寻找情境教育在世界教育理论“谱系”中的定位

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寻找情境教育在世界教育理论“谱系”中的定位

王灿明

    作为一个教育理论研究人员，我是幸运的，因为我生活在南通。这里不仅有全国一流的基础教育，有全国独一无二的理论研究资源，而且生活着李吉林这样的“国宝”，她对情境教育的研究与探索已经影响了中国的好几代教师。
     几十年来，南通的老百姓谈得最多的人就是李吉林，在南通的大街小巷，到处都能看到她的画像，她已经成为了南通城市的一张名片。
    凭借着她的情境教育理论，李老师成为了中国教育学会的副会长，成为了中国当代基础教育改革的风云人物。
    我不敢轻易去打扰这位德高望重的前辈，每次去差不多都是在自己出了一本小书之后，我斗胆签上自己的名字，请李老师“教正”。我把这看成是对前辈的汇报，也希望得到她的指点。
    这次去情境教育研究所，是一次意外。上周四，李先生打电话给我，说已经决定召开情境教育国际论坛，要开一个论坛的筹备会。电话里，她说已经知道我们翻译的《体验学习》出版，我说：“是的，我正好给您送来。”她很高兴，说她也急于想看一看，一直听说体验学习，但并不清楚体验学习到底是怎么回事。
    其实，两年多前，我申请教育科学规划项目的时候，我曾就此请教于她，她就表示很感兴趣。
    下午三点，我到达的时候，市教育科研中心的冯卫东主任和教科院的丁锦宏院长已经在座，正当我为自己的迟到深感不安的时候，李老师示意我坐到里面的一张椅子上，因为那里离空调更近。
    她简要地告诉我们论坛的情况，这次会议由中国对外教育交流协会、中央教育科学研究所、华东师范大学、江苏省教育厅主办，已经邀请联合国教科文组织、美国、法国、日本的有关学者,还将邀请英国和俄罗斯的专家参加。会议交流的主要材料是两本正在出版的新书，一本是李老师的个人专著《为儿童的学习——情境课程的实验与建构》，另一本是各子课题组的研究成果汇编。
     我细细地看了李老师专著的目录和张楚廷教授写的序言，从去年的开题至今还不到一年的时间，她就拿出这么一部大部头的著作出来，对情境课程的孕育生产、建构发展、基本原理和操作要义都做了十分细致的梳理和阐述，进一步拓展和延伸了情境教育的内涵，显示出情境教育思想的蓬勃生机。
    正如张楚廷教授在序言中所言：

    在教育这块领地里，本是经常涌现观念、思想的。李吉林用她的教育人生在充分显示这一点。古往今来的教育思想与观念林林总总，有许多是互通的，亦有一些是相悖的，我们上面所做的比较与联想也印证了这一点。核心的问题首先在于有思想、有观念，它们才是教学生活土壤里长出的生命之树。

