歷史教科書與歷史記憶

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歷史教科書與歷史記憶

王汎森（'中央研究院'歷史語言研究所研究員）

本文原載於《思想》第9期《中國哲學：危機與出路》。（2008年5月）

【前記】
2004年，我應邀參加美國歷史學年會（American Historical Association Annual Meeting）的一個小組「近代中國的歷史教科書與歷史記憶」（War and the Politics of Memory: History Education in Early Twentieth-Century），並擔任主持人。這個討論小組的幾篇論文，加上其他幾篇，後來由韓子奇教授（Tze-ki Hon）及Robert Culp教授編輯成The Politics of Historical Production in Late Qing and Republican China (Leiden, The Netherlands: Koninklijke Brill NV)一書，於2007年出版。當時承兩位編者的好意，要我為這本書寫一篇序，以下這篇文章，基本上是將英文的序擴大改寫而成。

近代中國史學史的範圍究竟有多廣？如果以傳統史學史的範圍而論（指的是「歷史著作的歷史」），可能有人會覺得有意思的題目已經快被做完了，但是如果是通俗歷史知識的世界及政治等意識的塑造，則可以探討的題目還很不少。
將近二十年前，在一次從台北車站回到南港的計程車上，司機問起我的職業，我回答歷史教授，於是我們討論起一些歷史事件來。在這次談論中，我注意到他的歷史知識與我相當不同。我的歷史知識大多來自專業，他的歷史知識最多來自戲台、講古、談天，甚至是從政見發表會中得來，兩者不一定完全不同，但出入之處非常之多。而他對這些知識相當堅持，完全不理會我這個史學專業工作者的意見。這樣的經驗此後我還不斷碰到過，它們提醒我，在專業史學之外，有一個常民的歷史世界，其知識的來源與傳播路徑、其內容的多元性，乃至歷史知識與社會階層或社會團體之間的複雜關係等許多問題，值得深入探究。

一、史學史的侷限
因此，如果我們是想知道每一代的重要史家及其歷史著作，或重要的歷史思想、歷史方法之發展，則目前「史學史」方面的著作便足以承擔了。但是，如果我們想了解的是每一個時代大多數人歷史意識的形成，則目前史學史方面的著作顯然有很大的侷限。常民有他們的歷史世界，一樣侃侃而談歷史，而其知識來源往往不是出自史學史中常見的歷史著作。當他們與歷史學家辯論時，也不輕易退讓，令人覺得歷史記憶的世界似乎並沒有最高仲裁者。
以近世中國為例，一般人的歷史意識之形成，或歷史知識的生產機制，是一個尚未被充份探討的領域，已有的一些零星研究也還未被整合起來。大體而言，在近世中國，歷史著作、戲劇、小說、口傳、閒談、謠言、虛構，以及晚清以來各種傳播媒體，都是形塑一代歷史意識的重要媒介。史學史中所討論的重要歷史著作與常民的歷史意識並非全然無關，但是即使有影響，也是透過好幾層的改寫才發生的。[1]
因為我們考慮的不是歷史著作史，而是常民的歷史知識的歷史，則傳播管道便有強勢、弱勢之分。通常，強勢管道中所流通的並不是帶有原創性的歷史研究，而是通俗的歷史著作，晚清以後，則影響最大的是歷史教科書。至於嚴肅的歷史著作，反而只在特定階層中傳播。

