讲座，讲完之后，到了互动时间，没有人提问题。我问，难道你们这些老师，平时讲课，不让学生提问吗？没有人回答。良久，一位老师站出来说，张老师你能不能分析一下，为何我们提不出问题来？
  其实，这样提不出问题的尴尬，我在课堂上多次遭遇。有时候，我的学生，无论我怎样鼓励，怎样启发，甚至悬赏请他们吃饭，也依旧提不出问题来。我们的教育，是一个标准答案式的教育，无论什么学科，老师在课堂上都将每节课的内容，分解为一个一个的标准答案，连解题的程序，都有标准样式，作文，都有标准的套路，老师按照标准答案教，学生按照标准答案学，学好了，考试的分数自然就高。反之，分数就上不去。最终高考，就考不上好一点的大学。
  这样的教学模式面前，教的人也好，学的人也好，是不需要怀疑什么的，更没有必要质疑什么，老师按照教学参考书上的套路教就是，把标准答案灌输给学生，就算大功告成，学生呢，自然什么都不用问，问，也是老师的讲授有不懂的地方才问。只要老师的教学，符合教学大纲的要求，教学参考书本身没有错误，老师的理解也没有错误，讲解再清晰一点，就一切OK。这样的日子过久了，原本充满童真，一肚子问题的孩子，就被练成了金刚不坏之身，没有问题了，脑子里，根本就没有质疑这根弦，在他们看来，他们所学的一切，都是理所当然，天经地义的。
  天底下，没有人比中国教育模式下的老师更自信，因为他们自以为真理在握。真理，就是他们教给学生的内容。他们之所以如此自信，是教科书告诉他们，它上的内容就是真理。他们之所以如此轻信，是因为这个教育体制，强迫他们只能这样做，必须无条件相信教材，否则，就饭碗不保。由于只能这样教，才能考高分，所以，学生的家长也成为这种教学模式的帮凶，一旦有个老师感觉不对，想要变革一下教学的方式，告诉学生多看点书，那么就立刻会遭到家长们严厉的打击，如果好事的家长告上去，老师的饭碗同样会不保。
  教育，原本是应该激发学生想象力和创造力的，但是，我们这种教学模式，连学生带老师的质疑能力都给窒息了，还谈什么创造力？对既有的知识，连质疑都没有，怎么可能创造呢？教出来的人，即使学习好，会考试，背诵的知识多，也不过就是两脚书橱。今后进入社会，基本上很难有什么出息。

=

教师之友网 · 发表于 2012-8-6 18:59:17

矛盾文本：是有意，还是大意？

文/刘恩樵

一
先请看两篇文章

最佳路径

世界著名的建筑大师格罗培斯设计的迪斯尼乐园，经过三年的精心施工，马上就要对外开放了。然而，各景点之间的道路该怎样连接还没有确定最后的方案。
　　施工部打电话给正在法国参加庆典的格罗培斯，请他赶快定稿，以便按计划竣工和开放。
　　格罗培斯是美国哈佛大学建筑学院的院长。他从事建筑研究四十多年，攻克过无数个建筑方面的难题，在世界各地留下七十多处精美的杰作。然而，建筑学中最微不足道的一点儿——路径设计却常让他大伤脑筋。对迪斯尼乐园景点之间的道路方案，他已修改了五十多次，没有一次是让他满意的。接到催促电报，他心里更加焦躁。巴黎的庆典一结束，他就让司机驾车带他去了地中海海滨（bīn）。他想清理一下思绪，争取在回国前把方案定下来。
　　汽车在法国南部的乡间公路上奔驰，这儿是法国着名的葡萄产区，到处是漫山遍野的葡萄园。一路上，他看到许多葡萄园主把葡萄摘下来提到路边，向过往的车辆和行人叫卖，然而那些人和车很少有停下来的。
　　当他们车子拐入一个小山谷时，却发现那儿停着许多车子。原来这儿是一个无人看管的葡萄园，你只要在路旁的箱子里投入五法郎，就可以摘一篮葡萄上路。据说这是一位老太太的葡萄园，她因年迈无力料理而想出这个办法，起初她还担心这种办法是否能卖出葡萄，谁知在这绵延上百里的葡萄产区，总是她的葡萄最先卖完。她这种给人自由，任其选择的做法使大师深受启发。他下车摘了一篮葡萄，就让司机调转车头，立即返回了巴黎。
　　回到住地，他给施工部拍了封电报：撒上草种，提前开放。
施工部按格罗培斯的指示，在乐园的空地上撒满草种。没多久，小草出来了，整个乐园的空地被绿草所覆盖。在迪斯尼乐园提前开放的半年里，草地被踩出许多小道，这些踩出的小道有宽有窄，优雅自然。第二年，格罗培斯让人按这些踩出的痕迹铺设了人行道。1971年在伦敦国际园林建筑艺术研讨会上，迪斯尼乐园的路径设计被评为世界最佳设计。