    李老师的伟大，不仅在于她在自己的亲身实践中率先提出了情境教育，而且对情境教育进行了长期的研究，构建了完整的情境教育理论体系。这个理论体系不仅吸纳了民族文化理论的滋养，而且回应了西方情境认知理论的发展。我们很难套用情境认知的术语来剖析她的理论，但在她的理论中又处处闪烁着情境认知理论的光芒。
    在华东师大召开的建构主义国际研讨会上，李老师作为嘉宾做过一次发言，她非常真诚地说；“在我开始情境教学探索的时候，我还不知道建构主义的存在。”但高文教授认为，建构主义在西方的70年代才开始兴起，情境教育80年代出现于中国，时间上基本一致，这种巧合证明李先生在自己的实践探索中完全可以寻找到解决认知问题的钥匙。因而，在情境教育理论中还包含了李老师的个人特质和实践智慧，或许这是许多理论研究人员难以解读情境教育的一个内在因素。
    这次筹备会的主要目的是讨论论坛的材料准备，讨论中间市教育学会的常务副会长严清也来了，我们每个人都坦诚地谈了自己的想法。
    我个人认为，从南通市的情况出发，市教育局极其重视这次活动，这是宣传南通教育、彰显南通教育品牌的极好机会；但从主办单位的规格来看，应该从一个更高的层面上来认识这次论坛的意义，这是难得的一次向国外输出“中国特色”“中国风格”“中国气派”教育理论的宝贵机会。中国的教育理论输出的情况不佳，也很少有本土化的有影响的教育理论能够输出，总是输入大于输出，但中国基础教育在欧美国家有很好的口碑，南通又是中国基础教育的一个“缩影”，情境教育作为中国基础教育的一个著名品牌，在中国有极其广泛的影响，它对西方的教学改革都具有较强的吸引力，也具有较强的借鉴价值。所以，我认为无论在情境教育的定位，还是论坛材料的准备与包装上，都应该有“大气”，我们应该从三十年来中国基础教育改革所面临的基本问题出发，在世界教育理论的“谱系”中寻找情境教育的精确定位，只有这样才能回答一个基本命题：情境教育到底给世界贡献了什么？
    不知不觉，天已经暗了下来，我们又移师到李老师的家里。面对情境教育，面对情境教育的大师，我惴惴不安,但我为参加这次小型讨论会而感到自豪。

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创新：情境体验的本质（下）

——对李吉林《桂花》教学案例的解读

◆王灿明

三、创新：情境教育的基本旨趣

情境体验的多元统一何以存在呢？我个人以为，这是由情境教育本身的特质所决定的。

首先，情境教育是回归儿童的教育。李老师自称为“长大的儿童”，“在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的[6]。”她将教学的视野从成人转向了儿童，按照儿童的眼光、儿童的情感和儿童的心理发展规律来组织教学，缩短了师生之间的心理距离。正因为如此，《桂花》这个教学案例才充满了童真、童趣，学生才学得轻松愉悦、生动活泼。

其次，情境教育是回归人格的教育。李吉林与儿童朝夕相处，深刻地认识到教育的应试倾向存在的各种弊端，坚决反对“灌输式”教学，反对“题海战术”，反对以“分数”考量教学的效果，认为这是“对教育的扭曲”。在她的情境教育中，儿童的发展“并不仅仅局限于智力的发展，它是以教育方针为总原则，以全面提高儿童素质为目标，包括知识、能力、智力以及情感、意志等心理品质的整体和谐发展，其重点为发展思维能力，尤其是思维的创造性[7]。”在她看来，教育的任务是整体性的，而非零散的，更不是以牺牲情感与道德发展换取的“畸形发展”，她追求的是儿童完整人格的和谐发展。

最后，情境教育是回归创造的教育。传统教育把教育的本质理解为人类已有文化成果的传递，而创造教育却把教育的本质理解为人类文化的生成。我们反思一下《桂花》这个教学案例，孩子们静静地坐在草地上，一边扮演着桂花姑娘，一边展开想象的翅膀，共同创编着一段凄美的童话，这不正是我们所提倡的创造教育吗？的确，李吉林以情境教育见长，但长期的情境教育研究与实践却形成了她对创造教育的真知灼见，她视儿童创新精神的培养为“教育的灵魂”，大声疾呼“现代意义上的教师已不再仅仅是知识的传授者，同时也是播种者、唤醒者、鼓舞者——去播撒创新的种子，去唤醒创新的潜能，去鼓舞创新的志向[8]”。李吉林认为课堂教学必须培养儿童的创新精神，使他们体验到创新的真正乐趣。所以说，情境教育学派发展到今天，已经迈向了创造教育的广阔天地。

如果把“儿童”、“人格”和“创造”三个词叠加起来，我们就可以合成一个全新的词汇——儿童创造性人格。美国著名心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）在其名著《创造性才能》中说，具有创造性才能的人未必会取得创造性成就，其原因就在于缺乏创造性人格。只有创造性才能和创造性人格兼备的人，才是真正的创造性人才[9]。现在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要重新审视教育标准，将“培养创新型人才”作为新时期教育发展的战略目标，创新教育将再次成为我国教育界关注的焦点，而李吉林早就意识到这一点，不能不说是具有远见卓识的。

