小语论坛特稿：如何走出小学作文教学的困境

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小语论坛特稿：如何走出小学作文教学的困境


　来源：语文教学通讯·小学刊2008第7期　2008-8-26
编者按
　　讲到作文，这是一个令老师头痛、学生害怕的话题。教师怕教、学生怕写，这已成为当前作文教学中的一个普遍性的问题。
目前的小学作文教学改革，正处于一个十分尴尬的境地：一方面，新的教学观念、教学方法、教学模式、教学流派层出不穷，作文研究成果空前繁荣；另一方面，社会的呼声越来越强烈——学生的作文水平令人担忧。这是一个值得深思的问题，也是我们广大语文教学工作者迫切需要研究和解决的问题。
出于这样的考虑，我们以“如何走出小学作文教学的困境”为话题，邀请了１９位专家、教师分别从作文教学的观念、指导、教材、评价等方面来谈他们各自的认识、建议或做法，希望能对改进小学作文教学有所帮助。
　　潘新和：福建师范大学文学院教授，中国写作学会副会长，福建省写作学会会长。
　　成尚荣：国家督学，江苏省教科所原所长。
　　钱锡铭：苏教版小学语文教材常务编委，《小学语文研究》副主编。
　　崔云宏：特级教师，山西省教科院小学语文教研员。
　　吴　琳：语文名师，北京市崇文区小学语文教研员。
　　盛新凤：特级教师，浙江省湖州市吴兴区研训中心。
　　曹永鸣：特级教师，黑龙江省哈尔滨市花园小学。
　　闫　学：特级教师，浙江省杭州市拱墅区教育局教研室。
　　何莹娟：特级教师，广东省深圳市育才三小。
　　符春燕：江苏省溧阳市溧城中心小学。
　　夏红缨：江苏省海安县教师进修学校附属小学。
　　熊建峰：重庆市万州区沙河小学。
　　袁红强：浙江省杭州市拱墅区教师进修学校附属小学。
　　何小波：四川省大竹县幸福街小学。
　　李文举：江苏省沛县教育局教科所。
　　任　萍：广东省惠州市第十一小学。
　　张珠飞：江苏省徐州市睢宁县人民东街实验小学。
　　马苏宁：江苏省溧阳市别桥中心小学。
　　任红梅：江苏省溧阳市前马中心小学。

观念篇

符春燕

　　作文教学作为语文教学的半壁江山，长期以来，一直困扰着人们。教师愁改作文，学生怕写作文。课堂上，教师指定“圈”“框”，把学生的思维完全囿于其中，没有创新的余地，只能生搬硬套；课后，教师的办公桌上则堆起了一座又一座的大山，每天“搬山”不止，犹如“愚公移山”，眼见心烦，一筹莫展。有时在长达半个月的时间里教师也完不成批改任务；即使完成了，也大部分是应付了事。而学生则由于得不到教师的及时反馈，早已将当时的写作思维完全淡忘。久而久之，形成了学生被逼写作文，教师被动完成任务的恶性循环，造成了作文教学“少、慢、差、费”的状况。究其原因，我认为主要有以下几个方面：
　　一、没有完整而系统的训练计划
由于一部分教师对语文教材及《语文课程标准》不熟悉，不能从宏观上把握作文教学；同时，又没有认真地调查学生的现有水平，学习有关的作文教学理论，更谈不上制定分阶段、有步骤的训练计划，只是凭着自己的一知半解和一时的喜好，随意地盲目地进行教学：今天觉得材料重要，便大抓特抓“积累”，明天感到审题也不能轻视，便舍材料而进行审题训练。这样朝三暮四，不断地变换，使学生无所适从，抑制了学生的兴趣，出现了“有心栽花花不发”的后果。
　　二、理论指导与写作实践脱节
在作文教学中，有不少教师存在着这样两种错误的做法：一是大讲特讲作文理论、方法，脱离学生写作实践，学生获得的只是抽象的理论，难以萌发写作欲望；二是将作文理论指导作为点缀，只注重写作数量的多和写作速度的快，讲方法时只做简要的介绍，便让学生接二连三地写个不停，而不管学生是否掌握了这种方法。这两种教学方法都是违背作文教学规律的。
　　三、训练形式呆板，缺乏创新意识
兴趣是最好的老师。要想提高学生写作水平，激发其写作兴趣、培养写作情感是极为重要的一步。但传统的作文教学，方法陈旧，形式僵化、孤立呆板。在教学中，教师一方面应熟练把握教学大纲的有关规定，另一方面应结合学生的实际，制定出系统、实用、灵活的训练计划，并在实施过程中及时发现问题，及时改进计划，避免盲目的照搬和工作中的随意性，使作文教学规范化、有效化。
　　四、既要重视学生的主体地位，也不可忽视教师的主导作用
课堂教学是教师的“教”和学生的“学”的双边活动，是师生信息交换的过程。在这个过程中，教师要对信息进行选择、处理、加工，并有计划、有步骤地指导学生和调动学生的主体参与意识，使学生得到和谐、健康、长足的发展。试想，在被动的心态下写作，学生怎么能写出文质兼美的作品呢？
夏红缨
　　作文教学观念：从钳制约束走向自由发展
　　从“训练”走向“表现”。长期以来，对于作文教学，我们习惯于称之为作文训练，作文教学的过程就是学生在教师的“训”下进行写作练习。不少教师为此还找出依据，认为学生的写作不同于成人的写作，学生只是在练习写作，学生的作文称之为“习作”。“习作”有两个意思，即“练习写作”和“练习的作品”。既然要“练”必然要“训”，作文训练便是理所当然的了。学生写作需要训练没有错，把学生写作与成人写作进行区分这本身也没有错，关键是把作文教学完全当做训练，只看到学生写作与成人写作的不同点而没有看到相同之处，这就不可能把握住学生作文的本质。学生写作既是一个练习（学习）的过程，同时更是学生言语生命的自由“表现”。作文教学的“表现观”认为学生作文是学生言语生命的表现过程，作文教学应该无限相信学生的言语潜力，并促进学生对自身言语潜力和天性的开掘与表现；应该无限相信学生的人生是自我实现的人生，并促进学生人生的自我实现。作文教学的“训练观”只能钳制学生的表现，约束学生的自由发展。唯有以“表现”涵盖“训练”，从“训练”走向“表现”，作文教学才有活力，学生发展才有保障。