《最佳设计》这篇文章是小学语文课本苏教版第八册第三课，教科版第八册第十一课，西师大版第十册第十四课，冀教版第九册第二十五课，语文Ｓ版第十一册第二十五课。

创造学思想录

罗吉尔·冯·奥赫 (美国)

放松

人们对重大的事情态度严肃，但事事都板着脸孔则无此必要。猴子完全可以作出一副俨然像声誉卓著的学者一般的严肃表情，但是猴子之所以看上去严肃，是因为它觉得痒痒。

造就你自己的规则
按照古代寓言书的记载，谁能解开奇异的高尔丁死结，谁就注定成为亚洲王。所有试图解开这个复杂怪结的人都失败了。后来轮到亚历山大来试一试。他想尽办法要找到这个结的线头。结果还是一筹莫展。后来他说：“我要建立我自己的解结规则。”他拔出剑来将结劈为两半。他成了亚洲王。

多问几个假若
经常问自己离奇的问题。如果怎么怎么样，会怎么怎么着。如果动物变得比人的智慧还要高，会怎么怎么样?如果高速公路依不同车速限制分别做成蓝色、红色而不是清一色的黑色怎样呢?如果男人生孩子会怎么样呢?这类问题可以扩展你的思路并导致新的观念。

使用你的想象力
幼年时，不论讲故事，还是做游戏，都在培养激发你的想象力。渐渐地你长大了，人们会说：“你已经长大了，不要再有那么多梦想，要踏踏实实地把双脚放在地上。”正如毕加索所说：“每个孩子都是艺术家，问题在于你长大成人之后如何能够继续保持艺术家的灵性。”

以不同的方式思考问题
科学家埃尔伯特·森特·格奥尔基说：“创造性思维就是以不同于人的方式看同样的事情。”第一个看到无用的锯末想到可以用它压制成引火燃料的人，获得了与众不同的成功。第一个看到块状焙烧苏打想到用它做冰箱除臭剂的人，也成功了。第一个看到牡蛎就想到吃的人也成功了。

从你的箱子里走出来
每一种文化、工业和机构都有自己看世界的方式。新的观念、好的主意常常来自拦腰截断那些经训练而成的思维疆界，把目光投向新的领域。正如新闻记者罗伯特·怀尔特所说：“任何人都能在商店里看时装，在博物馆里看历史。但是具有创造性的开拓者在五金店里看历史，在飞机场上看时装。”

看到画面之外
1866年，一个衣荷华州的农民望着紧挨他的田边正在修建的横跨美洲大陆的铁路，看见铺好的铁轨和驶过的火车，他想，所谓铁路不过就是铁轨和火车。他没有看见什么呢?他的产品可以更快地得到更多的市场，他们从此就要全力与来自外地的产品竞争，在一星期之内人们就可以从东海岸到达西海岸。人们可以分享知识，不同地域的人们可以相聚，可以结婚。他看见了钢铁和车轮，但是他没有看见随后将会发生的事情。