[本文系全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”(项目编号：DHA060129)的成果之一]

[参 考 文 献]

[1] 改革开放30年“中国教育时代人物”网络评选揭晓[EB/OL]. http://edu.qq.com/a/20081209/000149.htm

[2] 王兆璟.论有意义的教育研究[J].教育研究,2008(7):41

[3] 李吉林.中国情境教育的建构及其独特优势[J].教育研究,2009(3):21

[4] 李吉林.李吉林文集（卷三）[M].北京:人民教育出版社,2006:374

[5] 李吉林.情境教育的诗篇[M].北京:高等教育出版社,2004:265

[6] 李吉林.28年趟出一条小路——教育创新需要持久地下功夫[J].中国教育学刊,2006(7):2
[7] 李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径（上）[J].教育研究,1997(3):40
[8] 李吉林.教育的灵魂：培养学生的创新精神（上）[J].人民教育,2001(9):50
[9] [美]J.P.吉尔福特著，施良方等译.创造性才能[M].北京:人民教育出版社,1991:131

本文发表于《中国教育学刊》2010年第1期

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创新：情境体验的本质（上）

——对李吉林《桂花》教学案例的解读

◆王灿明

[摘要]在“李吉林情境教育国际论坛”上，中外专家被李吉林对一次野外教学的回忆深深感染着。分析《桂花》教学案例，我们可以清晰地感受到情境的真实体验与想象体验、自然体验与文化体验以及审美体验与道德体验之间所存在的内在张力。培养创造性人才，必须着眼于发展儿童的创造性人格，这是我国教育改革和发展的战略抉择。
[关键词]情境教育；情境体验；创造性人才
[中图分类号] G420           [文献标志码] A          [文章编号]

一、桂花：李吉林的人格象征

李吉林是南通师范第二附属小学的一名语文教师，却因为情境教育的开创性研究而成长为一位儿童教育家，被评为改革开放30年“中国教育风云人物”[1]。早在三十年前，她就开始了情境教育的探索，已经构建了完整的情境教育理论和操作体系，被列入“发展之中的中国八大教育学派”之一，开启了中国式的“有意义的教育研究”的一个方向[2]。

为了促进“情境教育学派”的完善与发展，加强与国际教育思想的沟通和融合，2008年11月23-24日，中央教育科学研究所、教育部课程教材发展中心、中国教育国际交流协会等单位联合召开了“李吉林情境教育国际论坛”，李吉林在论坛上深情地回忆起二十多年前的一次野外教学活动[3]。

记得那是一个金色的秋天，我带着二年级的孩子到野外去上观察说话课。孩子们仔细地观察桂花。桂花的美吸引着孩子们，他们快乐地观察着，思考着，描述着。

观察活动结束，他们爱怜地把落在树下的桂花捡起来，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”总是会激起儿童的“爱”，小小的桂花成了孩子心目中美的精灵。他们不约而同把手上的桂花，放到我的大手中。我双手捧着，原本最轻不过的小桂花瞬间变得那样沉甸甸的了。

孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童话，于是我双手捧着桂花连忙把孩子带到草地上，请一位女同学走到圆圈中扮桂花姑娘。我走到她身边，把桂花轻轻洒落在她的头上、发辫上，衣服上。在孩子的眼前，她俨然成了真的“桂花姑娘”了。我让大家坐在草地上一起来编织“桂花姑娘”的童话。

凉风习习，时时飘来阵阵桂花的甜香，此景此情构成了最佳的创造情境，孩子们身心俱适，一对对想象的翅膀悄然扇动——

一个孩子开了头，他很认真地说：“我想，桂花姑娘原是个穷人家的孩子”。我觉得这开头挺有感情色彩，就顺着孩子的思路启发：“你想得很好，那后来呢？”