　　从重技能培养走向重精神发展。 “训练观”指导下的作文教学一味地注重培养学生的写作技能，有计划、系统地进行作文知识的灌输和作文技能的训练，认为教学生写作就是培养学生的写作技能，写作沦为“技术活”“手艺活”，从某种意义上说写作教学是在培养工匠。在这种观念的指导下，学生成为教师训练的工具，作文课堂成为工匠的操练场，学生完全丧失了主体地位。为了运用所谓的各种作文技法，学生作文中假话、空话、大话层出不穷，作文中一味地模仿、拼凑、抄袭的现象比比皆是，学生的精神发展被扭曲。作文本应是学生内心情感的自然流淌，是学生个性的率真流露，是学生精神世界的真诚敞开。作文教学目标应指向于促进人的发展，而不是外在于某种技能的掌握。唯有确立这样的作文观和作文教学观，作文教学才能回归本质，才能促进学生精神世界的发展与完善。
　　从模式化走向个性化。小学生正值天真烂漫的年龄，他们的脑子里装满了各种问题，可是为什么在他们的习作中却很难看到这种思维灵性的火花？是他们不愿意表露心迹？还是他们的思维通道不畅？其实都不是。究其原因是他们被教师的习作要求束缚了手脚。作文教学中教师往往用有积极的思想意义、主题明确、详略得当等条条框框束缚学生，再加上教师往往以自己的好恶和标准评价学生作文，因此学生习惯于在作文中一味地说好话，唱赞歌。其实作文教学应当让学生挣脱“精神”枷锁，想自己所想，写自己所写，自由想象，自由选择。教师可以鼓励学生写“自由作文”。“自由作文”有别于命题和半命题作文，既不出题目，又不限制内容范围，写什么都可以，愿意写什么就写什么，这样才能真正做到“我手写我口，我口言我心”，作文中才能迸出个性化的语言，才会抒发真实的情感，才有利于学生个性的张扬。
潘新和
　　真写·放胆·发表
　　从写作观念、习惯的养成上说，小学阶段的写作教学最重要。小学是打基础的时期，基础打得怎样，将影响人的一生。在写作教学中有三对矛盾是需要解决的：
　　首先是“真写”与“假写”的矛盾。长期以来语文教学中的言语表现基本上都是“假”表现。“假”表现是不可能获得真知的。写作教学，实施的不是真写作，而是伪写作；练习的不是真能力，而是伪能力。学生的言语认知，基本上是假性认知，是一种负诱导，其结果是培养了一代一代不喜欢写作、讨厌写作的学生。
　　具体来说，写作是不需要命题的，但是学生从一开始写的就是教师命题作文；写作是不需要审题的，但是审题却成为最重要的写作能力；写作和讲话是不一样的，但是我们却叫学生“写话”，“话怎么说就怎么写”，“我手写我口”；写作写的是记忆中的素材，靠的是“内视”“内省”，我们却叫学生去到处观察生活，照葫芦画瓢；写作写的是自我的情意、用的是自己的语言，我们则要求学生“升华”立意，“代报刊立意”“代老师立言”；小学生想象力最强，我们却叫他们写“真人真事”，写“熟悉”的事物，禁止他们虚构；小学生最喜欢写童话、科幻小说一类的文章，我们却叫他们写“记叙文”“说明文”“应用文”（这是教学文体，也可以称为“伪文体”），凡此种种，都是导致学生写作观念混乱、不喜欢写作的原因。因此，回到真实的写作情境中来，使他们懂得什么是真正的写作，是写作教学改革的首要要求。
其次是“放胆”与“小心”的矛盾。小学阶段宜作“放胆文”。所谓“放胆文”，就是文体不限、立意不限、题材不限、语体不限之文，即无拘无束、自由自在之文。小学生初学写作，重要的是培养兴趣和树立信心，要让他们从写作中感受到驾驭语言的乐趣，使他们热爱写作。要做到这些，最好的办法就是为他们创造一个尽可能宽松舒畅的写作环境，让他们写“天性之文”“禀赋之文”“随心所欲之文”，写自己喜欢写的文章。叶圣陶先生曾说：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必要之需求，能之故佳，不能亦不为病。”这说的也是要让小学生放胆去写，对写作技巧不作过高的要求。小学生写作的兴趣和自信是非常脆弱的，也是弥足珍贵的，教师应该小心翼翼地给予呵护，要是败坏了他们对写作的兴致，使他们视写作为畏途，可谓罪莫大焉。
鼓励写放胆文，文体的规范可以淡化些，因为学生刚开始学写作时文体的意识比较弱，即使写出“四不像”的文章也不要紧，教师不应去批评他们，而是要努力寻找他们的优点，加以肯定，给予引导。不急着让他们“就范”，应顺应他们的自然发展。读得多、写得多了，他们渐渐就会领悟到自己喜欢写的文章是什么文体，就会渐渐形成文体感，这个过程应该是水到渠成的顺应，而不是急于求成的扭曲。“牧养言语生命的野性”，有“野性”，才有“个性”。泯灭了“野性”，就是扼杀了“个性”，等于断送了学生的言语生命。
第三是“习作”（练习性、封闭性的）和“发表”（实际的交流、沟通）的矛盾。这个“发表”，不一定都是指在正式报刊上发表，而是指“交流互动”意义上的“发表”。在班级上读，在学校广播，在墙报、班刊、校报上登载，能和许多读者形成对话关系的，都是发表。教师最重要的是要给学生提供发表的机会。
现在的多数学生一直到大学毕业从未发表过一篇文章，因为我们教学中没有发表的观念，学生便没有发表的意识，从没有想过写文章是用来“发表”的，也从没有老师要求他们这样做。在他们的学习生涯中，一直都在“习作”，“习作”的目的是考试，而且永远没有“习”好“作”的一天。个别“习作”能被老师贴在“学习园地”中已是天大的幸运，足够他们回味一生。过去的语文教学，从未把学生“发表”文章作为要求。在言语动力学视界下，这种情况从此将应有一个根本的改变。学生的文章不再是只写给自己和老师看，不能把目标老是放在“练习性”上，而是要交付流通，“发表”给一切想看的人看。发表，是写作成功的标志，是比“高分”和教师的鼓励更诱人的成功体验，是写作学习最直接有效的动机和动力。