顺其自然
一位建筑师设计了位于中央绿地四周的办公楼群。竣工后园林管理局的人来问他，人行道应该修在哪里?“在大楼之间的空地上全种上草，”他回答。夏天过后，在大楼之间的草地上踩出了许多小道。这些踩出来的小道优雅自然，走的人多就宽，走的人少就窄。秋天，这位建筑师就让人们沿着这些踩出来的痕迹铺设人行道。这些道路的设计相当优美，同时完全满足了行人的需要。
《创造学思想录》这篇文章是苏教版初中语文三年级上册的第十课。
两篇文章一篇是小学语文课文，一篇是初中语文课文。看了《最佳路径》与《创新思想录》，我们不难发现，《创新思想录》中的“顺其自然”所引的事例与《最佳路径》所叙述的事情，极其相似，但是，除了因文体需要叙事的详略不同外，事情的主人公与场景也截然不同，矛盾顿生。
这是为什么呢？两篇文章所说的“顺其自然”的“最佳路径”，究竟是一件事还是两件事呢？如果是两件事，怎么这么巧合？如果是一件事，那么，是哪位作者出错了呢？是作者有意还是大意呢？

二
我们先来看看《最佳路径》这篇文章。
这篇文章是谁写的呢？小学语文课本上没有注明作者，也没有注明出处。
可查的资料显示，这篇文章出自2007年9月由中国妇女出版社出版的《哈佛家训》，是美国的威廉?贝纳德编著、张玉翻译的。本文选自本书“创意---了无痕迹的匠心”一章，原题《格罗培斯的难题》。《哈佛家训》通过讲述一个个真实生动、富含哲理的故事，启迪孩子的智慧，引发孩子的思考，激励孩子以坚韧的毅力、乐观的心态挑战未来。《格罗培斯的难题》是一个启迪创意的小故事。
下面，我们来探究一下小故事“最佳路径”的真实性。

故事中的格罗培斯，即沃尔特·格罗培斯（Walter Gropius）1883年 5月18日－1969年 7月5日，德国建筑师和建筑教育家，现代设计学校先驱包豪斯的创办人。二十世纪最重要的现代设计家、设计理论家和设计教育的奠基人。他于1937年前往美国，与他的包豪斯学生兼同事马歇尔·布鲁耶(Marcel Breuer)移民至麻省剑桥，并一同在哈佛大学设计学院(Harvard Graduate School of Design)任教，并在1944年入籍美国公民。格罗培斯的经典作品如1911 德国Atfeld工厂，1914德国工业同盟建筑，1925年 Dessau鲍豪斯工场，1937年马萨诸塞州林肯市格罗培斯住宅，1948年马萨诸塞州剑桥市别墅1964年马萨诸塞州波士顿JFK大楼等。位于美国加州的洛杉矶县（Los　Angeles　County）　的 Anaheim市迪士尼乐园，也是由世界建筑大师格罗培斯花3年时间的精心施工所完成的。是全球首个迪士尼乐园，1955 年7 月17 日开业，是当时世界上构思最精巧的游乐公园。迪斯尼乐园以及迪斯尼乐园路径也是他的经典作品。在1971年伦敦国际园林建筑艺术研讨会上,迪斯尼乐园的路径设计获得了“世界最佳设计”奖。设计师格罗培斯却说:“其实那不是我的设计。”那是在迪斯尼乐园主体工程完工后,格罗培斯暂停修筑乐园里的道路,并在空地上撒上草种。接下来,乐园宣布提前试开放。五个月后,乐园里绿草茵茵,草地上也被游客踏出了不少宽窄不一的小路——行人多的地方就宽,行人少的地方就窄,并且非常幽雅自然。格罗培斯根据这些行人踏出来的小路铺设的人行道,在后来世界各地的园林设计大师们眼中成了“幽雅自然、简捷便利、个性突出”的优秀设计。

根据这样的事实推理，格罗培斯设计迪斯尼路径应该属于史实。

那么，记述格罗培斯设计迪斯尼路径的人应该是谁呢？据网络资料查寻，没有发现，《哈佛家训》的编著者美国的威廉?贝纳德也不应该是作者，他也只是这个故事的收录者。据我的分析，这一定是属于民间真实故事，由民间流传演绎而来，我们也确实见到不少以此事为原型而编撰的不少故事，标题不同，情节大同小异。比如，有的叫《踩出来的优雅》，有的叫《自然的魅力》等。

