创造教育：中国21世纪教育改革的主旋律

教师之友网 · 发表于 2012-10-18 01:33:28

创造教育：中国21世纪教育改革的主旋律湖南师范大学教育科学学院燕良轼 21世纪已经来到了我们的面前。即将到来的一个世纪将是怎样的一个世纪呢？这恐怕还很难做出十分精确的描述，但据未来学家的预测，有些特征是显而易见的。那就是人们普遍认为：２１世纪一定是一个竞争更加激烈，变化更加迅速，创新层出不穷的社会。这样的社会特征也必然对人才的培养提出新的要求。有人把创新意识看成是２１世纪人才必备的六种基本素质之一，这是极有见地的。他们认为作为２１世纪的公民，要适应社会变迁和科技、经济竞争以及个人精神世界的健康发展，创造性品质无疑是一种极可宝贵的品质。就中国来说，这种创造性品质似乎更为重要，因为，我们要在一个资源有限，又人口众多，不仅要摆脱贫困，更要跻身世界发达国家的行列，既要建设高度的物质文明，又要建设高度的精神文明，非有成千上万的具有创造性的人才难当此大任。倘若能通过教育把我国一代又一代人的创造潜能充分开发出来，使人人都成为创造之人，每个公民都是物质文明和精神文明的创造者，那既可以大大提高我们的民族素质，又可以获得一笔取之不尽用之不竭的智力资源。据笔者预测，创造教育必将成为２１世纪中国教育改革的主旋律。其根据在于——
一、从知识型、智能型向创造型转化是教育发展的必然趋势纵观几千年世界教育发展，已经经历了知识型教育阶段、智能型教育阶段，现在已步入创造型教育阶段。为什么说教育会经历如是几个阶段呢？简单地说：是历史的必然选择。为什么说这是历史的必然选择呢？因为每一种教育类型的诞生都有其深刻的社会历史背景和文化背景的。更确切地说，人类选择某种教育类型，是与社会生产力发展状况、人类的知识积累程度以及教育自身发展的状况密切相关的。在此我们不妨循着人类教育发展的轨迹依次分析。
（一）知识型教育是人类生产力低下，知识积累贫乏的产物。知识教育是人类教育史上出现时间最早，又持续时间最长的教育类型。从人类的教育诞生伊始，直到本世纪４０年代，中国由于其特殊历史原因致使这一阶段持续到７０年代。知识型教育显然是以传授知识为根本的或最终目的的教育。这是人类历史上一种最原始的教育。诚然这种教育曾给人类带来过巨大的财富。
人类的许多物质和精神成果都是依赖知识型教育获得的。从这种意义上说，知识型教育为人类的文明和进步的确做出了不可磨灭的贡献。这里需要提问的倒是，人类为什么会首先选择知识型教育呢？因为在生产力低下的社会里，人类积累的物质财富和精神财富都十分贫乏，人类从改造客观世界和自身活动中获得的经验十分有限，因此能够提供给专门教育的内容亦十分有限。尤其是一些统治者为维护其统治需要，不惜将一些对人类有重要价值而又妨碍其统治的知识经验排斥在教育内容之外，这样可用于正规教育的内容就更加贫乏而有限了。孔子曾根据他那个时代的知识按学科分为“德行、言语、政事、文学”①四类，在中国到后来的封建社会便形成了以“四书五经”为基本内容的儒家教育体系；在西方古代也是以人文科学为主。那时虽然人类的知识是有限的，但知识的价值却是至高无上的。我们今天还在流行的“知识就是力量”，就是这种知识价值论的体现。我们的古人认为，只要掌握了这些知识，就可以解决天地间的一切问题。所以说知识型教育是建立在人类知识的贫乏性和有限性基础上的。又由于人类的知识是贫乏和有限的，因此学习者有足够的时间精确掌握这些知识，这影响到教学上就是能为学生提供充足重复练习的时间，甚至机械背诵。现在我们所说的应试教育，其实就是知识型教育的产物。这种知识型教育在世界范围一直持续到本世纪４０年代，才逐渐被智能型教育所取代。但直到目前为止，知识型教育仍然有巨大影响。它仍以各种方式参与到现代社会的竞争活动中来。