孩子们很动情地想着，说：“桂花姑娘长得很美。有一天，一个坏蛋带了一伙人把桂花姑娘抢走了。”

一个男孩接着说：“桂花姑娘到了坏蛋家，受尽折磨，她绝不受坏蛋的气，她决定逃跑。”

故事被编得情节曲折。

于是有个女孩子深情地说：“那是一个有月亮的晚上，桂花姑娘等坏蛋睡了，她悄悄地开了后门逃走了。”

桂花姑娘能否逃出虎穴呢？

沉默片刻，有个孩子说：“这时好心的风伯伯来帮助桂花姑娘。”

我听到了这儿，不能不为孩子想象的奇特而惊喜。我想，风伯伯来帮助，那桂花姑娘就会飞起来了！

果不出我所料，孩子把他们自己编织的童话推向了高潮。一个男孩忽闪着眼睛，说：“桂花姑娘拽着风伯伯从地上飞起来了，她一直飞到月亮上去了……”孩子们的心也跟着飞起来。

嫦娥奔月的神话在孩子们的口头创作中获得了新的创意。教学到此并没有结束，儿童的情感让故事有了颇有寓意的结局：

有孩子说：“桂花姑娘在月亮上思念人间，就洒落下金色的桂花的种子，从此以后，大地上便有了桂花树。”

“为了不被坏蛋发现，开出一朵朵金黄色的小花，躲在绿叶下”……

孩子神话般的想象罩上情感的光环。他们静静地坐在草地上，久久不愿离去，大家在这创造美的诗情画意中一起体验着创造的快乐。

《桂花》案例引起了与会的海内外学者的强烈兴趣，日本名古屋大学的的场正美教授在演讲中还专门展示了一个关于茶树的教学案例来回应。近年来，我一直追随李吉林老师学习情境教育，曾不止一次地听她讲述过这个案例。没有想到，在这样一个专家云集的国际论坛上，她再次回忆起这个案例，并将它作为主报告的第一个案例，证明这个案例在情境教育中是具有典型意义的。

在我看来，这里的桂花首先是一种意象。李吉林酷爱桂花，每年秋天，她都会组织学生到文峰公园欣赏桂花。所谓“桂花月中落，天香云外飘”。桂花是一种传统园林花木，花朵很小却能十里飘香。李吉林讲它是“开在绿叶下的一朵朵小花”，是她虚怀若谷的人格象征，她的成就很高，著作等身，却十分低调，谦虚得常常让人无地自容。中国太需要像李吉林这样的教育家了！

二、《桂花》教学案例：凸显情境体验的内在一致性

《桂花》教学案例涵盖了情境教育的诸多元素，体现了情境教育的基本特质，凸显出情境体验的多元性和一致性。

1.情境体验是真实体验与想象体验的统一。李吉林认为，想象是“会飞的思维”，能够有效地拓宽儿童的思维空间。在野外的真实场景中，孩子们快乐地观察着、思考着，没有想到的是他们“爱怜地”把落在地上的桂花捡起来，纷纷放到她的手中，小小的桂花成了孩子们心目中“美的精灵”，孩子的真情催生了她的教学智慧，在习习凉风和阵阵花香中，李吉林不仅导演了“桂花姑娘”的戏剧扮演，而且和孩子们一起即兴创编“桂花姑娘”的童话。她把一个真实的体验延伸出去了，使学生思维的空间得到了开拓和延伸，使真实场景的意蕴变得更广远，更有人文性。

2.情境体验是自然体验与文化体验的统一。李吉林认为野外是一部博大精深的教科书，“我越来越热切地感悟到，我们应当坚定地、及早地把儿童带出校园，走向那无垠的野外课堂，那里是不竭的鲜活的智慧的源泉[4]。”她在国内率先提出“野外情境课程”，便是强调从大自然中吸收滋养。到野外去认识桂花，这是自然的体验。难能可贵的是，在这个自然的体验里面，生发出一个感人的故事。“这个桂花姑娘给一个坏蛋关在家里了”，这是童话的开头。于是，桂花姑娘决定逃跑，风伯伯帮助桂花姑娘逃跑到月亮上面去了，这就成了一个文化体验。“桂花姑娘”的童话所体现出来的儿童对弱者的同情、对自由的向往、对美的追求。这些文化性因素源自于自然，又超越了自然，使自然与文化的体验非常巧妙地融汇在一起。

