各国母语课程与教学的若干特点

教师之友网

各国母语课程与教学的若干特点

出处：教育科学研究 2006.9    作者：潘涌

[摘要]从比较分析的角度出发,介绍各国母语课程与教学观、“学生中心”观、创造性作文教学观、语用与语识教学的关系、口语交际教学以及语文考评变革诸方面的发展动态,指出其基本特点及其对我国语文课程改革的启示意义。     [关键词]各国母语课程与教学;中国语文课程改革     各国母语课程与教学,在其基础教育中同样是“基础”。正如日本著名文化学家岸根卓郎所说:“放弃母语,就是通向亡国(毁灭文明)的捷径。”[1]20世纪后期以来,在进行教育改革的战略行动中,各国纷纷对母语课程与教学做出新的调适或改革。从“学科中心”或“教师中心”到“学生中心”,再到新近的“能力中心”或“探究中心”,这是母语教育发展的一个总趋势。综合学术界的已有研究,至少有下述若干特点值得关注,并作为我国汉语文课程与教学变革之借鉴。     一、关于母语课程与教学的目标     目标是“纲”,纲举目张。从下列母语课程标准和教学大纲的关键性表述中,我们可以管窥各国母语教育的实质,体味其要义。     1998年日本教育课程审议会报告《日本教育课程标准的改善》指出:国语教育的改善重点是通过小学、初中、高中,培养重视语言教育的立场,提高对国语的关心和尊重;同时培养学生丰富的语言感觉和尊重对方的思想立场、进行语言交流的能力。这个改善意见,体现于此后的《日本高中国语学习指导要领》(1999年)和《日本初中国语教学大纲》(1998年)中。前者在“目标”中指出:培养准确地理解和恰当地表现国语的能力,使学生在提高交流能力的同时,扩展思考能力,涵养情感,锻炼语言感受,加深对语言文化的关心,培养尊重国语以及谋求提高国语的能力;[2]后者在“目标”中指出:培养正确地理解和恰当地使用国语的能力,使学生在提高交流能力的同时,养成思考能力和想像能力以及丰富的语言感受能力,加深对国语的认识,培养尊重国语的态度。[3]     《加拿大安大略省语文课程标准》(1997年)要求:所有年级的语言教学大纲都计划要发展一系列读写和口语的基本技能,包括坚实的拼写和语法基础;文学鉴赏与反应能力;准确而高效地运用口语的能力;运用分析和批判的技能对交际媒介做出反应、增长应用技术搜索信息的能力。该标准认为:语言是开拓学生智力、培养他们的社交能力和情感的中心环节,必须将其视为本课程的基本要素;成功的教学应当培养学生坚韧的人格准则,既积极学习学科知识,又以进取的精神广采博览。[4]     《英国国家课程·英语》(1997年)提出了中小学英语学习的一般要求,这就是:英语教学应当培养学生口头和文字的熟练交际能力以及良好的听力,并培养具有浓厚兴趣的、具有丰富知识的、能与作者产生共鸣的读者;为了能充满自信地参与共同文化生活或工作,学生需要说一口流利的标准英语,必须写出准确、流畅的文章,需要良好的阅读能力,等等。[5]     《法国初级中学语文教学大纲》(1996年)在其“教学宗旨和教学目标”中表明:初中法语教学的宗旨是使每个学生形成他的个性,成为一个有觉悟的、独立的、负责任的公民。初中法语教学的目标是让学生掌握话语的基本形式,具体表现为以下两点:使学生能够用书面语和口语进行理解并清楚地表达;给学生提供法国文化的基本要素。[6]     《俄罗斯普通基础教育国家教育标准》(1997年)提出了俄语语言和文学教学的一般要求:语言和文学知识领域应使学生能掌握俄语,并能进行积极的生产和交际活动;应向学生介绍俄罗斯文化,并进而介绍世界文化;发展和完善学生的各种形式的言语活动(阅读、书写、聆听、叙述),并包括语言的事实、规律和准则,这些事实、规律和准则使学生能自由、和谐并有表情地利用语言进行交往,形成初步的语言学和文化学读写的能力,并形成科学的技能和技巧(使用书籍、字典,对书籍进行简评、做摘记,扼要地叙述书籍内容等)。[7]     《韩国语文课程标准》(1997年)标示其目标为:熟悉语言活动与语言和文学的基础知识,用它来培养在各种各样的国语使用状况之下活用的能力;熟悉正确有效的国语使用原理和作用状态,从批判的角度了解多种类型的国语资料,培养创造性地表达思想和情绪的能力;怀着对国语世界的兴趣,继续探求语言现象,培养智力与国语发展和国语文化创造的态度。[8]     综上所述,各国母语课程标准和教学大纲体现出下述特点。