何处寻找“儿童的世界”

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何处寻找“儿童的世界”

刘铁芳

    读过王富仁《把儿童世界还给儿童》（《读者》2001，6），深有感触。" 儿童不但要生活在成人的世界中 , 还要生活在自己的世界中 , 他在成人的世界中接受教育 , 获得更快的成长 , 但也要在自己的世界中获得自己的自由 , 感受生活的乐趣 , 体验世界的美和人生的美 "," 只要一个少年儿童没有仅仅属于自己的世界 , 仅仅属于自己的心灵感知方式 , 他就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力 , 他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导 , 造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失 , 或者产生逆反心理 , 盲目地拒绝成年人的任何教导 " 。王先生对于儿童世界的理解可谓字字珠矶 , 一针见血 , 但他把儿童世界更多地寄托于儿童文学 , 并把儿童文学与学校教育、家庭教青对立起来 , 认为 " 前者是以儿童为本位的 , 后者是以成人为本位的 ; 前者是没有强制性的 , 是儿童的主动性行为 , 后者是带有一定强制性 的 ,是不一定以儿童的意愿为转移的 ;前者是丰富现在的儿童心灵的需要的 ,后者是转变儿童的心理的需要 " 。学校教育、家庭教育和儿童文学真的如此对立 ? 教育就不能、也不应去关照那 " 儿童的世界 "? 若没有相应的教育理念作为支撑 , 单凭儿童文学就足以把 " 儿童的世界 " 还给儿童 ? 其实 , 他对教育的理解 ," 学校教育永远是建立在纪律的基础之上的 ", 不过只是重复了社会学家涂尔干的观点而已 , 不过是对教育的一种看法。对儿童文学在儿童世界的创造中的作用我不怀疑 , 但学校教育果如其然只能以远离儿童世界的方式存在吗 ?
早在古希腊 , 柏拉图就提出 , 教育只是一种 " 灵魂转向的技巧 "," 一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧 ", 这种 " 技巧 "," 不是要在灵魂中创造视力 , 而是肯定灵魂本身就有视力 , 但认为它不能正确地把握方向 , 或 不是在看该看的方向 , 因而想方设法努力使它转向 ", 他主张 " 教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样 , 他们宣称他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去 , 就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的 ", 这意味着教育从根本而言就是或者说只能 是诱导的、启发的 , 而不是灌输的 , 教育的任务不在注人 , 乃在导引学生使其自求知识 , 柏拉图因此而成为 " 西洋启发教育之始祖 " 。 ( 《陈康 : 论希腊哲学》 ) 这实际上意味着真正的教育并不是把成人的世界简单地灌输到儿童世界之中 , 而恰恰应该是从儿童世界的既有内涵出发 , 引导他们逐渐去认识、体验、发现外在的成人世界的内涵 , 来进一步丰富、拓展儿童世界的内涵。
    进入现代社会以来 , 随着科学技术的发展 , 人们追逐物质利益欲望的合法化 , 人类征服自然、改造自然的热望上升 , 教育不能不适应这一生活方式转向的要求 , 摒弃古典人文教育的传统 , 教育日渐功利化 , 教育自身也越来越成为规范、高效的机械流程。 19 世纪的英国教育家斯宾塞 (1820 · 1903) 提出 , 真正的教育的目的应放在人的生活的实际需要上 ," 为我们的完满生活作准备是教育应尽的职 责 ", 他所理解的完满生活内容主要包括 " 直接保存自己的活动 " 、 " 从获得生活必需品而间接保全 自己的活动 " 、 " 目的在抚养子女的活动 " 、 " 与维持正常社会政治关系有关的活动 " 和 " 在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动 ", 他实际上是把教育的目的与任务放在以目前的成人生活比照的属于儿童未来阶段的成年生活实际需要之上 , 他认为 ," 这些才艺、艺术 , 纯文学以及一切组成我们所谓文化的东西 , 都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。它们在生活中占闲暇部分 , 在教育中也应该占闲暇部分 " 。正是在斯宾塞那里 , 当下儿童生活的价值被忽视 , 从而使成人生活的世界日渐染指于儿童生活世界 , 并高高跃居于儿童世界之上而成为现代教育的常态 , 最终使得教育中 " 儿童的世界 " 不再属于儿童。