3.情境体验是审美体验与道德体验的统一。李吉林认为，美能育德。在《桂花》这个案例中，无论是欣赏桂花，还是即兴创编桂花姑娘的故事，都带有很强的审美体验，给人以美的感受，同时在这种感受中还有一份感动。因为在孩子们创编的童话中，桂花姑娘是个“穷人家的孩子”，长得很美，却受尽了“财主”的折磨，是“好心的风伯伯”帮助她在月黑之夜逃出虎穴，故事的道德教育意义很强。原本财主与穷孩子是一个老套的主题，但在这个花香四溢的特殊场景中，孩子们并没有感到“老套”，更没有人“反感”，相反，大家感到非常自然。“爱美必然择善而行[5]”，“从善”必“弃恶”，“爱美”必“憎丑”，所谓“知美丑”，“识善恶”，在这里，李吉林将审美教育与道德教育完美地结合起来。

综上，我们可以发现，基于情境教育的体验不仅是多元的，而且具有内在一致性。（未完，待续）

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回应世界教育改革的中国声音

——李吉林“情境教育”国际论坛侧记

文/康　丽

　　“我一直有一个非常简单而朴素的愿望,那就是希望情境教育能够走向大众。”11月23日，由中国教育国际交流协会、教育部课程教材中心、中央教科所等机构主办，中国教师报协办的李吉林“情境教育”国际论坛在江苏南通举行。李吉林——这位中国著名特级教师创造的情境教育，不仅走向了大众，也走向了世界。第十届全国人大常委、中国教育国际交流协会会长、原国家教委副主任柳斌，国家总督学顾问、教育部原副部长王湛，教育部基础二司巡视员朱慕菊，中国教育学会会长顾明远等国内教育专家与来自美、英、葡萄牙、日本等国的专家一起，对中国情境教育在理论研究和实践探索方面的卓越成就给予了高度评价。
　　作为第一个召开国际教育研讨会的小学教师，李吉林情境教育的“中国特色”成为与会专家最多提及的话题。
　　
土生土长的教育之花
　　自谦为“一名老教育工作者”的原国家教委副主任柳斌，30年来一直是李吉林情境教育教学最有力的支持者之一。他用“乡土气息”和“时代精神”为李吉林的情境教育实践做了最准确的注解。在他看来，“情境教学是从中国古代文论的意境说理论和伦理学的真善美的品格理论当中吸取营养的，是古今中外优秀的、进步的教育理论与李吉林自己的教育实践、教育创新相结合的成果，它是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派”。
　　中国教育学会会长顾明远则将情境教育定义为“具有中国特色的原创的教育思想流派”。他评价说，李吉林的教育思想和实践是在中国本土生成的，具有浓厚的中国文化内涵。虽然她也借鉴了国外的理念，但李吉林把它运用到自己的教育实践中，在实践中本土化，并且丰富拓展了这些理念，最后形成了具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系。
　　民族的才是世界的，李吉林的情境教育得到了国际同行的认可和借鉴。美国纽约雪城大学教育研究院前院长路易斯·威尔金森教授、日本名古屋大学的場正美教授都对情境教育给予了高度评价。英国华威大学教育系学者珍·麦迪威认为，情境教育的主要理念对于英国儿童写作课程具有同样的重要性。
　　华东师范大学教科院吴刚教授说，李吉林老师的情境教育发端于1978年，早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是：通过30年的不懈实践和探索，中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。
　　正如原中央教科所所长朱小蔓所说，李吉林老师的情境教育指向儿童完整的知识学习与认知发展，她以中国化的教学智慧，突破了现代学校儿童学习的一个难题。
　　有了民族这块肥沃的土壤，李吉林的情境教育之花开得绚烂多姿。
　　
开创一条教育实验新路