文章固然有写给自己看的，但是，主要不是写给自己看的。这就如同一个正常的人有时可能也会自言自语，但并不总在自言自语——总在自言自语，就有点不正常了。文本的生命，在于流通，在于读者的阅读，言语生命的价值也在于此。经常让别人阅读自己写的文章，让自己的言说流通，处于与他人的交流中，与他人作信息交换，言说就会增值，文章就会写得更好，言语生命就愈加美丽，愈有光彩。经历了户外酷暑严冬、风刀霜剑的洗礼，作者的言语生命便鲜活、敞亮，焕发出勃勃生机。反之，老是封闭在暖房中顾影自怜、孤芳自赏，言语生命之花很快就会枯萎。
让小学生形成正确的写作观念，养成良好的写作习惯，当是语文老师馈赠给他们的一笔终生受用不尽的无形资产。
成尚荣

　　小学作文教学“原点”的关注与突破
　　走出作文教学的困境永远是个过程。走出困境就能向前迈出新的步伐，而“前进就是回溯到原始的、真正的东西”（黑格尔语）。我们该回到的那个“原始的、真正的东西”是什么呢？我以为是作文教学的“原点”。
　　那么，作文教学的“原点”究竟是什么呢？
　　之一，儿童——作文教学之本。小学作文应当是儿童作文。不要以为小学作文自然就是儿童作文，不要以为儿童在作文就是儿童作文。儿童作文是对小学作文教学的性质、功能和价值定义：儿童作文是儿童的；儿童作文是为儿童的；儿童作文是从儿童出发的。总之，儿童是小学作文教学的主语。那种看似是儿童的，实质是成人的——用成人的眼光观察，用成人的标准考评，用成人的心灵去度量；那种打着为儿童的旗号，实质是为成人的——为成人装门面、争荣耀；那种看似从儿童的生活和特点出发，实质是从成人的需要出发、从成人的经验出发的，都不是“儿童作文”——其“原点”已发生了异化。只有当小学作文是儿童作文时，我们才可能将其作为一件宝贵的礼物让学生来领受，而不是一项艰苦的任务和一件成人的装饰品让学生来负担。
　　之二，生活——作文教学之源。著名文学批评家苏珊·桑塔柯说：“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”没有生活，学生作文只能是挤，好作品的分泌之源在于生活。现在的问题是，把知识学习当做了学生唯一的生活，隔绝了丰富的生活；把成人的生活当做了儿童的生活，儿童生活失去了儿童的色彩；把完成作文当做了生活的目的，生活成了一种“秀”，生活只为作文而存在；对儿童已有的虚拟生活缺少必要的了解和引领。我们应当确立这样的理念：生活第一，而不是作文第一，让儿童有更多的自己的生活，尤其是精神生活（特别重要的是儿童自己支配的闲暇生活），否则，“原点”会贫瘠而枯涸。
之三，体验与想象——作文教学之力。儿童作文不仅要充满儿童的情趣，亦应有体验的深度和想象的辽阔与奇妙。想象，是不需要对象在场的，想象需要合理，但小学生作文当下的主要问题在于缺乏想象。因此，小学作文教学应当放松——让学生快乐，觉得作文好玩；放开——放开思维，打开闸门；放低——放低门槛，降低评判标准。唯此，儿童作文才有思想的张力，“原点”才会有张力。
熊建峰

　　面对新的理念，我们应该怎样做才能引领学生写好新作文呢？
　　真实为先——走进璀璨的现实生活
　　１．领略自然风光。大千世界无奇不有，那新颖别致的建筑、鬼斧神工的石崖、千奇百怪的动物、婀娜多姿的花草、静谧质朴的田园，要引领学生去观察、游览，让他们尽情领略那美不胜收的风光。
　　２．走进现实生活。社会生活多姿多彩，动人心魄。教师可以引领学生去厂矿、工地、商场、车站、广场作访查，结合节日和纪念日开展宣传、庆祝活动；组织学生开展社区服务活动等。那蓬勃发展的社会、沸腾的生活，总会让学生产生新的认识与感受。
　　３．动手实践操作。实践出真知。引导学生开展科技小制作、小发明、小实验、小种植活动，动手剪贴、收集、办手抄报等，能使学生增长见识，获得亲身体验。
　　４．享受人类智慧。书报、影视、歌舞、相声以及网络等都是人类的智慧结晶，要引导学生广泛涉猎，　　以使其拓宽视野，增长见识，更加聪慧。
　　张扬个性——流淌灵性的生命欢歌
　　１．营造良好氛围。要营造一个能让学生畅所欲言，充分显露自己思想情怀和个性特点的习作氛围，必须消除他们思想上的顾虑，保护他们的积极性，提倡写“放胆文”，鼓励他们随感而发，随情而抒，珍视他们的独特感受。“嬉笑怒骂皆文章”，对学生的习作要不拘形式，不求章法，不论长短；允许他们自由选择习作方式，允许用不同的思想方式自主表达自己的见闻和感受。没有了约束，没有了禁锢，学生的主体精神就会得以焕发，自主表达的空间就会得以舒展，一篇篇异彩纷呈的佳作就会焕发出生命的光彩。
　　２．拓宽习作时空。要拓宽学生的习作时空与训练途径，想方设法把学生的眼光引向时代发展的方向，引向校外那片无边无际的灿烂天地，引向沸腾的生活“超市”，让他们全身心地拥抱生活，用真情透视世界，产生独特的感受，广开练笔渠道，增加练笔机会，写出令人耳目一新的佳作。
　　３．鼓励标新立异。面对同一题目或题材，鼓励学生用不同的方式去表达，尽量克服“千人一面，千篇一律”的现象，尽量写出“人无我有，人有我新”的好作文。因此，必须激发学生的创新意识，不要老调重弹，在作文时尽量写一点新内容，用一点新技巧，抒一点新感受，日久天长，学生的作文就会题材新一些，构思巧一些，写法活一些，情感真一些，语言甜一些。鼓励学生标新立异的对策有：