（二）智能型教育是人类“知识爆炸”的产物。随着人类生产力水平的不断提高，人类文明史的不断延续，人类的知识积累越来越丰富，终于发生了“知识爆炸”。有人估计，人类知识翻一番的时距在不断缩短：公元前——１５００年；１５００年——１８００年；１８００年——１９００年；１９００年——１９６０年；１９６０年——１９６８年。与此相应，科学研究与大规模应用的时间间距也在不断缩短。１７、１８世纪发明的摄影技术和电动机从发明到应用的时间间距分别为１１２年和６５年，而到本世纪中叶的晶体管和太阳电池，从发明到应用的时间间隔分别是三年和二年。②知识的奇迹般增长，无疑对人类提出了新的挑战，那就是如何解决人“生也有涯，学也无涯”的矛盾，因为任何一个狭小领域的知识都会令人“一遍读罢头飞雪”。因此，在本世纪初，特别是在５０年代以后，在国际上兴起了大规模的智能型教育。我国由于其特殊历史原因，直到８０年代才开始步入这一阶段。人们逐渐认识到，面对浩如烟海又不断涌现的知识，仅仅靠积累式学习和教学已不能适应了，人类必须重新进行选择，教育必须从以知识为重心，转移到以开发智力，培养能力为重心方面来。因此，一场大规模的智能教育运动在全球展开。教育家、心理学家们设想，一个理想的人，应当是一个能够驾驶着智能之舟，在浩瀚的知识海洋中自由驰骋的人。这便是智能教育的由来。
（三）创造教育是全面发展教育的必然要求。智能型教育的兴起，比起知识型教育来的确是人类的一个大进步。然而也带来了许许多多的问题。这些问题归纳起来：（１）智能型教育非但未能真正解决应试教育所带来的人的片面发展的问题，而且还在某种程度上大大强化了这一弊端。（２）智能型教育给儿童心灵的发展造成了新的不平衡，儿童的心理疾病大大增加。儿童在智能得到高度发展的同时，心理健康水平大大下降，许多儿童因此成为心理畸型人。也即是说，智能型教育是以牺牲人的整体性和全面性为代价的。（３）智能型教育从根本上说仍是一种接受教育，未能真正揭示人的本质。因此它也不能真正解决“生有涯，学无涯”的矛盾。因此，寻找一种新的教育型式，是人类的一项共同任务。其实这种教育型式，早已孕育于智能型教育的母体之中了。许多教育家、心理学家在探讨智能问题或实施智能型教育的过程中已经涉及到创造性问题或创造性教育的问题。比如，吉尔福特（Ｇｕｉｌｆｏｒｄ）在探讨人的智力三维结构的过程中就探讨了创造力的两个重要成分：集中思维与发散思维。布鲁纳的发现性教学，赞科夫的发展性教学都包含十分丰富的创造教育的成分。所以，我们可以说，从智能型教育转向创造型教育是有其深刻的理论基础的，也是智能型教育发展的必然趋势。据我看来，人类要彻底摆脱知识教育和智能教育的误区，实施创造教育势在必行。因为：
（一）只有创造教育才能真正揭示人的本质。众所周知，历史上每一种教育都试图揭示人的本质或本性，或依据人的本质或本性即从人的本性出发，发展、培养人的本质或本性。但事实上，知识型教育和智能型教育只揭示了人类本性的一部分，而创造才是人的最高本质。吉尔福特说，创造性再也不必假设为，仅限于少数天才，它潜在地分布于整个人口中间③。研究表明，人的认识从一开始就包含着创造，人对客体形象和客体信息，并非是机械照搬、位移式注入，而是纳入主体的符号系统。所以，复制、再现和生成客体形象和客体信息，本身就是一种思维创造，即客体主体化的思维创造。④
（二）人的创造性本质还体现在主体对客体信息的选择以及对于经验的超越和反思。２０世纪科学的认识表明，认识主体的创造性越来越突出，已日益“成为人类认识尤其是自然科学认识的根本思维形式”⑤。创造性思维已成为人类根本思维形式，那教育就必然要为人类揭示出这种思维形式的本质，所以创造教育成为２１世纪教育的主旋律是势所必然的。
二、中国尤其需要创造教育为什么说中国尤其需要创造型教育呢？因为中国有其特别的国情。中国有怎样的国情呢？
