瞄准“好课堂”的方向

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瞄准“好课堂”的方向

华东师范大学教育学系  周彬

近日翻看我们的古典名著《三十六计》，看的时候不得不为老祖宗们为了有效地实现目标，所呈现出来的智慧所折服；但是，当我把书放下来，再静静地想自己会不会在工作中使用这些计谋时，才发现这些计谋虽然富有智慧，可如果在生活中使用起来，会让人觉得这个人不怎么好。有了这样的想法，我就在琢磨，我们的课堂教学为了变得更加的有效，甚至变得更加的高效，也采用了各种各样的方法，这些方法是不是也有些是不怎么好的计谋呢？而我们的课堂为了变得更加的有效，是不是也不知不觉中采用了那些不怎么好的计谋呢？如果真是这样，那我们的课堂究竟应该追求更加的有效，还是应该追求好的课堂呢？
一、“有效与否”和“好坏与否”
曾经在一所学校参加他们的月考质量分析会，在会上校领导不遗余力地表扬那些考出成绩的教师，并号召其他教师也要向他们学习，争取在以后的月考中拿出更好的成绩出来。我在旁边本来也蛮佩服这些考出成绩的老师的，但校领导那么夸张地表扬这些教师，我反到觉得其中是不是有些东西值得我们怀疑呢？于是，我就向校领导建议到，考试成绩很重要，但获得成绩的方法，可能比成绩本身更重要。谁知这样的建议并没有得到正面的回答，校领导很间接地说我这人不够实在，说对于一线的教师和校长来说，就是图个实在，而实在的标准就是谁考出成绩，谁就是优秀教师。
对于基础教育阶段的教师，我相信大家在课堂教学中都是非常投入的，也是非常勤奋的；与之相应，既然大家都是倾力投入的，那就意味着那些考得好的教师，他或者她的课堂教学是有效的，他们在同样的投入条件下更有效地完成了教学目标。但是，我们在理解教师们教得特别辛苦的同时，也不得不承认有些教师在教学方法上还有改进的空间，也不可否认有些教师是在以牺牲学生的学习兴趣为代价获得考试成绩。因此，有效的课堂，也就是有效地达到了教学目标的课堂，教师们在课堂教学中有可能采用了好的教学方法，也可能采用了不好的教学方法；而且，在教学空间有限的情况下，也就是说必须在很短的时间内出成绩的情况下，往往那些不好的教学方法，比如更严厉的管教、比多数量的作业、更机械的操练等等，更容易取得考试成绩。
当我们把有效课堂和好的课堂放在一起进行比较时，就会发现有效课堂并不一定是好的课堂，特别是在课堂空间有限的情况下，我们对有效课堂的追求，很可能会成为诱发坏的课堂的动因。更有意思的是，好的课堂也并不一定必然导致课堂目标的有效实现，所以那些好的课堂才有可能远离我们，成为大家放弃的目标。课堂有效与否，讲究的是教学目标的实现程度；课堂好坏与否，讲究的是教学方法的科学程度。越是科学的教学方法，就需要越是标准的时间和条件，而这是狭窄的课堂空间和有限的课堂时间里难以满足的；但要建立一个开放的课堂，要把一节一节的课堂串连起来，这需要教师的智慧与胆量，更需要我们对教育有足够的期待与宽容。
二、学生需要什么样的课堂
上海东方广播电台曾经做过一档节目，就学生补课情况采访现在的或者曾经的家长，听了这些受该家长的意见之后，主持人总结到，看来有些课是值得补的，有些课是不值得补的；有些学生需要补课，有些学生不需要补课。这些的总结是对事实的描述，但总觉得意犹未尽，并没有把补课这件事的本质提炼出来。在我看来，学生补不补课的标准，既不是课的质量如何，也不是家长认为学生是否需要补课，而是学生自己认为他是不是需要补课；这就象人是否需要吃饭一样，并不意味着面前放着山珍海味，你就认为自己需要把它吃下去；在别人看来，尤其是在父母看来，你只吃了一碗饭就不准备吃了，那你一定没有吃饱，所以你还需要再吃一碗饭。真正决定着你自己是否还需要吃饭的，是自己是否觉得肚子还饿着。同样的道理，教师的课再好，如果学生已经搞得懂了，自然没有必要去补，补也是浪费时间；虽然学生学习成绩很差，并不意味着他就需要补课，因为有可能他连教师上课讲的内容都吃不透，如果再补课，可能他就更难以承受学习上的压力了。