二、多層次的歷史知識來源
如果我們限縮注意的範圍，觀察近世中國的識字階層在培育過程中接觸到的歷史著作，便可以發現大致有四個層次的歷史知識。
明清兩代，歷史讀物可以分為四種層次。影響常民最大的是第一層次，包括口傳、歌謠、戲曲、小說等；第二層次則是一大批蒙學讀物，如《三字經》、《幼學瓊林》、《韻史》等，[2] 或是一大批節本、選本、摘抄本、類編本、重撰本。根據近人的研究，著錄在《四庫全書》中的各種節本、選本、摘抄本等形式的歷史讀物，大多來自地方，足見其在民間散布之廣。[3]
第三層次的歷史讀物中，明代影響力最大的是一批以綱目體寫成的通俗史書，如王鳳洲的《歷朝綱鑑彙纂》，袁了凡的《歷史綱鑑補》，顧錫疇的《綱鑒正史約》等，他們都不是嚴格的史學家，其中尤以袁了凡的書最為流行。後人遂以袁書為主，兼採王、顧等書之內容，合稱《王鳳洲袁了凡合編綱鑑》（《綱鑑合編》），是晚明以來最流行的一種史書。
清代吳乘權等人則纂有《綱鑑易知錄》（1711），是清代流傳最廣的一部通俗史書，一般士子多自此書得到基本的歷史知識。[4] 清代官方則編了另一部流傳極廣的《御批通鑑輯覽》，它是以明代正德年間李東陽所主編之《通鑑纂要》為基礎，在乾隆三十二年（1767）編成，科考中以其觀點與說法為準據。此書在清代流行廣泛，與《綱鑑易知錄》並行。[5]
第四個層次的歷史著作：以清代書院中所見之歷史讀物而言，由於書院有水準高低的層次之分，比較下層的書院以基礎教學為主，比較高層的以高等教育為主，二者規定閱讀的歷史讀物也有很大的差別。在比較高等的書院中，則有歷代正史、《國語》、《戰國策》、《資治通鑑》、《通鑑紀事本末》、《御批通鑑輯覽》、《通鑑綱目三編》、《續資治通鑑》、《明史紀事本末》、《三通》等書。
以上的分疏只是為了討論方便，各層次的史籍之間往往流動、混合、且同時對一個人產生影響。我們可以粗略地說，在近代中國「教科書」尚未出現以前，上述幾個層次的東西都扮演了類似教科書的角色，不過這些書基本上是任人選擇，並無強制性及劃一性。
一位作者怎樣編寫他的歷史，或一個政權如何編纂官方歷史，都隱喻著理想上希望成為什麼樣的社會與國家。以前面已經提到的《御批通鑒輯覽》一書為例，如果我們廣泛查閱清代各種日記或傳記中的閱讀材料，就會發現這是清代中期以後影響士人世界最深的史書之一。這部大書的御批部份當然不是乾隆一人之力所能完成的，不過他自己親撰或臣下撰成經他同意錄入的部份也達十之七、八。我們可以設想它大體上反映了乾隆的想法，也反映了他希望這個國家應該如何運作、臣民應該如何作為等等深刻複雜的問題。此處僅舉一例，即瀰漫在書中的「皇帝作為唯一自由意志」式的歷史觀。這種唯一自由意志式的史觀主張，皇帝的意志是唯一且高於一切──包括國家、政府、道德、公共意志等，任何行動的最終正確與否，決定於它是否由皇帝發動，或是否符合皇帝的意思。即使是對的事情，也要在考慮它們與皇帝的關係之後，才能決定其對錯。以《御批》中所述陳玄禮等在馬嵬坡斬楊貴妃一事為例，歷史上的讀者對這件事的感覺大多是正面的，甚至覺得大快人心。乾隆的《御批》中卻說，玄宗當時仍然是皇帝，陳玄禮等人所做的事即使是對的，但因為是對皇帝個人的脅迫與羞辱，所以仍然應該被譴責。再以明英宗被瓦喇俘虜，大臣于謙等擁立景帝一事為例，乾隆的《御批》也很值得玩味：因為英宗仍然是皇帝，所以在他未死之前擅自擁立景帝，是絕大的錯誤。
《御批》中還有一個核心觀念：不容許獨立於朝廷之外的、任何形式的集合勢力，即使其宗旨是符合道德禮法正面價值的也一樣。譬如，《御批》對一般人所稱道的東林、復社，即持最嚴厲的批判態度。可見《御批》所反映的，乃是皇帝心目中理想的社會與政治秩序的樣態。透過這樣的歷史書寫，它提示了皇帝與臣民應有的行為方式，並表達了它所希望塑造的帝國臣民性格及政治意識型態。