其一,视“国语”为一种文化,并形成了“国语文化”或“国语文化立场”这样的基本概念,旨在深切涵养年青一代的民族感情、民族亲和力和民族向心力,并在此基础上发展学生的“国语文化创造力”,即使用国语来有个性、有特色、有美感地表达自己的思想见解,抒发心灵真情。其二,语言能力的发展与人格精神的发展并重。在国语教学中不偏废学生的个性、思维品质和情意态度的教养,使其通过母语课程和教学获得一种“全人”的发展。事实上,语言的运作就是个体生命力的呈现,语言的发展就是个体生命的成长。     二、关于“学生中心”的教学观     各国母语教学中,同样存在着教与学的双边关系的矛盾。20世纪后半叶,“教师中心”的教学模式逐渐被“学生中心”的教学观所取代,各国母语教学中普遍将“教师中心”的传递式教学改革为“学生中心”的建构式教学,这无疑是世界母语教育史上的一场“哥白尼式的伟大革命”。     20世纪后期至今,英国母语教学中“学生中心”的观念渐趋于主流地位。语文革新派人士认为应根据学生的身心特点去促进其语言实践和语言能力。反映在教学方法上,革新派人士认为教师不是指导者而是学生活动的参与者,要鼓励学生从发现中学习,让他们学会如何最迅速地阅读和处理复杂的资料,如何使用字典、参考书和图书馆,如何从无关的内容中摘取所需的信息;反映在教材方面,出现了主题(Theme)为中心的教材,选材标准贴近学生的实际需要,与学生语言运用直接有关,教材的趣味性也越来越强,如插图和视觉材料增多;另外语文课程的内容不断扩大,在以学生个人发展为目的的前提下,打破了传统的课程分家,使语文课程走向综合化。[9]     在美国,在“儿童中心论”倡导者杜威的故乡,学生真正成为了教学的主体。在师生关系上,语文教师更加注重对学生的引导和开展课堂讨论,教学成为师生心灵交流和对话的过程;课堂组织形式活泼多样、不拘一格,课堂教学的氛围比较宽松和谐,这使学生对教学的参与面扩大、参与程度加深;语文作业的布置兼顾到学生的兴趣、爱好和个性化需求,对问题的答案不做统一要求,重在有自己的思考和见解,即使有怀疑和批判也会受到鼓励。这样的语文教学成了学生的精神乐园。[10]     在日本,20世纪50年代国语教学已经打破了“教师中心”的模式而代之以“学生中心”,90年代更发展为学生“生存能力”为中心的教学模式,这种国语教学模式之变革充分反映了东方教育强国日本的特色,即“以人立国”的教育战略———这与世界母语教育发展的大趋势完全一致。[11]     三、关于创造性作文的教学观     中小学语文教育中的创造性作文,是一个外延宽泛的概念,它其实包括下述三个层级。     1.对象性。美国威斯康星州《英语课程标准》要求学生针对不同的读者写作,包括同学、老师和其他人,并采取不同的风格和结构。[12]日本《高中语文学习指导纲要》要求学生能准确把握对象,在表达上下工夫;在选择适合的对象后能根据已定目的、形式和文体来进行表达。[13]写作对象的特殊性自然要求学生作文趋向多样化,要求作文的内容、方式、风格丰富多彩,进而催生学生思维的开放、心智的奋飞和言语形式的独特性。     2.发展性。法国初中语文教学大纲(1998年)要求学生能够以各种形式的作文,包括叙事议论、书面口头等形式来做个性化的表达,可以说追求作文中的这种个性化表达成为法国语文教学的核心目标。[14]前苏联虽然整个的课程范式是指令型的,语文教学也比较僵化和封闭,但是赞可夫的教学与发展理论对语文教学界发生了积极的作用。赞可夫提出教学必须促进学生的一般发展的理论,认为作文教学应该让学生的个人特点和完整的个性得到充分、完满的发挥,主张从一年级开始就让学生写小作文,作文讲评要以鼓励为主。[15]     3.创造性。英国的作文教学自20世纪60年代后提出“创造性写作”,反对束缚学生思维的传统做法,反对诸如按提纲扩展、命题作文之类,尤其是反对把成人的作品作为学生模仿的对象,因此有的学校鼓励学生进行诗歌、散文等文艺性创造,并列入语文考评的范围。[16]     总之,建立在尊重学生个性化思维和个性化表达基础上的创造性作文教学观,具有积极的建设性意义,有助于培植青春生命的创造性思维之萌芽,发展其对一生影响深远的创新精神。     四、关于语用与语识教学的平衡     所谓语用是指学生运用语言的能力,所谓语识指语言知识体系,前者偏重感性和直觉,后者偏重理性和逻辑。20世纪后期,欧美、日本诸国在反思本国语文教学只重语用、偏废语识的弊病后重新认识到语用与语识应当并重。