　　“围绕‘情境’这一课题不知不觉做了30年。这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。我倾情将它交付给了儿童。”30年的时间，李吉林从一名普通的小学教师成长为著名的教育家，她的课堂影响的不仅仅是几代学生，还有中国的教育界。
　　“回顾30年前，校舍破旧，师资缺乏，教学水平低下，我们在教育恢复过程中都在探索学校教学的改革。就是在这个时候，李吉林开始了情境教学的语文教学改革实验。”顾明远回忆。
　　而当时的语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。从某种意义来说，李吉林的情境教育开风气之先，排除了干扰和非议，推动着小学语文教育的改革和实验不断前行。
　　李吉林的执着和用功有目共睹。中国教育学会副会长郭永福称她为“一切为了儿童的不倦的学习者”。她学唱歌，学表演，学画画，一切都是为了上好一节课。更难能可贵的是，为了向著名教育理论家、北京师范大学教授黄济求教问题，她来到北京黄家，因为不知道黄先生外出，在楼下等了一整天……
　　一位小学教师，不仅课上得好，而且在理论上不断探索和创新，这就是李吉林给人留下的最深刻印象。听一堂李吉林的课，是莫大的享受。南京师范大学教科院教授郝京华至今还记得，读大学时，为了听李吉林的一节课，挤公车挤得快要虚脱。“那节‘萤火虫’课至今记忆犹新”。
　　教育思想来自教育实践，教育实践又在不断丰富拓展教育思想。30年来，李吉林从情境教学到情境教育再到情境课程，建构了自己的情境教育三部曲。郝京华教授说：“情境教学的价值决不止在语文学科，它具有认识论意义，解决了儿童认识的断层问题，解决了儿童认识中的横向分裂问题。”北京师范大学教育学院教授裴娣娜则高度概括了李吉林情境教育思想的世界意义：“它将科学与人文统整，实现的是对教育过程科学与人文、艺术相结合的把握，实现的是对传统知识观的超越，对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。”
　　“不放弃，不见异思迁，不断深入，不断提高，向中外大师学，向专家学，向同行学，向学生学，精益多师，终于自成一家”。国家总督学顾问、教育部原副部长王湛这样总结李吉林的成功和努力。
　　
教师学习的典范
　　做学问有三种境界，毫无疑问，李吉林达到了最高境界——“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。
　　30年的情境教育实践，50年的教龄，一直坚守在小学教育基地，永远做一名普通的小学教师，直到今天，李吉林的情境教育还在不断拓展。“情境教学是否能向其他自然学科迁移”，“情境是否有更大的空间，而不是局限于课堂、学校”，“是否应该将社会学的理论引入情境教育”……这些问题有的正在实践，有的还有待解答。正如南京师范大学副校长吴康宁教授所言，“情境教育是开放的、兼容的、发展的”。年逾古稀的李吉林给后来者树立了一个可学习和借鉴的榜样。
　　给李吉林这位小学教师冠以“教育家”的称号，在顾明远看来，是最恰当不过的。“李吉林教育思想体系的形成标志着我国一批当代教育家的涌现。长期以来，我们只介绍宣传外国的教育家，总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了自己土生土长的教育家。李吉林老师是改革开放30年以来涌现的教育改革家最杰出的代表。”
　　而如何成为一位教育家，如何在专业上获得最优的发展，教育部基础二司巡视员朱慕菊给出了答案。“如果有人问什么是教师专业发展的最好途径，我就想提出最由衷的建议：向李吉林老师学习，去观察、求知、分享、寻求归属。一句话，追求真理，像李吉林老师一样热爱教育，热爱学生，热爱祖国，热爱生命！”理由很简单，因为“她保持了终身的热情与执着，她积累了终身的经验，她是体现‘教师’这一称号最具有真切意义的导师”。
　　                                                    《中国教师报》2008年12月09日