三、歷史教科書的出現
與前述各種層次的歷史著作相比，近代教科書的出現仍然是一件大事。十九世紀末、二十世紀初，清廷受西方的衝擊，開始模仿西方現代國家的種種舉措，其中設立全國性學校系統，課程一致化，及編訂教科書都是重要的環節。各級學校有一定的課程（課程標準，課程大綱）、上課時數、學期、年限，使得學習趨於一致化，而且上課採用同質化甚強的教科書。由於教科書是一種新東西，當新學制成立時，人們最關心的問題之一，便是沒有足夠可用的教科書，所以當時大量從日本翻譯各種教科書。晚清經學家皮錫瑞曾經大罵當時的教科書毒害青年人，由他的不滿可以看出，當時教科書影響之大，同時也可以看出，當時教科書品質之良莠不齊。
雖然一開始並沒有部編本的教科書，而是採用審定的一綱多本，但是因為編輯、供應教科書之出版商有限，所以全國只流通少數幾種教科書，使得原先在科舉時代鬆散且帶有極大個人色彩的讀本，逐漸趨於同質化。以歷史教學而言，也使歷史知識同質化。
另一方面，在轉向現代國家的過程中，國家的權力也透過一些機制進入教育的領域，開始要規範（discipline）知識。「審定」教科書便是國家支配知識的一個介面，國家的意識型態與歷史知識的教授在此得以連接。
審定教科書的制度逐步形成於1900年代。在1900年之後，新學校系統建立了，但是同一學科的教科書五花八門，紊亂不堪。為了整齊教科書水準， 清廷於1903年頒布學制（癸卯學制），並在統一的學制下，設立編纂教科書的機構，以求教科書統一化、規範化。清廷原先希望採用部編教材與審定民間教材並行的方式，等時機成熟後，再以官版教科書全面取代民間教材。但是官方編書緩不濟急，1906年，學部首次發文各省，要求各省督撫曉諭官商人等，「如有家藏或市肆售編教科等書，一併郵寄本部，俟審定後，再頒發各省，以歸畫一」，違者查辦。而且將審定意見和評語公佈在《學部官報》上。這項審定工作相當有效率。1908年浙江出版何琪所編《初等女子小學國文》，因有「平等」字樣而遭查禁。同年，文明書局出版麥鼎華譯自日本的《中等倫理學》，因蔡元培的序文「猶（尤？）多荒謬」，也遭到查禁。1910年，直隸總督陳夔龍更下令審定教科書之標準是鞏固三綱五常，一旦發現「蔑視禮教，倡言平等，鼓吹自由結婚」，一律查禁。[6]
我們並不是說在此之前國家不干涉知識，事實上大家都知道，乾隆朝大規模禁書的過程中，許多不合規定的書被查禁了。不過，那些書並不是教科書；同時，它們是在流通之後被發覺有問題才遭到查禁，與「審定」制度之先行查閱有所不同。當然我們也不能過度誇張「審定」的效力，事實上模糊地帶很多，教科書作者、出版商與審定機構捉迷藏的例子時有所見。
如果看商務印書館莊俞的〈談談我館編輯教科書的變遷〉一文，便知從二十世紀一開始，政府每次頒布新章程、新命令，教科書的出版商往往得迅速作出相應的改變，否則不容易在市場生存。從1905～1931年，短短二十六年之間，便有十五次的改變。
這些改變出現兩個趨勢，第一是由鬆散的、在地的，甚至個人化的歷史教材，轉向少數幾種教科書之壟斷。第二是隨著政府對意識型態的關注，教科書中所傳達的歷史意識越來越統一，與官方意識型態不合者每有遭到淘汰之危險。尤其是1928年國民革命軍北伐成功後，以三民主義為教育基礎檢定教科書，是教科書內容一致化的第一次高峰。