三

那么，罗吉尔·冯·奥赫《创新思想录》中的“顺其自然”又是怎么回事呢？

罗吉尔·冯·奥赫，美国当代著名的思维科学学者、作家。２００１年２月出版发行的《创造学思想录》轰动全球，此书由张开逊翻译成中文，开始在中国流传。由张开逊翻译成中文的《创造学思想录》共64条。《深圳特区报》从64条中，选择其中的8条，在报上发表，并上了“深圳报业集团网站”，于是全国各网站纷纷转载，该文在全国影响深远。这8条是《创造学思想录》的核心部分，对培养学生的创造性思维具有重要的指导意义。它们既有联系，又有区别，形成了一个完整的“创造性思维”体系。

从现有资料无法确认“顺其自然”所引事例的真实性。那位建筑师是不是就是格罗培斯呢？文中所说的“铺设人行道”是不是就是迪斯尼路径呢？真是无法确定。

这里有两种可能，一种是确有一位建筑师学着格罗培斯的做法，在设计位于中央绿地四周的办公楼群的人行道。另一种是，罗吉尔·冯·奥赫写的是一篇属于议论性的文章，他只是简要的概述了格罗培斯设计迪斯尼路径的史实，而对这段史实他又记得不清，因此只是写个大概甚至只是根据故事的大致情节而另外创设了情境，在罗吉尔·冯·奥赫看来，只要能说明他要阐述的道理即可。
这两种可能，我倒比较倾向于后者。

四
姑且算是结论吧。
小学语文课本中的“最佳路径”说的格罗培斯设计迪斯尼路径应该是事实，但是细节是不是如此，尚有待考证。作者也应该是没有明确的作者的，而是由民间演绎而来的故事。
初中语文课本中“顺其自然”说的一位建筑师设计位于中央绿地四周的办公楼群中的人行道的事，原型该是格罗培斯设计迪斯尼路径的事，只是作者罗吉尔·冯·奥赫在援引时大意了，没有尊重原故事。
依此说法，笔者有两点想法：一是小学语文课本在《最佳路径》一文后最好注明文章出处；二是罗吉尔·冯·奥赫在写作《创新思想录》时，还是应该尊重故事的原型，把事例写成是格罗培斯设计迪斯尼路径。出于文体的需要，叙述可以简略，但不要串改。这样，也许更又利于他要阐述的道理“顺其自然”的创造思想。

===《教师之友网》管季超读帖有感：

1，什么叫‘研究意识’？‘问题意识’？[大潮河]网兄为我作出了榜样！
2，记事：今日与[大潮河]网兄在网间闲聊。恩樵大潮河兄建议我给《教师之友网》改版。谢谢刘兄美意善意。
http://xnjyw.5d6d.net/thread-51430-1-1.html

07岳阳：无名氏上《无名氏》===刘兄自述在[第一线-3期]讲课经历

2006年暑假，我参加在湖南岳阳举行的第一线全国教师高级研修班，在研
修班的“课堂风暴”板块上，我与全国著名特级教师韩军与全国青年教师优课大赛一等奖的杭州外国语学校的郭初阳三人同台上课。对于这样的阵容，我是受宠若惊的，我说我是“无名氏上《无名氏》”。
对于这次上课，我感慨很多。感想概括为三个关键词：锐气、底气与生气。
先说锐气。按理说，像我这么大的年龄又不是什么名师，给谁都不会想到要在像第一线全国教师高级研修班这样的地方上去上课，然而，我要，我敢。别人都说我还有些锐气，我自己也觉得自己有着这么一股锐气。我觉得，我的难能之处就在这脚大脸丑不怕羞这点上了。这是好事也是坏事，但我把它看着是好事。
这次研修班中学语文课堂一共安排三人上课，韩军、郭初阳与我。这三人排列在一起其实是很不协调的，根本不是三足鼎立的态势。韩军是全国早就很有影响的语文特级教师，郭初阳是当下全国最具影响力的新生代教师，而我是什么？相比之下我什么也不是。主办者还在中学语文课堂的海报上印上“课堂风暴”的字样，真是对我既是抬举也是压力。好在我，虽已年近半百，但似乎还有“初生牛犊不怕虎”的锐气。
体验既是财富，经历就是经验。不管怎么说，我在这么大的场合下上了，与他们在一起同台上了，我觉得，我已挑战了自我。
再说底气。锐气是要的，但光有锐气是不能完全解决问题的，还需要足够的底气。《无名氏》的公开教学使我再一次发现了我的底气的不足。
《无名氏》这篇文章不是教材里的，是最近出版的《2005年中国散文排行榜》里的文章，是2005年刊登在《人民文学》上的一篇文章。为什么要选这样的文章？原因只有一个，我不想重复自己，我要选择自己从没有上过的文章。
这样，备课就有难度了，没有任何现存的资料可以参考。我就喜欢这样挑战自己。于是，我一遍又一遍地读呀读呀，上网查询资料，希望与原作者通话交流，可是人家没有这个愿望，我找朋友在一起交流讨论，与网友交流等等，理解一篇文章也真是不容易。
在反复阅读与大量交流的基础上，我写下自己的对于这篇文章的理解与体会。我觉得，在一篇的教学中，对于文章的理解是第一位的。法因文生。一些老师之所以课上的非常好，很大程度上是因为他们对教材理解得到位。这也是一个教师底气的重要体现。
《无名氏》的备课过程让我再一次感到自己底气的不足，对有些问题似乎怎么也搞不清理不顺弄不透。