　　（１）题目求新。题目是文章的眼睛，作文的题目要推陈出新，不落俗套，简洁形象，生动传神，让读者一见就生爱慕之心。　
　　（２）立意求新。立意是作文的重要一环。面对同一题目，要鼓励学生从不同角度去发掘主题，尽量确立有别于他人的新主题，不要步人后尘。这需要学生开动脑筋，或高瞻远瞩，发挥超前思维与想象能力，或回顾过去，变换角度重新审视事物，从而提炼出一个富有创意的主题。（３）选材求新。题材是作文的第一需要。面对同一题目或主题，鼓励学生从不同角度去搜寻材料，并从中选择与众不同的或富有时代气息的新题材，写出富有新意的好作文。（４）体裁求新。面对同一题材，鼓励学生用不同的文体来表达自己的见闻与感悟。不论是记叙文、说明文、议论文，还是书信、童话、诗歌、剧本、通讯，都力求别具一格，让学生的习作多姿多彩。（５）表达求新。面对同一题材或主题，鼓励学生尽量采用不同的结构、表现手法、语言去表达，以求构思新、表达新、语言新，灵活多变，富有创意。
钱锡铭
　　“出新”——习作教学的新路
　　看过不少老师的习作论文，感觉大同小异，没有新意，谈的无非是要激发学生的习作兴趣，指导学生细心观察，抓住课堂生成进行习作练笔，让学生写自己的心里话等等。这些思想理念没有错，符合习作教学的基本规律，也被高喊了几十年，但问题是，为什么我们的习作教学“涛声依旧”，学生至今仍是怕写作文，写出来的习作千人一面，缺少真情实感呢？
笔者著有《小学生作文出新宝典》一书，为学生的作文出新出了很多招。很多同学来信说，这本书解放了他们的思想，写作文时，常会有意识地变换角度、形式，谋求与众不同。可有些同学也很苦恼，他们在作文课上必须按照老师的指导框架去写，结果写得与其他同学差不多，以致兴致全无。或许是老师们为了教学的方便，进行统一的要求和指导，这本身无可厚非，但我们细细推敲，波澜不兴的习惯定势是不是真的能有效地激起学生的习作欲望呢？我想，“出新”这一思想是不是也应该被引进到我们的习作教学中呢？“出新”就是有新意，打破常规，与众不同。这里并不是说老师们现在的习作教学不好，只是我们长期如此地教学，学生已成习惯，渐渐地就产生了审美疲劳，对你的教学没了兴趣和激情，效果当然就会大打折扣。如果你能不断出新，不断抓住学生的眼球，让学生对你的教学产生新奇的感觉，不用你热情地招呼，他们也会欣然参与的。
　　那么，如何“出新”呢？没有固定的模式，需要你有意识改变思维定势，走出常规做法。比如，我们的习作教学一直是老师教、学生学，为什么不来一次对换呢？学生教、老师学，让学生做一回老师的“老师”，多过瘾！如学习观察，就让学生去琢磨有哪些好办法，又要采用哪些办法才能把你这位“笨”学生教会。你在“学”的过程中，抓住关键处，不断发问，让学生用具体的例子讲清楚，把办法提炼出来。要把你教会，他们自己就得先学会，而这个学就是主动地学，是站在“优势”上来辅导你这个“学生”，哈哈，谁不愿意呢？这样的作文课让学生来劲。再如，苏教版小学语文教材的习作板块，很多习作课文是按“习作例文——写法指导——习作要求”来设计的，体现的是“模仿起步，由扶到放”的思想。到了高年级，我们也不必守着固有的程序，能否让学生根据写法要领来审视例文，看看例文做得怎么样，有哪些成功之处，又有哪些不足，自己又该怎样取长补短。学例文变成了审例文，一个简单的变化给学生带来的感觉大不一样，他们会变得兴致盎然，不用你去多费口舌，他们自己就能学会，高明着呢！
现在，很多老师善于抓住课堂生成来练笔，可惜的是，由于课堂生成偶然性强，机会不多，对学生习作能力的培养作用不是很大。那么，我们为什么不用“出新”思维，按习作计划有意识地制造一系列的“课堂生成链”呢？如有位老师教学《九寨沟》一课，学生起立师生问好后，老师说：“这节课同学们就站着上课吧。”“啊？！”学生又惊又喜还有些疑。惊的是站着上课还无前例，喜的是这种上法蛮有趣，疑的是不知道老师葫芦里卖什么药。老师接着说：“我们一直说师生平等嘛。为什么总是老师站着上课，你们却坐着呢？我要让你们也感受一下站的感觉。不过，在接下来的学习中，你只要能主动举手发言，就能马上坐下来。” 学生觉得好玩，更开心了，表现出空前的认真，每一个人都全身心地投入，争着举手发言。半堂课不到，一大半学生已经坐下去了。不过，坐下去的同学并没有松懈，而是与站着的同学争先恐后地举手。一节课上，没有一个人开小差，整堂课热情不减。待到下课之际，全体同学都坐下了。这时，老师抛出了最终目的：“这节课我们上得很开心，请你拿起笔来，将你觉得最有意思的地方写下来，可以写写自己站着上课的感受，也可以写写课堂上站起坐下这种此起彼伏的热闹场面，还可以对老师的做法评论一番。”因为新鲜有趣，学生很乐意把自己最真实的感受写下来，这次练笔也就自然而多彩。如果我们能让学生隔三差五地感受一下老师的新花样，那么他们就会不知不觉地落入你习作训练的“圈套”。
其实，上面这些例子并没有改变习作教学的根本，只是加入了“出新”理念，在不断变换的内容、形式中，学生始终保持着一种新鲜感，这也就能让你的习作教学常新不衰。
袁红强
　　为言语把脉，为生命奠基——作文教学的价值诉求