在课堂教学实践中，虽然我们非常明确，课堂教学的目标是要帮助学生考出好的成绩，但对于学生在学习过程中的需要，给予的关注并不充分；可对于自己课堂教学的形式是否恰当，课堂教学的内容是否丰富，课堂教学的评价是否到位，却是非常的关注。也就是说，教师在课堂教学目标的达成上非常依赖学生，但对于课堂教学过程的实施上却非常忽视学生；于是当教师对课堂教学目标越是强调时，由于在过程实施上忽视了学生，所以就变成了对学生的要求，教师在学生心目中的印象就变得越发的功利，甚至还有自私的嫌疑。诚然，考试成绩既是教师的教学目标，也是学生的学习目标，当学生自己通过努力学习来获得考试成绩（学习目标）时，他不会认为这是自己把自己当成获得考试成绩（学习目标）的工具，而是认为发挥了自己的主观能动性；但是，如果教师通过让学生努力学习来获得考试成绩（教学目标），这时候学生就会觉得自己成为了教师获得考试成绩（教学目标）的工具，反而让学生丧失自己的主观能动性。所以，教师的课堂教学，是通过帮助学生获得学生想要的考试成绩（学习目标），从而间接地获得自己想要的考试成绩（教学目标），只有通过这个迂回的过程，才可能盘活教与学的整个过程。
当把眼光聚焦在学生需要上时，我们就会发现，学生需要的并不是完整设计的课堂，甚至也不是我们自认为的有效的课堂，因为那些所谓有效的课堂但并不是好的课堂（取得了考试成绩，但取得考试成绩的教学方法并不科学），虽然在实现教学目标的同时也满足了学生的学习目标，但却会让学生对学习失去可持续的兴趣，在取得考试成绩的过程中没有掌握相应的学习方法或者提高相应的学习能力，就更不要说让学生在考试成绩的取得过程中增进自己的学习效能感了。而对于那些好的课堂，那怕这样的课堂暂时看起来是无效的或者低效的，但只要能够为学生输送科学的学习方法，能够激活学生的学习主观能动性，能够增强学生的自我效能感，这样的课堂无效也罢，只要受学生欢迎就行。
三、好的课堂路在何方
看着市面上各种各样关于“有效教学”的书被热捧，看着学校对有效课堂大张旗鼓的提倡，就让人不得不承认，有效教学或者有效课堂仍然是学校和教师不二的追求。有效课堂，意味着只要教师通过课堂取得了应有的成绩，至于这样的课堂究竟怎么样也就不再追问了，只有有效就行。好的课堂，如果取得了成绩，也要追问这样的成绩是通过什么样的方法取得的，这些方法中哪些方法是科学的，哪些方法是不科学的；这些方法中哪些方法是具有可持续性的，哪些方法是不具有可持续性的；如果没有取得成绩，这就需要学校管理者更加理性的对待了，没有取得成绩是教师的教学方法出问题了呢，还是教学方法因为科学而需要更长的时间才可能产生成效呢？是故，对学校来讲，课堂有效与否需要的只是对教学结果的量度，而课堂好坏与否还需要学校管理者和教师足够的智慧、足够的胆量和足够的期待。
课堂的好与坏，并不是指教师这个人的好与坏，人的好与坏含有太多的价值判断，而课堂的好与坏主要是一个科学判断，也就是教师在课堂中为学生提供的学习方法是否科学，课堂教学是否能够为学生的学习提供可持续的帮助。因此，提供好课堂的教师首先应该是理性的、专业的、科学的教师，当然如果这样的教师还是一个好教师，那就更好了。正因为在现实生活中，我们更容易接受的是好教师，而不是好课堂，所以我们也顺带的接受了很多好教师给学生提供的坏课堂；我们也顺带地拒绝了很多不好的教师给学生提供的好课堂。之所以在现实的教育生活中好课堂并不多，一个重要的原因就在于，我们不但要接受好课堂，还只能接受好教师提供的好课堂。
要建设一个好的课堂，还需要为课堂提供一个宽阔的空间（远不只是地理空间，更应该的是一种心理空间）和足够长的教学周期。要为好课堂赢得宽阔的空间，这既可以用学校的课堂教学评价制度来保障，也可以由教师个人的教学勇气或者胆量来营造。在一个狭小的课堂空间里，我们能够使用的方法往往是最原始的，要让学生在四十五分钟里证明自己学到了什么，那么最好的学习方法就是死记硬背，教师最好的教学方法就是题海战术或者直接训练；但如果我们给予教师一个学期，甚至更长的时间来考核教学效果，教师可能就会尽可能帮学生使用理解记忆的方法了，可能会尽可能通过提高学生学习能力来提高考试成绩的方法。因此，学校评价教师教学业绩周期的长短，既体现出学校管理者对教师的信任程度，也表明学校管理者愿意对整体教学工作承担责任的程度。如果在学校评价制度中无法为教师提供如此宽阔的课堂空间，这就需要教师用个人的教学勇气和胆量，去努力保护自己的课堂空间；而且，即使教师自己保护并撑起了这个课堂空间，在这个课堂空间中装进去什么样的课堂方法，装进去什么样的课堂内容，那就更需要教师用自己的智慧去选择或者去设计了。