最后说说生气。教学的过程不仅仅是个人阅读的过程。这里有着与学生在特点环境里互动的过程，因此，这个特定环境下的互动是不是有生气，就显得非常重要了。平时，我的课大多以有生气为特色的，可是，这次在岳阳上课感觉就是课上明显没有生气，师生都很沉闷，我感觉自己在台上时头脑里简直就是空白，平日里的活力与幽默似乎都没有了，学生也很沉闷。后来，我反思总结，觉得问题就是出在自己的舞台经历的缺乏，再加上当时与学生的交流比较仓促，没有很好地融合起来。一切都需要经历。这是我的结论。

教师之友网 · 发表于 2012-8-4 02:47:48

===网络侦听两位高人的聊天记录：

大潮河 15:37:41
有时间跟我说说“原课堂”吗？
老纪 15:37:50
好啊，你想知道啥

大潮河 15:38:51
跟我具体阐说一下“原课堂”呗
老纪 15:39:22
课堂从学生问题出发，整个课堂的呈现以学生对话为主

大潮河 15:39:42
这是精髓？
老纪 15:39:47
核心
老纪 15:40:33
看起来很简单

大潮河 15:40:35
别急，来细细捋一下这句话

大潮河 15:41:04
“课堂从学生问题出发”，这怎么讲呢？
老纪 15:41:55
简单说来
课堂的出发点是学生不明白的问题
当然是真正不明白的问题
不是考试不会的问题

大潮河 15:41:57
最好以一篇文章为例来说
老纪 15:42:09
你说文章吧

大潮河 15:42:34
比如，《最佳路径》
老纪 15:42:46
你看过？
老纪 15:43:25
那你告诉我，读完全文之后，你有没看不懂的的问题？发过来

大潮河 15:44:00

你说这篇文章怎弄呢？按照原课堂的理念。
老纪15:47:04
你看完了？

大潮河 15:47:46
是呀
老纪 15:48:04
那
你有没没看懂的地方？就文章本身

大潮河 15:50:07
我有两点疑问，这篇文章写的是真的吗？这个事情，在初中的一篇《创新思想录》里，也有类似的事情，但是说的人与背景与小学的这篇不一样，怎么回事呢？
老纪 15:51:47
是什么让你觉的不是真的？仅仅因为有过类似的事情吗？也许彼此之间存在改编的问题呢？

大潮河 15:52:35
哦，是这样哦

老纪 15:53:28
没有啊
我只是在问你啊
之前我不知道这东西啊
所以想要知道
老纪 15:53:38
那个原文你有吗？

大潮河 15:53:46

是的，初三教材
老纪 15:54:40
我们这边没有
可以找到原文吗？

大潮河 15:56:31
http://hi.baidu.com/yanhetunwangqi/blog/item/1ddb7ea4674c7df59152ee67.html