20世纪50年代末开始,美国进行了大规模的教学改革,但由于忽视了系统知识的教学,只注意教学的近期效果,导致学生英语语言基础知识贫乏甚至影响到实际表达能力。这之后,美国教育界要求改革语文教学的呼声日高,加强英语语言知识体系的教学便被摆到了课程改革的中心。[17]日本曾步美国语文教学的后尘,片面强调培养学生对实际生活有用的语言能力,轻视对语言能力的全面分析和对系统语文知识的学习,结果也导致学生国语水平下降。20世纪70年代,日本语文教育界做了深刻反思,认为单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学并不能适应现代社会发展之需。这样,国语科新大纲就亮出了“语言教育立场”。新大纲将教学结构分为一事项(语言事项)、两领域(表达和理解),前者着眼于教学语言规则,后者着眼于提高实际语言运用的能力,从而在语用和语识之间获得了平衡。[18]     确实,语用和语识两者应相辅相成,学校教育不应有所偏废。如果孤立和过分强调系统的语法、修辞、词汇等语言知识,无助于学生语用能力的优质发展,反会“茧缚”个体生命的言语活力,造成语文学习中的“高分低能儿”,毕竟语言规则和知识是静态而共性化了的东西;反之,如果片面强调语言实践和语用能力的发展,夸大语言直觉的功能,以为它能自然化解学生语言学习中所有的问题,这未免有神化之嫌。以自觉的“语言意识”(包括对各种语言知识体系的理性把握)做深厚的积淀,养成自发地在“语言海洋”中做千姿百态之嬉耍的高超技能,这应当是学校语文课程的目标,是语文教学的追求。日本前国语研究所所长岩渊悦太郎指出:“必须提高儿童语言本身,增加词汇,使其自觉地认识语法。如果只考虑通过运用,儿童便自然而然地提高语言能力的话,那么,单在社会生活中提高语言能力就可以了,但是学校教育必须有计划地进行,尽可能早一点使儿童正确地掌握语言并形成能力。”[19]这番语重心长的话语,值得正在推广新课程中的中国语文教育界再三玩味。     五、关于各国口语交际教学     各国母语课程标准或教学大纲,普遍将口语交际(即听、说、读)列入其中,并将培养学生口语交际能力视作发展其语言能力的一个重要部分。确实,在人类步入全球化时代的今天,口语交际能力在人的能力结构中占据空前突出的地位。     《英国国家课程·英语》提出了培养有效的听说能力的一般要求:运用标准英语的语法和词汇;组织、阐析、表达自己的思想;根据环境和需求的变化调节自己的语言;能倾听、理解别人的谈话并能做出得体的反应。[20]《日本高中国语学习指导要领》提出了“说与听”的教学目标和内容:对各种问题有自己的思考,合情合理地叙述自己的意见;根据目的和场合,进行有效果的、确切的说或听;为了解决课题或加深自我思考,在尊重对方的立场和思考基础上进行对话。[21]《法国初级中学语文教学大纲》提出口语教学的目的为:倾听并尊重别人的发言;在交流环境中进行对话;有条不紊地表达;讲述一次经历(阅读、看电影、访问等)。[22]美国早在20世纪80年代教育改革运动中就发表了一份题为《上大学应该做的学术准备:学生应该掌握什么知识和具备什么能力》的报告。该报告提出了一个近乎要求辩手所具备的口语交际能力结构:既作为发言者又作为听众而积极参加讨论的能力———阐述、分析和总结的能力;使听众能够立即听懂、从而对课堂讨论做出贡献的能力,即说话简洁、扣住主题的能力;有说服力地表达一种意见的能力;抓住一个演讲者的意图及其影响群众的讲演技巧的能力;在听课和讨论中抓住和摘记重要论点的能力;对在逻辑上前后矛盾之处提出问题和把事实从意见中分离出来的能力。另外,在实际的口语交际教学中,语文教师还要求学生学会揭示和评价各种交流信息的手段,包括表达时的语调、停顿、手势以及态势语等。[23]这些反映了美国语文教育注重语言实用能力培养的鲜明特点。在人类步入电讯时代、口语交际的频率远远超过书面交际的背景下,各国如此重视口语交际教学,值得我们深思。它对诊治中国语文教育中只重读写、偏废听说这种“半身不遂”(吕叔湘语)症具有警示价值。     六、关于语文考评的若干变革     从总体上看,各国语文考评已经或正在走出僵化、机械的标准化模式,在尊重语文学科的特点的基础上做出不断的改良。     英国在20世纪60年代后,对语文考试的观念和操作做出了显著的改进。其一,考试内容的变化。原来英国实行统一的会考制度,语言方面重语法知识的分析,文学方面重作家及文学史知识,对作文则重在课程与教学语法、标点等形式上,偏废内容,以保证所谓作文评价的客观公正性。