　　现在有一种舆论，不加分析地高唱“多写多练，水到渠成”的赞歌，这不仅是教学理论的退化，而且几乎是对作文教学、语文教学的作弄。每天一篇日记，每周一篇周记，外加每个单元的两篇作文（其中一篇为单元测试中的习作）以及每学期为数不少的征文比赛，如此狂轰乱炸，与数学的题海战术又有何异呢？至于作文教学课，教师随意布置一个题目，简单地提示几句就让学生通篇写作，其间几乎不作任何写作技巧的指导以及人文精神的熏陶，这与放羊式教学又有何异呢？我们知道，作文教学应该服务于学生，这是真理。所以，我们要把握好每一节作文教学课，在教学中渗透写作方法的指导以及人文精神的熏陶，以提升学生言语生命的质量，这是作文教学的本质所在。但是教学生掌握作文知识，并不是只有“讲”这一种笨方法，理想的方法，是教师“心中有语法（写作的知识、作文的价值等），口中无语法（知识的称号、价值的标榜等）”（刘真福语），即作文指导的无痕，习作教学的顺应，人文熏陶的润物细无声。
有些写作课，教师关注的是教学情境的创设，注意的是学生情感的激发，因为他们认为，只有创设了写作情境，激发了写作情感，学生才会有感而发，有情可抒。这一点没错，但关键是如何在言语现场当即掌握学生的言语实情，把准学生的言语脉象，从而及时地进行言语诊断、评判、修正，使学生顿悟、明晰、心领神会，唯有如此，才有可能在当下提高学生的言语质量。我们且来看看王崧舟的《亲情测试》一课：“注意，这是对比。晴朗欢快的一天，留下的却是难以忘怀的泪痕。这样一对比，马上把我们的心带入到一种沉痛的氛围当中”，明摆着，这是教师的肯定，但在教师肯定的言语当中，提出了学生话语中“对比”写法的运用以及它的功用，把教学引向作文写作的实际。“注意，多形象的一个比喻，就像一把锐利的尖刀在我的心上割了好几道疤痕，每一次划去就是一道疤痕。”这里仅仅是告诉了学生写作文要多用比喻的手法吗？不，不仅仅如此，更为珍贵的是教师心灵的感同身受使学生明白了情感可以怎样地流露，心声可以如何地表达。这里，教师以倾听者的角色，以引导者的身份，认真倾听了学生的言语，用自己的心灵去感应、体察学生的心灵，顺应学生的话语，或夸赞或指正，或阐释或强化，真正发挥了教师的主导作用。当学生的情感专注地投入之时，教师的每一次点评都会如一把小小的锤子捶击着孩子们的心灵，使其心生涟漪，闪现灵光，获取敏锐。
　　作文是学生语文素质的综合体现，语文学科鲜明的人文性在作文教学中应有突出的表现。故，在作文教学中，不仅要注重写作方法的无痕指导，也应重视人文熏陶的适时张扬。我们只有引导学生在凝重而厚实的人文气息里接受熏陶，抒发真情，让作文教学课堂充满人文的灿烂的阳光，才能使作文成为一种真正提高人的素质的活动。在《亲情测试》一课中，王崧舟老师把准了学生情感上的命脉，施以浓墨重彩般的人文关怀，致以醍醐灌顶式的生命教育，来唤醒学生对亲情的回望，对生命的珍惜，软化了其日趋刚硬的情感神经，打开了他们日渐淡忘的生命之门。在师生对话言语的关照下，在师生泪光的折射中，我知道，对于痛苦，每个人有不同的感受内容，有不同的感受程度，有不同的感受方式，但这都无所谓，关键是学生在体验。唯有体验，才会唤醒，唤醒生命中所有的良善与敏感；唯有唤醒，才能感知，感知生命中所有的美好与痛苦；唯有感知，才可懂得，懂得亲情的珍贵，懂得失去亲情的可怕。如此，也只有懂得了，才能长大，才能珍惜。成长与珍惜，这不正是我们每一个教育者所梦寐以求的吗？为言语把脉，为生命奠基，这正是作文教学的价值诉求所在。
崔云宏
　　努力使作文变得“有用”
　　小学生作文是尝试着用笔写话，是练习着用书面语言表达自己的见闻、感受，是模仿着用文字的方式传情达意，与他人进行交流。它为孩子们的自我表达以及与人交流，提供了一种新的工具，开辟出一条新的途径。能够用充满童心、童趣的文字和反映自我思想、认识，与他人自由地进行交流、分享，这本来是一件很美、很惬意也很有趣的事情。按理说，应该为孩子们所喜爱。但事实上，他们却很少能从中得到乐趣。究其原因，我以为这与我们长期以来在作文教学中只重视学生写什么，怎么写，不重视学生为什么写，写给谁来看，即忽视作文表达、交流功能有着很大的关系。之所以这样说，是因为，我们在实际的教学中，并没有很巧妙地让学生认识到作文也是一种生活方式，是生活所必需。我们与他人交流，除了说话之外，还可以通过作文来实现自己的目的。我们也没有通过恰当的方式，让孩子们去运用这种工具与他人进行有价值的交流。他们不知道为什么要写作文，也不明确写了作文有什么用，更没有通过自己的作文去与他人交流分享的体验。所以，作文往往成为一种负担，成为一种不得以而为之的精神苦役。
　　怎么办呢？其实问题的解决也还是有办法的，这需要我们的老师在教学中至少做好两方面的工作：其一，作文很有趣，要让学生喜欢作文；其二，作文很有用，要让学生用好作文。就前者来说，关键要从学生的作文需要出发，培植学生的作文兴趣。《毛诗·大序》云：“诗者，志之所至也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”一个人只有在“情动于中”时，才能有欲罢不能的表达欲望。小学生尤其如此，只有当其作文兴趣被充分激发，作文成为其内在的表达需要时，他们才会任自己的思想、感情自然地在笔下流淌。因为他们此时的作文已不是“奉命而作”，而是心灵的需要，表达、交流的需要。有了需要，才会有动力，才会萌生出对作文的情感，从而更加主动地投入其中，去收获四季的斑斓。对于后者，张志公先生曾说：“写作教学的当务之急，是应该多练一些实际有用的文章。”就小学生作文而言，我个人认为，这“实际有用”除了形式上的实用，内容上要反映习作者的认识、观点、对周围生活世界的反应之外，首先应该强调的是作文要从交际的实际需要出发，并能够实现小学生利用作文与他人进行交际的目的。换言之，就是说，要使作文有用。因此，我们的教师在作文教学中，要能从作文是为了“自我表达和与人交流”的本意出发，在作文之前，先解决好为什么写的问题；在作文之后，要落实好写给谁看，与谁交流的问题。如果我们能尽可能多地为学生创造交流的机会与条件，如让学生把自己的作文与他人交流，把自己的作文送给最喜欢的“读者”，开辟作文交流、评价专栏，把自己或班级的作文装订成册，向有关的报刊推荐……学生就能够在大量丰富生动的交流、交际实践中，自然地领悟作文的意义，认识作文的价值，习得作文的方法。美国的一位教育家说：“我们不认为大学毕业就是可达到的最终目的，相反，有意识地使一个人不论是写还是说的方面做到语言的规范化，那就给了他一种能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量。”我以为，这里说的“能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量”指的正是作文的实用价值。