（一）创造性人才十分缺乏。中国的历史上的确有过以四大发明为代表的农业文明，但那已是昨日黄花；在中国的近现代以至当代无论在自然科学还是在人文科学方面都无法跻身于世界第一流的行列，其原因就在于中国由于其特殊的政治历史原因没有培养出大量的创造性人才。当然我们并不否认中国也产生了相当可观的世界第一流的创造型人才，做出世界第一流的创造性成果。特别是解放后，在中国共产党领导的社会主义制度下，中国人的创造精神得到高度的发挥，中国人民在短短的几十年内创造了许多人间奇迹。但是我们也毫不讳言地说，这些创造性成果，与我们这样一个有着五千年文明的人口众多的大国仍然是不相称的，与我们的理想也是有相当大的距离的。中国人已经立下志向要在下个世纪５０年代达到中等国家的发展水平，并还要在此基础上继续努力赶超世界先进国家，如此艰巨而漫长的历史重任，没有一批又一批，一代又一代成千上万的各行各业、各个层次的创造性人才是难以实现的。有人羡慕美国的发达，其实不过是创造性人才多一些而已，据有关资料，近几十年来西方世界一些最主要科技成果的６０％是由美国首先研制成功的，７０％首先是在美国应用的。有人说，美国的高智力与创造型人才数量居世界首位，这恐怕不是胡说。因为自１９４６年以来，已有１００多名美国人获诺贝尔奖，占世界各国获奖人数的一半以上。⑥由此看来，我国的创造型人才是远远不够的。我们的国家要发展，我们的民族要振兴，首要的任务就是要建立一个培养创造性人才的教育体制，有了这个体制，我国的创造性人才就会“无穷如天地，不竭如江河”⑦，前文所说的使我们的民族“人人成为创造之人”就决不会是一句空话。倘若这种创造型教育体制果真建立起来，那我们的民族就不仅能够实现现在已经制订的目标，而且可以获得持久的动力源泉。
（二）传统思维方式根深蒂固。我们所说的传统思维方式，有人称为东方式思维方式，表现在人才培养中往往注重共性而忽视个性，注重求同式思维而忽视求异性思维。这样的思维方式体现在教师的教学和学生的学习中，常常是多演绎式和循序渐进，而少归纳式和浸透跳跃，重逻辑而少直觉。当然这种传统的思维方式也并非没有优点的，比如它有利于对学生进行统一要求，有利于获得系统而扎实的知识，有利于考试，但却不利于进行发明创造。
在此我们不妨举两则实例：１９９５年初，杨振宁教授到国内讲学。一位记者问他：“您在国外大学教书多年，您看中国留学生与外国留学生有哪些不同？”杨教授回答道：“在国外，中国留学生无论在普通大学，还是在一流大学，学习成绩都是非常出色的。同样一类题目，中国留学生在中学时已做过成百上千道题了，不少外国学生才知道一些皮毛。但中国学生胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没做过的不敢做。”又据一位留德归来的学者说：“如果老师提出一个问题，十个中国学生答案往往都差不多，而在国外学生中，十个人或许能讲出２０种答案。”如果我国教育仅仅停留在培养这种类型的学生的水平上，那在国际的竞争和角逐中就很难崭露头角，很难立于不败之地。当然，这些传统的思维方式和教育方式随着改革开放的不断深入已发生了深刻变化，人们的创造素质已日益提高，但直到目前为止这些传统思维方式和教学方式仍然在相当程度上束缚着我们的创造性。正因为如此，在中国就需要大力提倡、实施创造型教育，通过创造教育去吸收民族文化和智慧的精华，亦可抛弃传统思维方式的糟粕。
（三）创造教育起步较迟、起点较低。在西方创造教育的研究已有近百年历史。创造教育最早可以追溯到本世纪初的美国教育家杜威。杜威的思维五步法为创造性教育，特别是创造性教学定下基调。认知学派在杜威思想的基础上于６０年代初建立了探究发现模式。布鲁纳的发现教学法在全世界所发生的影响更是尽人皆知。被称为心理学第三思潮的人本主义心理学对创造性教育，尤其对创造性教学作出了突出贡献。他们从“人”出发，提倡“情”、“美”为启导的创造性教学。美国８０年代的教育改革把创造性教育与教学提高到一个新水平，涌现出一系列创造教育和教学的模型和策略。目前美国还设有“创造基金会”，为中小学生创造力的培养和开发提供援助。在许多大学还设有创造力研究机构。前苏联从６０年代始，就以马克思列宁主义反映论为指导，提出了创造性教学体系，甚至将培养学生的创造力写入宪法。科技发达的日本，在８０年代初就已在各级各类学校中引入创造教育，在日本创造教育不是停留在口头宣传或理论探索阶段，而是已经付诸实践，不是只有少数学校的实验，而是步入大面积的普及阶段，并将其列为２１世纪新教育的目标。⑧在中国，虽然早在２０年代，陶行之先生就曾提出并实施过创造教育，但直到今天为止我国的创造型教育仍然处于起步阶段。许多学校时至今日仍未能摆脱片面追求升学率或应试教育的怪圈，仍然将知识、技能的获得看成至高无上。也即是说，一些学校尚处于知识型教育阶段，连智能型教育阶段都未达到，所以离创造型教育阶段就相去更远了。