此處我僅舉一個例子來說明「審定」制度如何與政治現狀的改變密切呼應，並深刻影響歷史教科書的內容。我所要舉的例子是1911年辛亥革命成功後，教科書市場也跟著發生變化。隨著革命的成功，民主共和國正式成立，過去那些最佔勢力的教科書馬上不能使用：一種是清政府學部所頒行的教科書，另一種則是長期壟斷市場的商務印書館的教科書。
商務印書館的負責人張元濟在心態上傾向戊戌維新，不曾料到孫中山領導的革命可能成功，或這麼快成功，所以商務的教科書基本上一直維持原狀。但當時在商務工作的陸費逵則與張元濟不同。
陸費逵在清末積極參與革命活動，所以在他的認識中，革命很快會成功，一旦革命成功，以共和政體為內容的教科書將炙手可熱。陸費逵從1908年起在商務工作，同時也與二、三個同志趁夜間工作，籌備另一套以民主共和為宗旨的教科書。
民國成立之後，新的教育部頒佈「普通教育暫行辦法通令」。這份通令規定教育宗旨以養成共和國國民為宗旨：「凡各種教科書，務合共和民國宗旨。清學部頒行之教科書，一律禁用」。「凡民國通行教科書，其中如有尊崇滿清朝廷及舊時官制軍制等課，並避諱抬頭字樣，應由各該書局自行修改，呈送樣本於本部及本省民政司、教育總會存查。如學校教員遇有教科書中不合共和宗旨者，可隨時刪改，亦可指出，呈請民政司或教育會通知該書局改正。」這道命令其實是教育總長蔡元培委請中華書局的陸費逵代擬的，它的內容正好與剛創立的〈中華書局宣言書〉（1912年二月）相符合。在宣言書中，陸費氏宣稱「教育不革命，國基無由鞏固；教科書不革命，教育目的終不能達也。往者，異族當國，政體專制，束縛抑壓，不遺餘力，教科圖書箝制彌甚。自由真理，共和大義莫由灌輸，即國家界說亦不得明，最近史事亦忌直書」，「非有適宜之教科書，則革命最後之勝利仍不可得」，並申稱其初等小學國文教科書之編輯大意，是「以養成中華共和國完全國民為宗旨，以獨立、自尊、自由、平等為經，以生活上必須之知識為緯。」陸費逵球員兼裁判，訂定一個與自己偷偷編成的教科書相合的宗旨，借新成立的民國政府之手通令全國，為自己出版的教科書取得合法性。
這批新教科書有幾個特點：第一、歷史故事則注重古今大事、文明進化，及君權民權之消長。第二、對歷史上的異族採取貶抑的態度。第三、舊版教科書以忠君尊孔為主，新版則以民主、共和為宗旨。譬如《中華高等小學國文教科書》中有如下字樣：「我國旗，分五色，紅黃藍白黑，我等愛中華。」「民國成立，選舉臨時大總統，孫文以大多數當選，元年元旦，即任於南京，組織臨時政府」，「孫氏天姿卓越，性情敦厚」，「為共和奔走二十餘年」，「為中國第一偉人」，而舊版是「我朝自開國以來，列聖相承，謨烈昭垂。」
不過，檢定歷史教科書雖然是一種政策，但是否能落實，仍與國家能否統一有很大的關係（北洋軍閥時代，即不可能作到一致性）。1927年國民政府北伐成功之後，中國首次在名義上統一於南京的國民政府之下，意識型態介入教科書達到一個新高峰。1928年以後，我們看到了幾次檢定歷史教科書的事件。以顧頡剛於1920年代為商務印書館編纂的《現代初中本國史教科書》為例，該書非常暢銷，先後印行廿五萬冊。它於1929年春被檢舉，遭國民政府查禁，原因是內容反映了顧氏疑古的立場，不承認「三皇五帝」為歷史事實，因而被彈劾為「非聖無法」。國民黨的宣傳主將戴季陶說，疑古的論點，「學者的討論是可以的，但不能在教科書上這樣說，否則動搖了民族的自信力」，「中國之所以能團結為一體，全由於人民共信自己為出於一個祖先」。對此，顧頡剛反駁說：「我們民族的自信力真是建築在三皇五帝上的嗎？」[7] 這段爭議顯示國民政府自有其一套框架，以規範國民的歷史記憶。