事实上，影响学生作文的因素还有很多，如语言的积累、文化的背景、表达的能力等等，但我认为，这些因素都应建立在学生需要作文，喜爱作文，能够运用作文这种工具进行交际的基础之上。因为作文不是一个知识建构的过程，懂得“关于作文”的知识，并不等于就能写好作文。它是一个能力建构的过程，一个积累“外化”的过程，其语言文字的运用能力是在语言文字的实践过程中形成并发展起来的。所以，改革目前的作文教学，当务之急是要以满足学生作文的需要为原则，以培植学生作文的信心为关键，努力解决好使作文有用的问题。唯有如此，我们的作文教学才能变得有趣、有效，成为学生语言与精神同步成长的支点。

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评价篇

夏红缨
　　作文评价：从达标式评定走向表现式展示
作文评价是教师对学生写作成果的肯定或否定、褒扬或批贬，是一个主观的价值判断过程，它是一根“指挥棒”，往往对学生的学习起着导向引领作用。将学生写作导向何方，是由教师的评价观和评价方式方法决定的。
从“达标”观走向“表现”观。长期以来，教师习惯于以每次习作的训练要求作为评判的标准，主要从学生是否达到训练要求的角度进行评价。这种评价方式可以称之为“达标式评价”。作文的“达标式评价”引领着学生写作前审题明确作文要求，构思时围绕习作要求，写作中紧扣作文要求，修改时体现作文要求，整个习作过程围绕着习作要求转，习作要求成为学生写作的“紧箍咒”。这在一定程度上限制了学生的思维，束缚了学生的表现欲，压抑了学生的个性，阻碍了学生的主体性发展。
针对“达标式评价”的缺陷，我们提出了作文的“表现性评价”方式。作文的“表现性评价”是一种以作文教学的“生命表现观”为指导的、以促进学生的言语表现和在言语上的自我实现为目的的发展性评价。表现性评价是一种肯定评价，它充分尊重学生的言语劳动，尊重学生言语劳动的成果，并对这一成果持欣赏的态度；表现性评价是一种特色评价，在评价时它没有僵化的写作技能的要求和标准，它所看重的是学生习作中的独特之处，发现的是学生习作中的闪光之处，肯定的是学生言语成果存在的独特理由；表现性评价是一种个性化评价，它由肯定学生的个性化的言语表达到肯定学生的个性，由肯定学生的言语生命的独特之处，进而肯定学生生命存在的独特意义与价值，最终促进学生生命的个性化发展。
从单一评价走向多维评价。传统的作文评价是一种单一的评价：评价主体单一 ——教师主宰；评价标准单一 ——教师的“一把尺子”；评价方式单一 ——教师批阅；结果呈现方式单一 ——分数或等级。用单一的评价来面对个性化的言语表现，无疑束缚了学生的个性发展。作文评价应该走向多维评价，走向表现式展示，可以自评、他评与集体评，口头评与书面评，点评与总评等多种方式相结合，在具体评价过程中可以有以下几种主要评价方法：
１．诵读赏评。在学生写作、修改完毕后，让学生大声朗读自己的作文，可以自己朗读，自己欣赏；可以在小组内朗读，同伴欣赏；可以在全班朗读，所有同学欣赏。通过这样的方式让学生进行言语的自我表现，在自我欣赏、同伴欣赏中肯定自我，完成评价。
２．张贴展评。在学生誊清作文后，组织学生将自己的作文在班级的“芳草地”中展出，可以让学生相互观赏，可以师生共同欣赏。
３．口头讲评。这是指教师在批阅完学生作文之后，对学生的作文情况进行集体讲评。讲评重在抓住并肯定每个学生习作中的特别之处，欣赏学生习作中的个性表现，肯定其言语劳动成果的存在意义。
４．笔墨点评。这是指教师在批阅学生作文时，对学生习作中的独特之处直接用笔进行圈画评点，只要可圈可点，绝不放过。具体评价方法有以下几种：
５．记号评价。即采用特定的记号对学生的作文进行评价，如用波浪线标出习作中特别的语句，用圆圈标出使用特别的词语，等等。当然这些记号的意思学生要清楚。
６．图画评价。即采用形象的图画对学生的习作进行评价，如在个性化的表达之处画一张笑脸，或者画一只竖起的大拇指、画一颗五角星，等等。
７．语言评价。即对学生习作直接用语言进行评价，可以对学生习作中的细节进行点评，可以对全篇作文进行总评；可以是欣赏学生习作中的语言，可以肯定学生作文的态度，等等。
表现式展示评价还有其他一些方式，如将学生的习作装订成“书”，办班级手抄报发表学生习作，等等，只要利于展示学生言语成果、表现其言语潜能即可。■吴  琳
作文讲评课不容轻视
在作文教学中，老师们往往会精心设计作文指导课，从选材到写法，甚至到词语的运用，都给予细致入微的指导。而对作文讲评课，却常常不进行充分准备，或者只满足于提出普遍的问题，表扬几个，激励几个，让同伴互助一下，仅此而已。