    教育要不要言及将来 , 要不要为将来生活作准备?这当然是需要的 , 任何教育都是要提高个体的文化的、社会的适应性 , 并最终使伞体以健全的方式参与广泛的社会生活之中 , 关键在于, 教育究竟以什么方式为未来生活作准备。让儿童在儿童生活的阶段生活得好 , 不就是对将来生活的一种准备吗 ? 杜威认为儿童的生活和成人的生活地位同样重要 , 现在的生活与将来的生活地位 同样重要 ," 一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活 , 是同样真实的 , 同样积极的 , 这两个阶段的生活 , 内容同样丰富 , 地位同样重要 ", " 任何一个阶段的主要任务 , 就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义 ", 所以教育 " 所能提供的唯一最终关注正是生活的过程本身 ", " 教育即生活 " 。杜威提出 " 教育即生活 ", 正好是强调教育应关照现在的、儿童的生活 , 使儿童生活本身的价值在教育中凸显出来 , 让他们能从当下的生活中得到乐趣 , 而不仅仅是将儿童现在的生活视为另一种尚无可知或知之甚少的生活作准备。 " 儿童大多生活在直接的现在 , 当凭着一个对他们很少甚或没什么意义的暗淡的和靠不住的未来而对他们呼吁的时候 , 我在这里很难估计能力和精神有多少浪费掉。 " 当儿童学习不是因学习本身有乐趣 , 而是为了考试、升学、恐惧、竞争、奖惩等而学习时 , 不仅无益于能力发展 , 也不利于品德进步 , 更不利于儿童积极健康地生活与成长的心态的养成。
早在 20世纪初 , 蔡元培就提出 ," 教育者 , 养成人格之事业也 " 。他认为 ," 教育者 , 非为过去 , 非为现在 , 而专为将来 ", 所以教育不能以一时的功利为鹊的 ," 教育家必有百世不迁之主义 " 。简单地把成人世界中现成的标准强加给儿童 , 让 " 儿童受教于成人 ", 这是旧教育的作法 , 新的教育应 该是 " 成人受教于儿童 ", 倾听他们世界的声音。 他强调教育的独立 ," 教育是帮助被教育的人 , 给他能发展自己的能力 , 完成他的人格 , 于人类文化上能尽一分子的责任 ; 不是把被教育的人, 造成一 种特别的器具 , 给抱有他种目的的人去应用的 " 。蔡元培先生正是反对教育单以成人世界为本位 , 坚决主张以儿童世界为中心 , 实质就是要在教育中还给儿童以 " 儿童的世界 " 。
    回头看看我们今天的教育现实 , 知识的灌输、技能的训练而不是陶冶居于教育的中心 , 教育完全不是灵魂转向的艺术 , 而更多的是人才培养的 " 加工厂 " 。老师对学生耳提面命 , 学生慑于老师的权威而恭顺有加。教育从内容到形式、从目标到方法都远离儿童的生活 , 学生在沉重的教育中看不到生活的目标与意义 , 学习对于他们而言成了与儿童心灵世界相隔离的苦役。我们又在何种程度上实践了蔡先生的理念 ? 我们成人的世界可曾认真地倾听过来自儿童世界的心声 ? 还是我们世界的声音完全涅灭了儿童世界的声音 , 或者说儿童世界根本就发不出表达他们自我的声音 ?" 成人受教于儿童 ", 何其难矣 ! 上上个世纪西方教育家的教育理念不正好有意无意地充当了我们今天的教育的基本精神? 我们不就是在时刻打着为了儿童未来的名义来使对儿童施加的各种成人化设计与训练合理化、正当化吗 ? 这使得我们的儿童没有属于他们的世界 , 儿童成人化倾向明显。
    不仅如此 , 在我们的传统观念中 , 儿童原本就没有独立的人格与价值 , 他们只是成人的附属 , 换言之 , 我们的社会一直就没有属于儿童的具有独立价值的世界。我们传统社会的教育 , 从孔子的 " 学而优则仕 ", 到 " 修身、齐家、治国、平天下 ", 再到韩愈的 " 传道、授业、解惑 ", 我们的传统教育目标不都是为成人生活作准备吗 ? 只不过生活的内容殊异 , 但有一点 , 在看不到儿童生活的价值上 , 我们是有过之而无不及。斯宾塞尚还反对机械背诵、压制儿童心智发展的做法 , 主张采用 " 自然教 育 " 的方法。说我们潜在的教育理念是为未来生活作准备 , 其实我们只是一脉相承地沿袭了千百年来的旧教育传统而已。对于一种左一个 " 素质教育 " 、右一个 " 创新教育 ", 口号迭出 , 貌似激进 , 骨子里却传统观念根深蒂固的教育现实而言 , 要脚踏实地地去 " 寻找 " 、并且能 " 找到 " 那 " 儿童的世界 ", 决不是一件容易的事情。我们的问题恐怕还远不只是把儿童的世界 " 还 " 给他们 , 首先要学会尊重儿童 , 一一一个不尊重儿童的社会怎么会有对于儿童的健全的教育 ? 一一尊重他们的人格尊严 , 在此基础上再去积极引导、扶助儿童去创造那属于儿童的世界 , 让他们能真正体会到 " 儿童世界 " 的感觉。