四、幾點觀察
（一）我群、你群
在政治變革中，歷史教科書的編纂者通常作些什麼？最重要的，便是在敘述的過程中選定敘述主詞所代表的人群：「我們」所代表的是那些人？「你們」是指那些人？也就是「我群」與「你群」的劃分。這項劃分帶動歷史知識全體內容的改變與評價體系之變化。「我群」與「你群」之分，往往便是「烈士」與「叛賊」之分。譬如說，從清代到民國，各種忠臣祠祀的名單的變化，屬於「我群」的，入祀昭忠祠；屬於「你群」的，則成為敵人。湘軍平定太平天國之後，各地的昭忠祠所祀皆為湘軍人物；民國成立之初，即大規模撤換這些忠臣的名單，而改為反清的志士。到了袁世凱當政時，又把革命烈士撤下，重新改祀。其變化之主軸即「我們」及「你們」的不同。十七世紀明清政權交迭之歷史是另一例證。清代官方史書及大部份史書寫到這段歷史中清軍的攻城略地，通常使用「我兵」或「大兵」等語。從這一主詞出發，則敘事時所選取的史事、所側重的人物、對史事的描寫方式，以及進行的評價，便與明遺民敘述同一件事時完全不同。所以誰掌握歷史敘事的主權，成為敘事中的「主詞」，誰便有權力以「我群」的角度敘述、評價歷史。
在一個敘事架構中，「主詞」往往是讀者不自覺的認同對象。讀者往往化身為主詞的同路人，循著他的思路，同情他的遭遇，為他的起落高興或悲傷，即使這個人物在比較大的歷史構圖中看來並不是一個如此正面的人物。例如，近年來非常流行的各種歷史劇，觀看者在觀看的過程中往往與劇中主角形成「同路人」的關係。許多人在看完「雍正王朝」之後，便不由自主地質疑史書中對雍正的負面評價。還有，像雍正朝的大官李衛，當觀眾看「李衛辭官」的歷史劇時，他的情緒起伏也總是跟著戲中的李衛走，同情、認可他的一切，而忽略了在歷史記載中李衛的複雜形象。
在清末種族革命的聲浪此起彼落之際，能符合學部宗旨的教科書，在處理「我群」與「你群」的歷史故事時，基本上一致，但暗地裡有些微妙的變化。此處我要舉1900年代的幾本歷史教科書為例，說明這種變化。
在清代，對「我群」最標準的稱呼自己「本朝」、「國朝」、「聖清」、「我大清」，對清兵的稱呼是「我大兵」。在確定了「我群」作為主詞之後，再進行歷史敘述的安排與細節的取捨。但在辛亥革命前，幾種對時勢比較敏感的歷史教科書，有些微妙的改變。有的比較鮮明地突出明清易代之際，清軍在各地屠戮之慘狀，譬如清末的一本《廣東鄉土歷史教科書》中寫「屠之，死七十萬人」，「屠戮頗慘」。有的則有意無意之間提出種族的問題，有一種歷史教科書的習題中出了一道題目，問「朱元璋何族人？」在史書中，我國與我朝兩種觀念通常混用。到了晚清，西方的國家觀念漸次輸入中國，「我國」一詞逐漸帶有一種含混的分歧性。如某歷史教科書中有一段講到蒙古入侵時說「我國」如何如何，讓人覺得似乎在清朝之外，中土還一直有一個長期存在的「我國」。不過，依我目前觀察，因為教科書的性質特殊，在清亡之前，以清為「我群」的敘述結構並無大規模的改變。民國建立之後，課本才開始出現「孫中山南方偉人」等內容；「民國」、「我國」則成為稱呼「我群」的標準主詞。
對於一般沒有機會接觸更多歷史著述的人而言，教科書中所沒寫的歷史就差不多等於不存在。我自己即有這方面親身的經歷。在我的學生時代，政府對教科書進行深入而嚴格的篩選。為了強調反共的一貫性，教科書敘及國民政府的聯俄容共時，對蔣介石在1924年前後一直到北伐清黨之間的言行，往往講得語焉不詳，讓人們直覺以為蔣介石自始便是堅定的反共先鋒。但是，如果有人閱讀歷史教科書以外的被禁制的史料或歷史著作，譬如原先出自蔣介石授意編寫的《民國十五年以前之蔣介石先生》（毛思誠），便很快可以發現原來不是那麼一回事。在當時，蔣介石是滿口馬列主義的紅色將軍。