殊不知，作文讲评课其实是对学生作文的再指导，是以学生一个个真实而具体的习作案例为出发点进行的有针对性的指导，好比教练在实际操作中现身说法，是最具人性化的教学过程，对提高学生习作质量有着重要的意义，是不容轻视的。
有这样一个案例：一位教师在朗读了某学生习作的开头之后，评析道：“这个开头写得好，开宗明义，开门见山。你们知道大文豪托尔斯泰的名著《安娜·卡列尼娜》这本书吗？知道它的第一句话是怎么写的吗？‘幸福的家庭都一样，不幸的家庭各有各的不幸’，就是用的开门见山的方法。”据说在那堂讲评课之后，许多学生每写一篇作文就要向老师请教：“您看看，我这开头像谁的？”
由此可见，讲评课上，教师对学生习作即使是一个细节的评析，对学生来说，都是极富影响力，极具激励性的。
除了“赏析”之外，指导学生修改习作也是讲评课上重要的教学内容。
教师在批阅学生的习作时，应记下本次习作的主要问题，有针对性地选取几篇典型习作和习作片断，制成投影片或演示文稿。讲评时，将这些内容展示在大屏幕上，让学生读后发表意见，进行集体修改。修改中，教师既要鼓励学生各抒己见，又要引导学生弄清修改的理由和方法，最好能亲自演示、修改给学生看，做到修改、讲评相结合，带领学生亲历修改过程。
这样做有两个好处：首先，言教不如身教。学生可以通过这样的过程，知道怎样修改习作，体会修改的乐趣，培养修改习作的习惯。其次，旁观者清。通过师生互动，集体评改，可以帮助学生打开思路，学习别人的经验，习得修改方法。
无论是对“优秀习作”的赏析，还是对“问题习作”的修改，都需要教师具有良好的文学素养。作为一名语文教师，如果自己不会写，不爱写，如何能指导学生去写，并对学生的习作提出建设性的意见呢？
著名作家梅子涵教授曾说：“假如我是一名小学语文教师，我要努力地去写，可能达不到作家那样的深度，但会让我的学生因为我的作品而崇拜我。我决不会仅仅满足于只在学生的作业本上写几句评语，那样的话，学生可能从中得到鼓励，却看不到榜样。”
梅教授的话振聋发聩。我想，当语文教师真正可以成为学生写作的榜样，当语文教师能够带着一份教育的使命感在作文教学中播撒智慧，那一定是小学作文教学可以真正走出困境的时候了，这个目标并不遥远，只要我们努力去做。
张珠飞  
　　一篇习作完成后，教师是否可以袖手旁观，放手让学生进行合作评改呢？显然不行！小学生的写作与评价能力毕竟有限，即使是优秀学生也仍然离不开教师的指导。学生“主体”作用的张扬必须以教师“主导”作用的科学发挥为保障。基于这种认识，我们的习作评改课逐渐形成了以下结构：
　　一、明确目标
教师首先围绕本次习作的训练重点与学生一起确定精要的“评改目标”（１～３个足已），为小组合作评改和完成二次习作指明方向，避免评、改的盲目性和随意性。
　　二、指导试评
先匿名印发两篇习作（这是教师浏览全班学生习作后挑选出来的典型习作：一篇为优作，一篇为问题习作），各小组围绕“评改目标”展开试评（可提前发给学生，在课前完成“自评”），然后组织反馈、交流，教师相机指导，让学生进一步明确本次习作评改重点，掌握本次习作“个性化”的评改方法，为下面各小组开展合作评改作好准备。
　　三、合作评改
各小组开展合作评改。教师应深入其中，去倾听、纠偏、解惑、引导。提取典型问题，收集优秀习作，为反馈交流作准备。
　　四、反馈交流
　　首先，请产生“典型问题”的小组利用多媒体向全班汇报合作评改情况，教师相机组织针对“典型问题”的大范围“碰撞”，将合作评改引向深入，促进学生评改能力向更高处“生长”。然后，从收集的优秀习作中精选出１～２篇进行全班交流，给学生完成二次习作提供范例。
　　五、二次习作
　　学生各自按照合作评改所提建议，进一步修改，完成二次习作。
　　这五个环节一般用两课时完成，也可视实际情况增减时间，一切从实效性出发。
马苏宁
　　一、营造乐写氛围
　　新课程改革对作文提出了这样的要求：“允许学生不按照提出的内容范围来写。”虽然提供的内容很宽泛，但学生有可能有更想写的内容，这是允许的，因此，教师在作文指导课上，可以让学生想怎么说就怎么写，不受条条框框的约束，像小鸟奋飞，爱怎么飞就怎么飞。但是自由作文不等于放任作文，必要的指导仍不可少。应从学生最感兴趣的地方入手，给学生一个思维可以自由驰骋的广阔空间：组织学生进行小组讨论交流，让学生敞开心扉谈谈自己感兴趣的话题，互相启发，进一步激励表达欲望，调动学生生活的积累。
　　二、捕捉偶发事件
　　课堂是个动态资源的生成场，课堂上即兴生成的信息，生生之间的差异，乃至课堂中的错误，都可成为一种非常宝贵的资源，成为非常有价值的“真实素材”，抓住这些及时的信息，有效利用，往往会给作文教学带来意想不到的收获。例如，有一次临时换课，我迟到了５分钟左右才进教室，透过教室敞开的后门，远远看见教室里热闹非凡，欢声笑语此起彼伏，这时，调皮鬼王楠主动当起了“侦察兵”，离开位置跑到讲台桌东张西望，发现了我，立即汇报：“老师来了！”随着他的一声喊叫，教室里马上安静下来。课堂上，我临时改变授课计划，笑着对同学们说：“你们是不是经常和我玩‘猫捉老鼠’的游戏呢？能不能把刚才的精彩‘表演’讲给我听听。”同学们没有受到批评，胆子放大了，把做眼保健操、晨会课以及午睡时的种种“精彩”一一“供”出。
　　三、抓住内心感受