改革以后基本取消了机械的语法知识,把平时大量的练习、特别是围绕“主题”教学所做的大量作业列入考评内容,而且增加了从未有过的口试。其二,考试形式的变化。吸收教师参与对所教学生的考评,各校逐渐采取一个班有一位或几位语文教师负责的做法,以便教师更好地掌握学生的成长过程,这样,根据教师对学生的了解,使作文评分的主观随意性显著减少。有影响的中等教育普通证书考试,就是将校外评价与校内评价相结合,由考试机构拟定考试方案,由学校的语文教师来组织和执行。[24]     美国本不特别看重语文考试分数,而是更注重学生独特的富于个性化的发展。因此,美国的语文教师鼓励给出多样化、创新性的答案,欢迎其独特的见解。尽管许多学校还运用标准化方式测量学生的阅读水平和能力,但已受到强烈批评。本届布什政府教育改革议案中规定全美学生(3至8年级)每年要参加全国阅读考试,就遭到坚决抵制,语文教育界乃至社会舆论都认为标准化阅读考试扼杀学生的创造性活动,迫使教师为考试而教,其实是损毁教育也伤害学生。美国语文教育界(包括大学)将学生独一无二的个性表达能力看得高于考试分数,这与美利坚合众国的整个价值追求完全一致。[25]     日本自1989年文部省颁发新的学习指导要领、提出面向21世纪的新的学历观以来,几乎每年都要对学生进行包括语文在内的学力调查。学力调查由国立教育研究所实施,一般采用标准化学力测验和问卷调查相结合的方式。语文学力调查项目包含文本理解、语言文学知识、整理信息、对语文的态度和兴趣、学习语文的方法、读书和使用图书馆等。这种语文新学力观,内涵丰富、意义深远,在升学竞争激烈的岛国,具有不可低估的教育价值。此外,日本对整个国语科的评价颇具特色的一处是:需要国语科教师、父兄和学生共同参与,认为从父兄和地方人士处了解他们对学生国语能力的观察结果和见解,这是很有意义的。[26]而法国母语教育中则引入了学生的自我评价,其中包括四大方面内容,即:口语表达能力、书面表达能力、理解分析能力及运用和创造能力。开学初,教师把设计好的自我评估表格分给每个学生,由学生根据自己每次作业、练习情况以及课堂表现情况填写。到学期结束时,班级委员会将自我评估表与教师评估、校长评语一起写入综合报告,使每个学生能全面地认识自己,并确定下一学年的学习方向和选择适合于自己的学科分组。[27]     总之,伴随着各国母语课程与教学目标新的准确定位,其母语考评观念和方法也在更新。从“分数本位”到“能力本位”,这是考评的基本价值转向。标准化、一统化的母语考评日益受到各国教育界的唾弃,个性化的语文表达能力则成为母语考评的一种普遍的价值追求。这对构建中国语文新课程的评估理念和评估体系具有重要的启示意义。     [注释]     [1]转引自钟启泉《:序———语言能力与语文学科》,载柳士镇、洪宗礼主编:《中外母语课程标准译编》,江苏教育出版社,2000年版。     [2][3][4][5][6][7][8][13][18][20][21][22]柳士镇、洪宗礼主编《:中外母语课程标准译编》,江苏教育出版社,2000年版,416-475页、397页、340-345页、241-254页、472-475页、373-378页、501-503页、410页、399页、243-245页、419页、477页。     [9][10][11][15][16][23][27]倪文锦、欧阳汝颖主编:《语文教育展望》,华东师范大学出版社,2002年版,36-38页、72-74页、29-31页、318-319页、340-341页、370-377页、55页。     [12][17]朱绍禹主编《:美日苏语文教学》,吉林文史出版社,1991年版,68页、66页。     [14][24]钟启泉、张华主编:《世界课程改革趋势研究》(下卷),北京师范大学出版社,2001年版,721页、728-729页。     [19]转引自钟启泉主编《:国外课程改革透视》,陕西人民教育出版社,1993年版,54页。     [25]汪霞主编:《国外中小学课程演进》,山东教育出版社,2000年版,66-73页。     [26]钟启泉编著《:学科教学论基础》,华东师范大学出版社,2001年版,170-174页。     （潘涌  浙江师范大学人文学院教授）

教师之友网

http://www.hjsyxx.net/jky/xyjys/jydt/200909/859.html