另外，為了強調國民黨始終是民國以來政局的主角，當時的歷史教科書也做了許多奧妙的處理。譬如，辛亥革命之後到1927年北伐以前，孫中山大部份的時間都是政治舞台的邊緣人物。在二次革命之後，孫中山已經解散了國民黨，他的政治勢力也僅限於廣東的一部份。但是，台灣的歷史課本卻影影綽綽地表示，孫中山及國民黨始終是以這樣或那樣的方式，維繫著民國的正統。臺灣幾代人熟記歷史教科書以應付各級考試，在這方面所得到的歷史知識始終是扭曲的，然而，這些扭曲的歷史知識卻構成那個時代歷史知識的主體。1980年代風起雲湧的批判國民黨體制的運動中，少數的、歧異的歷史知識，才又透過各種傳播媒介活躍起來。這些歧異的歷史記憶資源的顛覆力量決不能忽視。
過去臺灣的歷史教科書中也很少提到臺灣的歷史，所以幾代人對臺灣歷史的了解是很有限的。1990年代中期，當台灣主體意識初步得到確立時，歷史教科書的內容成為爭論的焦點。當時台灣的歷史教科書仍然是統一的部編本，由國立編譯館負責。我於1997年應聘擔任高中歷史教科書的編輯委員，我還記得，當時為了是否應在高中歷史教科書中增加相當數量的17世紀以來的台灣歷史，委員們發生非常激烈的論爭，成為新聞事件，最後因教育部長緊急喊停而作罷。但是，後來經過一波又一波的衝撞，今天台灣中小學歷史教科書出現了大量的台灣歷史。它的影響非常大，現今廿歲以下的年齡層的歷史知識與廿歲以上的年齡層的歷史知識，形成了相當大的斷層。新一代人琅琅上口的台灣歷史，對長一輩的人而言是相當陌生的；一個小學生對他父母提出最基本的台灣歷史的問題時，再有學問的父母也往往難以回答，因為當年的歷史教科書不寫這些。歷史教科書中所不寫的部份，對於過去受教育的人而言就等於不存在。因此，不同的歷史教科書把人們劃分成不同的歷史世界，而歷史知識之不同亦大幅影響了人們的政治認同與政治抉擇。
1950年後，中共的歷史教科書也刻意不提許多歷史事件。這裡只舉一個例子。關於1937年以後的對日抗戰，中共的歷史課本一概說成是中國共產黨軍隊獨力抗戰。事實上，當時中共的實力還很小，與日軍接戰只限在山西等幾個地方，這場戰爭的主體仍是蔣介石所領導的國民政府。但是在公式化的歷史教科書影響之下，幾代人的歷史知識中並不存在國民政府領導抗日這件事。以致於近年來，當有歷史書籍重述這段歷史時，竟然造成了極大的震撼。在台灣歷史教科書中屬於常識的部份，在中國大陸則是具高度批判性的異聞。
（二）歷史教科書與思想啟蒙
我們在探討晚清以來的所謂啟蒙時，往往忽略了其中的一個重要來源：世界史教科書。事實上，在一個對世界了解的資源非常有限的時代，史書所提供的各種知識，為人們開啟了一扇天窗，是人們模仿、擷取、批評自己的歷史文化最重要的素材。日本人岡本監輔的《萬國史記》、李提摩太口譯的《泰西新史攬要》等書，披露了一些陌生卻先進的國家的歷史，給人們思索、批判現實時，提供了最具體的依據。1880年代以來，在中國出現的一批政治評論書籍，到處有世界史教科書的影子。譬如，宋恕的一系列在當時看來極為犀利的論評，每每是從岡本監輔的《萬國史記》而得到的啟發。中國人對美國憲法的最早了解，是從裨治文（Elijah Coleman Bridgman, 1801-1861）於1838年在新加坡刊印的《美理哥合省國志略》（A Brief History of the United States of America）得到的。同樣的，從晚清以來，歷史教材的編寫者也往往在歷史敘述中表達他們的政治或道德宗旨。歷史教科書往往表達了最有影響力的、形塑理想公民的思想。
（三）各種競爭的歷史記憶資源