　　每个学生都有自己喜怒哀乐的内心世界，而且总会产生各种心理变化。这种变化就是心灵体验的一种类型，教师要抓住学生这种变化，引导学生关注并体悟这种变化的种种感受，让学生从说到写，真情流露，这是写作文最真实的好材料。于是，我给学生出了个题目：老师，我很       （伤心、烦恼、幸福、委屈、苦恼、快乐……）让学生根据自己的心理感受选词补题目，并鼓励大家：“同学们一定有很多心里话要对老师说，就借此作文机会，尽情表达出来吧，实话实说，把老师当做知心朋友，想写啥就写啥。”“一石激起千层浪”，学生兴趣盎然，因为他们早有许多心里话要对老师说，只是不敢面对老师。批改作文时，我被同学们的恳切、真诚、坦然所感动。有的写道：“老师，我有一点小小的要求，当我考试成绩不理想时，请您不要在同学面前公布分数，否则我会羞愧得无地自容……”同学们一个个畅所欲言，一篇篇感人肺腑的作文一下子缩短了师生间的距离，同学们也在这种和谐愉悦的学习氛围中开始对作文产生了兴趣。
任红梅
　　一、衷心鼓励，引发学生写作热情
人常说，教育的艺术，说到底是一种鼓励的艺术，写作文评语也是如此。一个语文老师必须在评语中贯彻鼓励性原则，敢于鼓励，善于鼓励。因为在每个学生的心里都渴望成功，希望得到老师和同学的鼓励、理解和尊重。因此，在作文教学中，我们要用赏识的目光去搜寻学生作文中闪光的思想火花，挖掘有价值的东西，加以充分肯定。让学生从老师的批语中看到自己的劳动和努力，从而产生精神上的满足，焕发更强烈的写作热情。
　　二、谆谆教导，教会学生辨证地认识事物
　　“先学做人，后学作文。”“文如其人。”这是中国传统文化对作文与做人关系的精辟论述。我们现在的作文教学，往往只重视对学生写作技巧的指导，忽视了作文的育人功能。其实，不管是成人还是小学生，他们的作文都是他们情感的流露、人生体验的表达，体现了他们的世界观和人生观。改革学生作文评语，应拓宽评语的内容，通过个性式评语，很好地引导学生辩证地认识事物，培养良好的道德品质，把作文和做人有机结合起来。
　　三、多加赞赏，促进学生创新思维
写作是富有创造性的过程。因此，如何在作文教学中培养学生的创新思维就显得尤为重要。可我们有的老师却把创新思维的培养看成是高不可攀的。其实，著名教育家齐佛说过：“什么叫创造？我想只要有一点新意思、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法、新方法就可以称得上创造。”因此，我们在写作文评语时，也应尽力去挖掘这样的东西，如学生作文中有一点新内容，有一点新思想，有一点新见解，老师都应予以充分肯定。
　　四、幽默风趣，呵护学生自尊心
　　生活是作文的源泉，真实是作文的灵魂。而现在的学生由于平时缺乏观察或者教师引导不够，写作时常常编一些虚假的、空洞的内容。面对这样的作文，老师的评语不能一针见血，捅破窗户纸，这样会伤及学生的自尊心，从而使他们疏远写作，甚至疏远这位老师。相反，我们要艺术性地处理评语，使评语尽显幽默风趣，让学生在笑声中悟出道理，有意识地引导学生写一些自己身边的小事、趣事，鼓励学生去观察，去寻找写作素材。
　　五、真情交流，创造和谐融洽的师生关系
　　作文是进行情感交流的好方式。小学生天真、单纯，他们在作文中常常会真实流露自己的各种情绪。教师要善于捕捉这些细节，站在和学生平等的层面，用饱含真情的笔墨帮助他们“排忧解难”，让他们深切地感受到真情就在身边，感受到亲切、自然的师生关系，并愿意敞开心扉与老师交流。

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教材篇

何莹娟
　　习作内容的“吉祥三宝”
　　“作文难，难作文”是一个共性话题。我们除了从教学设计、兴趣激发、语言积累、能力培养等方面来探因求解，还要从习作内容的设置上来总结有效策略，反思掣肘原因。
　　一、习作编排要摆脱惯性，体现时代感
　　语文课承载了太多“非语文”的东西，好比一只容量有限却什么都要兜着的篮子。独具魅力的文字是能感染读者，传承精神，达成潜移默化效果的，但突兀生硬的思想道德说教却只会适得其反。现行教材中，一至六年级的习作编排仍然没有完全摆脱这一贯性。
在对四年级（上册）进行的学生问卷中，看图作文《胜似亲人》被认为是“最不感兴趣的内容”。这并不奇怪，画面表现的内容、呈现的生活背景与学生存在很大的距离，给学生想象的空间也不大。
可见，习作内容须让学生言之有物、言之有情，才能渐至言之有趣，继而言之有味。
　　二、习作设置与教师解读要凸现层次感
纵观一至六年级教材（人教版），关于景物的习作练习（包括口语交际）有七次，其中二年级上册、三年级上册、四年级上册几乎是同题说、写。

　　学生反复面对类似内容，甚至是相同的习作练习，从心理学的角度来说，这是不利于培养学习兴趣、激发习作热情的不良因素。
　　因此，一方面，教材中习作内容的编排要尽量整体协调，避免重复，各有侧重，分层渐进，同时在《教师用书》中也需从全局着眼，相应地明确不同年级的景物描写的训练点，避免习作教学中发生“揠苗助长”式的盲目拔高或“老调重弹”的重复现象；另一方面，教师也应该依据课标，通读教材，整体解读，注重低、中、高年级段的衔接，并根据各年级学生的特点和习作要求，把握好各个年级段的训练重点，使得同题或类似题材的习作凸现层次感，让学生感到每次习作都有新的收获，产生渐入佳境的成就感，形成内驱力。
　　三、习作内容要有情有趣，关注现场感
我认为，教材或教学中可以适当添加一些“做写结合”的习作内习作系列：“今天是交换节（我来当爸爸或妈妈）”“听爸爸夸夸我”“请妈妈教我一招”“我为妈妈捶捶背（或洗洗脚、唱支歌……）等等。
这类做写结合的习作内容，用最简单的方式，最集中的手法，为学生创设了自由交流、感恩亲人、快乐沟通的条件，点击了学生心灵的鼠标，激活了他们丰盈的想象，在过程中聚焦体验，在体验中促进表达，在表达中体会运用祖国语文的乐趣，不仅让学生的习作成为“有米之炊”，还为他们进行了一次次“心理按摩”。