大潮河 15:56:49
第八，最后一个

大潮河 15:57:05
八、顺其自然
一位建筑师设计了位于中央绿地四周的办公楼群。竣工后园林管理局的人来问他，人行道应该修在哪里？“在大楼之间的空地上全种上草，”他回答。夏天过后，在大楼之间的草地上踩出了许多小道。这些踩出来的小道优雅自然，走的人多就宽，走的人少就窄。秋天，这位建筑师就让人们沿着这些踩出来的痕迹铺设人行道。这些道路的设计相当优美，同时完全满足了行人的需要。
老纪 15:57:20
哦
我看看
奇怪，为什么会这样呢？

大潮河 15:58:22
也许是你说的改编吧
老纪 15:59:24
可是，你也知道，迪斯尼乐园世界闻名，如果是这个乐园的话，说它会更有说服力啊，为什么反而会用这样一个模糊的说法呢？“一位建筑师设计了位于中央绿地四周的办公楼群。”

大潮河 16:00:21
不讨论这个了。你说说，对于一篇课文的课堂教学，“原课堂”的大致流程会是怎么个样子吧。
老纪 16:01:06
不着急嘛
我们先把这个问题弄明白
这是课堂讨论的基础嘛
老纪 16:01:52
而且
你的疑问让我好困惑

大潮河 16:02:08
哈哈，为什么？你没有想到？

老纪 16:03:01
我想
因为之前我没看过这个启示录，然后想当然地就觉的这是事实

大潮河 16:04:04
其实，我是这样理解的：
要么是编造的，要么就是小学课本说的事在前，而《启示录》的作者是根据自己听到的印象改编了一下。
大潮河 16:05:21
启示录，这篇文章的作者是有名有姓的哦。小学课本的那篇是“佚名”吧？
老纪 16:05:51
嗯，是的。如果是编造的，那为什么要编造呢？既然是编造的，俗话说，真的假不了，文中肯定还有蛛丝马迹的，而且，《最佳路径》没有作者的
老纪16:07:23
我在看文章
想要看看两篇文章孰真孰假
大潮河 16:07:31
《启示录》这是苏教版初三上册议论文单元中的一篇文章。
老纪 16:08:09
嗯
作者是
罗吉尔·冯·奥赫
大潮河 16:08:20
《创造学思想》，　　罗吉尔·冯·奥赫
　（张开逊译），译者也清楚写着。作者是美国思维科学学者，《创新思想录》全文共64条，课本选了8条，全文原载于“深圳报业集团网站
临风顿悟”栏目。

老纪 16:10:48
我看看啊

大潮河 16:11:55
我觉得，这个问题可以放一放。
我想知道“原课堂”。
老纪 16:12:36
不要啊
我们得弄明白文本
才有讨论的基点啊
我这正来劲呢
老纪 16:12:54
你觉的
这是怎么回事儿？

大潮河 16:13:17
呵呵，
我觉得，要么是编造的，要么就是小学课本说的事在前，而《启示录》的作者是根据自己听到的印象改编了一下。
老纪 16:14:07
可是
小学课本连个作者都没有
如何取信呢？

大潮河 16:14:55
是什么版本的？
老纪 16:15:34
冀教版五年级上册
老纪 16:16:48
冀教版是哪年出的？

大潮河 16:16:59
算了，这个问题可以深究一下的。但是，暂时搁下吧
今天的话题重点不在这里，我想听你说“原课堂”
老纪 16:17:25
这
就是原课堂的对话
继续下去会更有意思

大潮河 16:18:00
好，假如课堂上学生出现这样的问题，你怎么办？注意，是在课堂上
老纪 16:19:43
课堂也可以网络查询
这个不是问题。刚才其实我想说，或许，我们可以从文本中找找根据，这样
就会回到文本细读中去，可是，你一直都不愿意读这样的课堂，我们永远都不会知道，终点在哪里，整个课堂是老师和学生共同努力到达的一个地方

大潮河 16:24:34
好的，那么，我问你，1、有多少课堂上会有网络？
老纪 16:25:10
没有的话
那就回到文本
大家共同分析嘛

大潮河 16:25:46
好，“回到文本
大家共同分析”，面对这样的问题，谈何容易？
老纪 16:26:08
课堂有那么多孩子
观点肯定不一样
不一样的话就有争论
有争论就有倾听有思考有建构