当然，我们不否认，也不能否认，８０年代后创造教育在我国已引起广泛重视，一些学校捷足先登地在不同层次开展了创造教育实验，并取得了十分可喜的成绩。但就中国教育的总体而言，创造教育尚处于起步阶段，与发达国家的创造教育相比起点还是比较低的。到目前为止，我们尚未建构出较完整的创造教育体系。所以我认为，中国的教育若要一心一意地“面向世界，面向未来，面向四个现代化”，那就不能不重视创造型教育，不仅仅是重视，而且要针对我国创造教育起步晚，起点低的特点，采取切实可行的措施，奋起直追，使其尽快成为中国教育的主旋律。我认为，我国的创造型教育体制确立越早，我国经济发展速度，科技进步的速度以及民族素质提高的速度就会越快，创造型教育必将降临于中国大地，必将成为中国２１世纪教育改革的主旋律，但“只争来早与来迟”！
三、创造教育是素质教育的最佳突破口８０年代，９０年代，素质教育在中国呱呱坠地，现正方兴未艾。那么创造教育与素质教育有怎样的关系呢？我认为创造教育应是素质教育的一个重要的组成部分。素质教育不过是全面发展教育的具体运作。素质教育注重人性的完整性、潜质性、差异性，注重体现人的价值与尊严，而这些也正是创造教育必备的基础和条件。同时我们还应当看到，素质教育也决不是一种平均教育。如果寄希望于素质的各个要素的平均发展，那就违背了素质教育的宗旨，而误入歧途。所以我认为，避开这歧途的办法，即使素质教育真正落到实处的办法就是选择一个突破口，以一点突破带动整体素质的发展。那究竟应当从哪一点突破呢？这自然是仁者见仁，智者见智，而我却认为，素质教育的最佳突破口莫过于抓创造。何以言之？
因为：（一）只有将素质教育的突破口定位于创造教育，才能充分体现素质教育的完整性或整体性。
首先，创造教育能整合知识型教育。因为要创造就不能没有知识，不仅要有知识，而且要有丰富的知识。“且夫水之积也不厚，其负大舟也无力”，“风之积也不厚，其负大翼也无力”（庄子语），丰富的知识是创造力的源泉。知识不仅能够为创造提供原材料（许多创造不过是已有知识的变形、组合、移植），而且能够启迪人们的创造灵感。但是创造教育又不可能回到知识型教育的怀抱，因为它不是以获取知识为最高和最终目的；相反，它能最大限度地克服由知识经验而形成的各种心理定势，甚至将一切堕性知识（学习之后永远无法提取和运用的知识）拒之门外，它是以创造为目标建立合理的知识结构。也即是说创造型教育既能吸收知识型教育的优点，又能克服其弊端，将知识型教育的合理部分整合到自己的体系中来。
第二，创造型教育也能整合智能教育。创造力与智能水平的关系已有许多研究，一个比较公认的观点就是：智能水平低决不会有高创造力；但智能水平高也未必一定有高创造力。高智力只是创造力的必要条件，而非充分条件。⑨所以要实施创造教育，培养学生的创造能力，就不能忽视学生智能水平的发展，而且还要充分开发其智力潜能，但开发一般智能也不是教育的最终目的，它只是为创造教育的实施提供必要条件。所以也决不会倒退到智能教育阶段，创造教育只是将其合理部分吸收到自己的体系中来。
第三，创造型教育的实施必然促进非智力因素或个性的培养。心理学的研究表明，与智力比较，创造力“受到兴趣、爱好、情绪、意志、动机等意向的制约更大”①０。据有关学者对青少年创造发明获奖者的实证调查，从初二到高三的获奖者的非智力水平或个性发展水平普遍高于同年龄组的学生。其中有５—１３个个性特点呈显著和非常显著的差异。如：独立性、责任心、自我期望、自制力、自信、勤奋、有恒心、适应性、情绪稳定、求知欲、好奇心、好胜心、机敏、独创性和精力旺盛等。由此可见，培养创造力的过程与培养非智力因素或个性因素具有明显的同步性。甚至可以说，培养创造力的过程就是培养非智力因素或个性的过程。上述三个方面以无可辩驳的力量告诉我们：创造教育能够最大限度地体现和发挥人性的完整性和整体性，而人性的完整性和整体性正是素质教育追求的目标。