    儿童世界的感觉究竟如何 ? 我想起了卡劳恩的漫画《假期第一天》 ( 《读书》 1999 年第 8 期 ):" 胖胖的小老头乘儿子熟睡之际 , 悄悄把他弄上车 ( 没带作业本 ), 警察也配合 , 路人也配合 , 孩子终于醒在梦幻般的美丽回野。周围的小动物惊讶 , 孩子更惊讶 , 秃顶父亲‘阴谋得逞 ', 躲在树丛中含笑窥测 , 内心比田野更美丽。 " 那漫画中的小孩一定找到了儿童世界的感觉。还有《晚祷的钟声》里那位忧郁的丹麦童话王子安徒生所讲的故事 :" 去年夏天我在日德兰半岛 , 住在一个熟悉的林务员家里。有一次我在林中散步 , 走到一块林间草地上 , 那里有很多菌子。当天我又到这块草地上去了一趟 , 在每支菌子下面放了一件礼物 , 有的是银纸包的糖果 , 有的是枣子 , 有的是蜡制的小花束 , 有的是顶针和缎带。第二天早晨 , 我带着林务员的小女孩子到这个树林里去。那时她七岁。她在每一支菌子下找到了这些意外的小玩意儿。只有枣子不见了。大概是给乌鸦偷去了。您要是能看见就好了 , 她的眼睛里闪着该是多大的喜悦啊 ! 我跟她说 , 这些东西都是地下的精灵藏在这里的。 "( 康· 巴乌斯托夫斯基 : 《金蔷薇》 ,182 页 )
    那位七岁的小女孩一定在菌子下找到了儿童世界的感觉 , 那种感觉一定很难忘 , 连我这仅读过一次的人也忘不了 , 忘不了那小女孩 , 忘不了那带给世界永恒财富的安徒生。安徒生的世界原本就是一 个 " 儿童的世界 ", 用他的整个青春和生命创造的永远的 " 儿童世界 ", 让过于成熟的人类一次又一 次地去重温那不断逝去的永恒 , 那是疲惫中的我们遥远的梦幻之境。
    我曾把它们一次次地讲给我的学生听 , 其中有很多是一线的教师 , 他们最初的感受大都木然 , 等我解释一番才能看到他们目光中的些许惊诧。对此 , 我毫不奇怪 , 我知道 , 在我们的国度里 , 忙于 " 勤劳致富 " 的人们是很难有此等浪漫遐想的 , 欣赏起来当然不易。一个不懂得尊重儿童、尊重他们独立人格的社会 , 是很难想象出儿童所需要的世界究竟是一个怎样的世界 , 更不可能费尽心思去营造个看似无聊却充满神奇的独具价值的 " 儿童的世界 " 的 , 我们将拿一个什么样的世界 " 还 " 给儿童 呢 ?
    或许 , 我们可以有许多理由证明我们的教育还远不足以尊重儿童当下生活、让他们能充分地享受童年的快乐 , 包括教育机会的不均等 , 教育条件的局限 , 人们的生活水平大都还并不富裕等。但至少有两点我们应该明白 : 其一 , 我们不能够在目前更充分地实现对儿童生活世界的尊重 , 但我们至少可以馀它作为一种行动的理念纳入到我们的实践中 , 用以纠正我们的教育行为中的不合理性 ; 其二 , 如果我们不能去积极地增进儿童生活价值的实现 , 但至少也不能人为地去压抑、阻遏、肆意打击儿童的天性和正当趣味。我们作不了卡劳恩笔下的父亲 , 作不了安徒生 , 那么也不能扮演巫婆、旧式警察、 大管家的角色呀。 " 儿童在教育中发展 , 也就是在教育中生活 , 在教育中实现人生。他们并不是一个抽象的存在 , 不是被塑造好了才置人生活之中。他们的发展就是生活 , 就是他们的人生实践。 "( 金生 : 《理解与教育》 ,176 页 ) 教育必须从儿童的现实生活出发 , 引导儿童对生活世界、生活关系、生活意义、生活方式进行理解 , 扩展儿童的生活经验 , 建构儿童的精神世界。换言之 , 教育原本就应该是如同儿童文学一样贴近儿童生活、儿童世界的。
    倡导 " 教育即生活 " 的杜威不是曾两次来华讲学 , 而且为时不短吗 ? 为什么我们到今天一点都没学会呢 ? 西方世界的不断更新的教育理念也许离我 们终究隔了一层 , 何以蔡元培先生的在今天看来依然是 " 真知灼见 " 的教育理念也没有内化为我们大家的教育理念 , 而充当我们教育之 " 口头禅 " 的还 是一千多年前韩愈所说的、典型的以成人世界为核心的 " 传道、授业、解惑 "? 我们头脑之中的教育理念 , 除却那些意识形态化的权威性话语、教科书式辞条式的规范话语和传统教育名言 , 剩下来的还有什么 ? 我们的教育理念中根本就没有 " 儿童 ", 更没有 " 儿童的世界 " 。主张还给儿童以 " 儿童世界 " 的王先生不是也只在他儿童文学的 " 视界 " 里 " 有 "" 儿童 ", 其教育理念中同样 " 见不到 "" 儿 童 " 吗 ? 芸芸我辈 , 既无 " 有儿童 " 的儿童文学的" 视界 ", 又无 " 有儿童 " 的教育的 " 视界 ", 那么 , 何处寻找 " 儿童的世界 " 来 " 还 " 给儿童呢 ?.
                                  ( 作者单位 : 湖南师大教科院 )
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