大潮河 16:26:13
我估计，教师在课堂上一定是束手无策的。
老纪 16:26:39
课堂解决什么问题并不重要
关键是这个问题是怎么解决的
老纪 16:27:26
老师只要不想要
“
教”
给学生什么，只要自然地融入学生的讨论就可以了，可怕的是
老师总是想要教给学生什么，你刚才提出的问题，我一点心理准备都没有的
不也一样往前走吗？

大潮河 16:28:18
好了，比如讲，这篇课文在课堂读了，让学生提问题，学生首先提出这个问题，那么，接下来，全班同学就围绕这篇文章的真与假去细读文本，讨论真假，各寻理由。是这样吗？

老纪 16:28:55
从这个问题的角度说
是这样的

大潮河 16:29:26
那我们是否可以这样呢？学生提出这个问题，但是一时难以解决（我估计，总文本中去找真与假的根据，恐怕很难），我们告诉学生，先放一放，课后不放过，作为一个专题额查找资料与研究。课堂继续进行别的问题的探讨，这样如何？否则，劈头来了一个捉摸不定的问题，也许会减低课堂学习的效率。因为，本文，除了这个问题以外，还有别的问题，除了这个学生（“我”）以外，还有别的同学的问题呢。
老纪 16:34:09
我只是以这一个问题为例，在课堂上，很多孩子肯定会提出很多问题，孩子们可以进行筛选他们最感兴趣的问题，而且
也不一定每个问题都得结决

大潮河 16:34:22
这是，教师要有点主导型发挥的。不宜完全被学生牵着鼻子的。
老纪 16:34:39
不是学生牵着鼻子
是问题牵着鼻子走。

大潮河 16:35:03
明白了！
老纪16:35:32
其实
我们刚才的对话如果进行下去会更有意思
呵呵

大潮河 16:35:53
这个我承认

大潮河 16:35:38
我还是希望你大致描述一下原课堂的图景（流程）。

老纪 16:36:15
提问——对话——然后不知走向哪里

大潮河 16:36:44
只是，我觉得，要注意课堂这个特定的时空。这个问题不是不要了，我们是根据问题的性质，采取不同的交流时空。
老纪 16:37:07
问题可以有选择的

大潮河 16:37:18
对！，这就对了！
老纪 16:37:33
一节课
肯定不能都解决
即使是一个问题
也不一定能解决，这就像爬山，哪能一下爬到山顶，原课堂——一直在路上