（二）将创造教育定位于素质教育的突破口，可以使学生既可获得学习的实际产品，又能升华精神境界，提高精神素养。
知识型教育、智能型教育虽然可以使学习者获得某些实际产品（即掌握特定的知识、技能，完成特定的智能作业和学习任务），但常常是以牺牲整个精神世界为代价的。它们往往是在学生获得实际产品的过程中，将学生变成心理畸型人或精神残疾人。相反，如果笼统地谈非智力因素教育或素质教育，又可能使学生陷入无实际学习产品的误区（即学生未学到必要的知识，技能，没有完成一定智能作业的能力），那么，即使学生的精神世界暂时得到某种程度提升，也无法持久和深入。如果以创造教育为突破口这些问题都可迎刃而解。那就是说，创造教育既可以使学生获得实实在在的学习产品，又可以使学生的整个精神世界得到升华，因为创造教育即包括教育学生创造性地获取知识、技能，也包括使学生学会创性思考，创造性地解决问题，还包括使学生学会创造性地生活，创造性地适应环境，创造性对待和建构人际关系以及对自身创造人格的塑造。所以无论从哪个方面看，创造教育都是素质教育的最佳突破口。
如果说以上论述还算清晰的话，那么，创造教育成为２１世纪中国教育发展的主旋律应当是确定无疑的。因此，我们的任务也应当是明确的，那就是要积极投身到创造教育的理论和实践探索的大潮中去，勇敢地做创造教育的弄潮儿，为促进我国创造教育体制的早日成熟，健康发展贡献我们能够贡献的聪明才智。
参考文献：
①《论语·述而》。
②甘哈曼著：《第四次浪潮》，中国友谊出版公司１９８６年版第８８页。
③徐太真：《试论创造力及创造力的培养》，《信阳师范学院学报》，１９９６年第２期。④⑤周满宏、罗川山：《论创造认识的最高本质》，《新华文摘》１９８８年第８期。
⑥⑧李华：《发展创造教育、培养创造型人才》，《西北师大学报》（社会科学版）》１９９５年第１期。
⑦《孙子兵法·势篇》。

网络链接：http://www.jledu.com.cn/jyjxyj/view_content.asp?id=11&seq=5&c_seq=85
⑨①０丁润生、胡金贤等著：《无尽的宝藏》，重庆出版社１９８８年４月第１版第６８页。

教师之友网 · 发表于 2012-10-18 01:50:16

创新教育的哲学思考

朱小蔓

创新教育的范畴和事实,有否存在的必要?它会不会在教育界引起新的混乱?这是目前学术界争论和担心的焦点。其实,从哲学的意义上看,这种反应也是一种传统习惯心理。我认为,创新教育范畴的提出和应用本身,就体现了我国学术界在对教育的认识方面创新意识的增强,打开了一个关于教育的新视界。
为什么这样说呢?这可以作以下几个方面的哲学思考。
首先涉及到教育的价值定位问题。从根本上看,对教育的理性认识要到位,必须将这次讨论定位在创新是教育的本质要义这样一个层面上,而绝不仅仅是又看到了素质教育的一部分,或今天一个时髦的热点话题、一个口号。教育由20世纪向21世纪的真正的飞跃,首先应该是教育的核心范畴和理念的飞跃,然后是教育的理论架构和实践体系的全面突破。只有这样,才能从根本上、从理论和实践两方面克服教育的负性功能,使教育从传统意义上那种外铄的、束缚的、压抑的、僵死的存在(如应试教育那样),真正变成培养有文化生命的、充满生机和活力的人类社会创造性源泉。
时至今日,如果仍然不提或没有意识到教育的创造性界面,那么,我们就丢失了教育的本质,至少丢失了一次认识教育本质的重要机会。如果离开了创新而谈教育,那么,在任何意义上都不可能体现教育的本质。可以说,创新就是教育的终极存在价值所在,就是教育的真诚所在、要义所在。如果离开了创新而谈教育,教育与其他一切社会活动,如工农业生产活动等,便没有了根本的区别。
但是,过去比较大的问题是,我们的视界一直固着在教育的本质就是传承文化的工具这样一种理念上,即教育是把人类已经创造出来的文化传递给下一代,而没有认识到教育的创新文化的要义。误以为人就是获得和传承文化的载体,而不是创新文化的主体。事实上,教育的最根本方面是激发、培育有创造力的文化生命的社会性主体的事物。教育一旦使人的文化生命生长出来之后,人就可以创造新的文化和社会生活,创造新的制度、创造新的物质、技术、新的风俗、新的社会生活方式。