歷史研究與歷史教材之間往往有一段距離。教科書與詞典一樣，詞典中的定義往往要晚於流行用法，它們通常是當某種用法穩定下來之後才被收入詞典裡。歷史教科書中的知識，也往往遲於當世的歷史研究。在專業史學研究圈子中已經非常流行的知識，往往還不被認為穩定到能寫入歷史教材中。以前面提到的顧頡剛所編中等歷史教科書為例，當它被查禁時，戴季陶說學者研究與教科書應有分別，學者可以自由討論三皇五帝是否存在，但在教科書中不宜寫入。以上種種，形成了史學研究與教科書競爭的情況。民國時期，各地軍閥勢力林立，各地的歷史教科書之間也形成了競爭關係。後來，在國共鬥爭及對日戰爭期間，各種不同的政治力量也深入影響教科書的編寫，形成不同的歷史記憶資源之競爭。
（四）本書論文所關心的一些主題
以上只是我對歷史教科書的幾點初步觀察，由於歷史教科書編纂者所留下的史料不多，現有的也不大反映具體情況，[8] 所以尚難進一步對這方面的問題深入討論。不過，前面提到過：歷史教科書是形塑一代人歷史記憶最重要的讀物，所以教科書中所承擔的歷史記憶非常值得深入分析。而且，自從教科書出現以來，讀者所讀到的不只是歷史。在歷史敘述中，同時也表現了豐富的政治觀念、公民概念、道德觀念，與對未來的想法等。它們形塑了一代又一代人的理念世界，而歷史教科書中所傳遞的各種理念，遠比其他教科書要來得有影響力，值得從各個角度加以分析。以下我試著由我的角度出發，勾勒本書文章所觸及的範圍。至於各篇文章的內容，請參看原書。[9]
首先，教科書是根據課程標準而編的。在課程標準中，往往不只規定應該寫些什麼歷史，而且有其特定宗旨：在晚清是「忠君」、「尊孔」、「尚公」、「尚實」；民國初建時規定「凡各種教科書，務合共和民國宗旨」。當時，中華書局的編輯大意便標榜：「以養成中華共和國完全國民為宗旨，以獨立、自尊、自由、平等為經，以生活上必須之知識為緯」。所以，在教科書的敘述與安排之中，如何體現上述宗旨是非常重要的；而一般學生也往往是從歷史教科書中習得政治、社會、倫理方面的觀念，這些觀念的內涵也成了塑造一代人普遍心態的資源。
從前面的背景說明可以看出來，教科書具有一些新的特質，其中比較突出的一點是：它的課程設計、課程標準及教材內容帶有一致性，不像皇朝時代具有各種彈性，帶有多元色彩。另一方面，因為教科書檢定制度，所以政治勢力對教科書之影響較大。但是實際情況是否如此？是不是所有政治勢力皆有一定的意識型態？其中是不是有一個複雜的論辯或形成的過程？不同的政治勢力管轄的地區，如何爭奪對歷史記憶的控制權？尤其是當日本人入侵中國時，佔領區的歷史教材與國統區的歷史教材彼此爭持時，國統區如何重新形塑自我的過去？
清末以來，「世界歷史」才正式成為歷史教科書的一部份，它馬上遇到幾個問題：如何在世界歷史中，為中國安排一個恰當的角色？如何在中國歷史的格局中，安插世界史的知識？如何解決一個惱人的問題，即古代中國是如此輝煌，而近代中國是如此衰敗，一再地敗於西方帝國主義之手，但是又要在這樣困難的情形下，說明中國終將擁有光明的未來？
在1900年代，鄉土意識的覺醒是一個重要的事件，出現了許多以「省」為出發的「新祖國」言論。這些言論有兩方面的意義，一方面是離心的力量，一方面是向心的力量。在晚清新政改革期間，清廷曾頒佈命令，要求各地編纂鄉土志、鄉土教科書，因此出現了一批鄉土教科書。這批教科書往往由地方上的文化菁英所編纂，它們如何體現中央的價值觀及當時流行的新概念，同時也彰顯地方上的特色？其中有些是不是體現了一種中央與地方的張力？
最後是有關「國史」與「朝代史」的問題。前面已經約略提到，在傳統史書中，「我國」一詞出現的頻率相當高，往往與「我朝」混用。但是，近代西方「國家思想」傳入之後，在滿清政權之下，「我國」究竟是不是與「我朝」相調和？也就是國史與朝代史之間，究竟是矛盾不相容，或是在許多時候，它們可以調和在一起，而在某些時候又逐漸歧出？