大潮河 16:38:25
我是想，这次成都没去，我想知道原课堂的研究进展
老纪 16:38:51
呵呵
愿意汇报

大潮河 16:39:19
我很赞成。
给你看一年前我写的一篇文章，

大潮河 16:39:29
你看看，原课堂是不是这个理。
老纪 16:39:30
好的

大潮河 16:40:57
2011年9月18日
与李玉龙聊课堂
在鄂尔多斯机场，我遇上了李玉龙，他竟然与我是晚7:10同航班飞往西安的，很是欣喜。因为在东胜新教育年会期间，我们并没有好好聊过。
闲聊后，我把一个“明确而尖锐”的问题抛在他的面前：我知道你有“正、负、零课堂”的课堂主张，那么，在实践层面上你认为课堂应该是什么样子呢？
看来玉龙对这个问题早有思考且形成了他的定论。他告诉我，他现在已经提出了“原课堂”的概念。接着，他大致给我描绘了“原课堂”的情形。他以语文阅读课堂为例。他说，学生新接触一篇课文，第一件事，就是自读，自读就是预习，预习就是自学。要知道梨子的味道，就要亲口尝一尝。这是简单地常识。自读要完成一个任务，就是读了这篇文章，你有什么想法、体会或发现等，同时，读了文章，你产生了什么问题。李玉龙特别强调，其实，我们每个人的阅读体验就是这样的。我们拿到一篇文章，总是从读开始，在读中自然会产生一些想法与问题的。这样来指导学生的阅读实践，就是遵从阅读经验与常识的，没有故弄玄虚，没有绕圈子。学生的自读，是阅读课的重要起始。有了学生自觉主动的自读，接下来的学习才有意义。第二步就是学生之间的相互交流。他说，我们都有这样的体会，如果几个人都读了一篇文章或一本书，如果能有几个人在一起就这篇文章或这本书做一些交流，相互之间谈谈感想，或者相互询问并解释一些问题，心里就会觉得一下子敞亮了许多，对这篇文章看得就清了许多。一方面互相得到了许多启发，另一方面，心中的困惑也能释解了。教师此时的作用的就是巡视着深入不同小组，耐心倾听与适当点拨。这就是小组交流。小组交流很重要，这也是自主学习学会学习的重要环节。第三步是在全班交流，每个组以推荐发言人为基本形式，向全班同学交流本组的学习所得，重点包括遇到的组内尚不能解决的问题展示。教师此时的作用还是倾听，同时，做些适当的追问、引导、纠正、鼓励、作结等事情。第四步，就是教师综合学生小组讨论与小组展示中出现的共同话题、主要问题，以及课文的核心价值等，进行精当讲解。这个讲解一定是站在学生学生学习这篇课文已经理解与掌握的程度之前的引领，基本上是讲学生不懂得，或认识不清的，或带有方法指导的一些内容。第五步自然是要有训练的。训练的原则是要而不繁，主要训练就本文而言带有核心与规律性的东西。训练也可在课外进行。
玉龙以他特有的快节奏以及看上很吃力的表达，向我完整地表述了他的“原课堂”的课堂图景，我耐心地听着。听了玉龙的表述，我很是欣喜，因为，他的所谓的“原课堂”的构想，与我一直以来的课堂主张与实践几乎是依着一个葫芦画的瓢。一直以来，我上了许多的公开课，写了一些文章，关于语文阅读课堂教学的理解与主张就是这样。我把我的这个主张提炼为师遵循语文学习的常识。我的定位在“常识”，玉龙定位在“原”，其实是如出一辙的。
接下来，我与玉龙讨论了这样三个问题，第一，这样的课堂是遵循了学生学习语文阅读的基本规律的，在教与学的关系上，摆得是基本正的。现在我们看到了洋思经验、杜郎口经验、高效课堂的案例，总体上都是这样的，核心就是遵循教与学的规律。第二个问题，在这样的课堂教学路径下，对于阅读教学而言，还要主要培养学生的阅读习惯。让好习惯与好课堂一起作用于学生。第三，阅读课堂如此，其实，其他许多学科的课堂大致上也都可以如此。
后来，玉龙提到了暑假在无锡研修班上范美忠上的那节《面朝大海，春暖花开》，他说美忠的那节课基本上就是这样的图式。确实，在美忠上课的那天晚上，我与美忠在一家咖啡馆里也聊到了课堂，美忠关于课堂的观点也是如此，我们的观点也是非常的相近。为此，我还专门写过一篇《与范美忠聊课堂》。今天与玉龙关于课堂的交流，更坚定了我对课堂的主张与实践的信心。
在鄂尔多斯这座美丽的草原城市，在鄂尔多斯机场这个特殊的场合，我对课堂有了更多的理解与期待了。

大潮河 16:41:41
我想知道原课堂的最新（今年）的思考。
老纪 16:45:21
“现在我们看到了洋思经验、杜郎口经验、高效课堂的案例，总体上都是这样的，核心就是遵循教与学的规律。”
他们不是这样的，原课堂的“原”是学生的“原”，不是考试的“原”

大潮河 16:46:58
这里的“原”是学生的“原”，不是考试的“原”，这是当然的哦
老纪 16:47:37
但是，杜郎口洋思基本是知识本位的考试“原”。

大潮河 16:48:41
他们是调动学生学知识；
原课堂是调动学生学思考。
是吧？
老纪 16:49:02
嗯

大潮河 16:49:53
如此说来，我的课堂的“核”也是符合原课堂理念的。哈哈
老纪 16:51:01
呵呵
这个得看过课堂实战才好判断，因为，我们想的，和我们做的往往不合拍

大潮河 16:51:30
理性！

===管季超注：颗粒归仓，捡拾麦穗。

		自动登录	找回密码
密码			注册

听李玉龙讲原课堂=[蓉城记实之六/原创首发]

相关帖子