其次是创新教育的具体形态。任何教育形态,都负有激发、培养人的创造性或培养有创造力的人这样一种最重大的责任。当然,创造性的人才是有多种类型、多种层次的,既有非常优秀卓越的大创造性的人才,也有专门性创造性人才、日常生活型创造性人才等。从教育的目标形态来看,学校和教育者应当承认每一种创造性的价值,予以接纳、保护、扶持,并且善于发现和培养每一种创造性人才。目前我国教育中的突出问题是实际培养目标单一、偏高,而常常忽略专门领域内和日常生活中的创造性品质及其人才的培养,这样一来,就在教育实际活动中压抑和丢掉了一大批具有不同创造性的人才大军。知识有不同的范型, OECD组织关于知识经济的报告中将知识划分为事实性知识、原理性知识、应用性知识、人力性知识(智慧性知识)四种。创造的基础是知识,不同的知识形态都可能创造。其实所谓的创新,就是在一定的知识基础之上的创新,不可能有毫无知识含量的凭空的创新。一般说来,知识越丰富越有利于创造,但是不可以说主要拥有哪一类知识才可以创造而另一类知识就不可能创造。
其三,学校教育必须给予人结构化的知识,优化人的知识关联能力和思维品质。因为创新不仅要有知识量的储备,而且要有一种能发现和找到知识关联的能力,有了一定的知识结构以后,就容易把知识迁移到其他方面或事物上去应用。而整理、归类、抽象、分析、综合、关联、重新编码的思维能力,是需要专门的教育和培训的。学校应该承担也有能力承担起这一重大的社会责任。同时学校也承担着个性培养的责任。健康个性与创造性之间存在着很高的正相关关系。大量事实证明,心情豁达、心胸开阔、积极与人合作、勤于和善于吸纳及加工改造知识经验等个性品质,为创造力的显现提供必要的主体性条件。创新性怎样变为具有实际意义的创造力呢?学校教育必须要和生活实际相联系、相联结。如果学校教和学的知识与实际生活一点关系都没有,学生就会丧失创造性。为什么要批判现有的教育呢?因为现有的教育过于学科化。它总是严格地按照分门别类的学科教学生,而且认为是天经地义的。至于这个学科为什么是这样?为什么要这样教?则很少去考虑。于是大量存在的是为教而教。至于学生学了以后到底能干什么、怎样干?则不去过问。学科本身是结构化的知识,取消学科不行,取消学科后,实际生活呈现给学生的将是一堆散乱纷杂的无序状态;但如果学科离生活太远,学科知识变成抽象空洞的东西,学校也难以培养人的创造性地解决问题的能力。那么怎么联结呢?应该通过问题来联结。学校要不断地给学生注入问题意识,教会学生对现实生活中的东西有敏感性,并锻炼出解决问题的能力。为此,从中小学和幼儿园开始,就要引导学生介入生活,大学生则应直接带领他们参与到研究实际的课题中去。美国的中小学引导学生从小就带着问题去做力所能及的具体的、小型化的生活课题或科学认知课题,如观察地球仪、制做小国旗等。国内外大量实例证明,会玩的孩子往往也会创造。当代的大学教育还有一个积极驱动市场的问题。通过驱动市场而带动学生和教育自身的问题意识:密切关注社会生活,积极参与国家创新体系,不断创新社会的生产和生活方式。因此,教育必须打破传统的封闭性体系,走向开放。在内部,必须打破学科界限;外部则应自觉寻找教育、学科、学生与现实生活的联结点,使新的学校教育达到“问渠那得清如许?为有源头活水来”的境界。
总起来说,对创新教育的范畴、形态和操作过程,都要放到人类社会发展、时代总趋势的高度去把握,取得完整的理解。学人谈创新教育,视界要大,理念要新,境界要高,至少必须认识到创新教育不是一般的热点问题,而是教育本质的高层回归。

网络链接：http://blog.cersp.com/index/1000595.jspx?articleId=2535098

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