五、小結
中國歷史上重要的史家、重要的史學機構、以及重要的歷史著作，都被研究得相當徹底了，但是我們對常民的歷史世界了解還非常不夠。我們應該從包括歷史教科書在內的各式各樣文類、從民間文書或是從日常書寫的字裏行間中爬梳其歷史觀、了解史學知識的現實功能、從對於「過去」的敘述中發掘出它所潛藏的「現在」及「未來」。


[1]一層又一層的改寫痕跡是非常清楚的，譬如《資治通鑑》→《通鑑綱目》→《綱鑒易知錄》、《史鑑便讀》→或一大堆號稱是綱目的節縮、通俗本，甚至連演義小說也往往在書前說明是仿傚《通鑑綱目》而作成的。

[2] 韓錫鐸主編，《中華蒙學集成》之後附有一份〈知見存本蒙學書目〉，可以參考。

[3] 瞿林東，《中國史學散論》，頁253-258。

[4] 王樹民，〈從《綱鑑易知錄》說起〉，在《曙廣文史雜著》（北京：中華書局，1997），頁349-354。

[5] 王樹民，《中國史學史綱要》，頁146-151。

[6] 關曉紅，《晚清學部研究》（廣州：廣東教育出版社，2000），頁376-385。

[7] 顧潮編著，《顧頡剛年譜》（北京：中國社會科學出版社，1993），頁172。

[8] 如顧頡剛1920年代的日記中雖有不少編寫歷史教科書的條目，但卻非常簡略。

[9] 文章內容皆收錄於The Politics of Historical Production in Late Qing and Republican China (Leiden, The Netherlands: Koninklijke Brill NV, 2007)，請參考。