教育规律研究三十年

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伍正翔、柳海民：教育规律研究三十年     教育规律研究三十年 　 东北师范大学教育科学学院 伍正翔 柳海民 　 　　教育规律是教育科学研究不可回避的重要课题。从建国至今的六十年里，教育规律的研究实质上只有三十年的历史。在这三十年里，教育规律研究所取得的成果并不显著，但在教育规律的概念界定、具体内涵、分类、具体内容、表达方式以及研究方法上也取得了一些颇有价值的成果。 　 当人们把教育学称之为科学并为之极力辩护时，“教育规律”便成了一个不可回避的重要课题。然而在经过两百多年的发展后，尽管在我国，教育领域中的大多数从业者或坚信或早已习惯了将教育学冠以“科学”之名，但“教育规律”研究的乏力及其成果的贫困却是不争的事实。这从建国以来所发表的学术论文以及专著中便可窥见一隅①。 　　纵观这些研究成果，我们可发现，在1978-2007这30年的时间里，尽管“教育内、外部规律”之争论几乎占据了核心地位，也尽管人们对规律的界说大都滥觞于列宁的“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”之说②，但在怎样理解教育规律的特性这一问题上，似可以1996年为分野而显现出两种不同取向。前一种取向基本遵循“规律”的传统意义，即认为教育规律应该在“必然性”、“确定性”、“自在性”、“客观性”、“可重复性”等意义上来理解；后一种取向则认为教育规律具有不同于自然规律的特殊本质，它应该包容“偶然性”、“不确定性”、“自为性”、“应然性”、“方向性”等特点。如程少堂指出，自然规律是自在的，不是为人而存在的，不具有应然性，但是，作为社会规律的一个特殊部类的教育规律，是通过人的教育实践活动来实现的，因此，教育规律对于教育实践活动的主体来说，不仅具有必然性，而且具有应然性，自为性，即主体性③。这种观点，在随后的研究中得到了不同形式的呼应，尤其是进入21世纪后，随着复杂性哲学、科学理论的广泛传播，有论者开始转向以复杂性理论来阐释教育规律，从而为偶然性、不确定性等特性在教育规律中占有了—席之地。 　 　　一、教育规律的概念界定 　 对基本概念的界定是建构理论和进行逻辑论证的前提。在专论教育规律的几十篇文献中，如果忽略众论者在具体表述上的差异，我们可以发现大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”为参照，认为教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。如扈中平等在其主编的《现代教育学》中将教育规律定义为教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系④。 在此基础上，另有论者认为，教育规律的有些表现形式，是无法用关系来加以概括的，教育规律应有两层含义：其一，教育规律是教育现象中两个或两个以上的因子之间的本质的联系和关系；其二，教育规律是教育现象中诸因子发展变化所必然遵循的逻辑轨道⑤。对这种观点，有论者认为，所谓“必然的逻辑轨道”只是“本质的关系”的一种表现形式⑥。因而，这种对教育规律的理解实质上还是没有超越“规律就是关系”之说的范围。 另一种观点则是以“本质联系和必然趋势”来界定教育规律。如何宝安从马克思和恩格斯对资本主义经济规律的考察始终是从性质的角度把经济规律作为一种趋势来理解出发，认为教育规律就是教育系统内部各个事物或现象间及教育系统与相邻系统之间本质联系的必然趋势（论者认为本质的联系表现为必然趋势）⑦。这种对规律的理解和界定方式也出现在顾明远先生所主编《教育大辞典》中，其对教育规律的定义是：教育发展过程中的本质联系和必然趋势⑧。 　　如果说上述所有定义在具体内涵上均没有突破传统的“规律”之意，那么在20世纪90年代后期，人们对教育规律的理解似乎有了较大的转变，尤其是随着复杂性理论的引入，人们更是对“严格确定性”的教育规律开始持怀疑态度。如有论者于1996年的时候把教育规律定义为：教育活动中主体与客体、主观与客观之间的能动的统一（或本质关系）。其包含如三个方面的含义：（1）教育规律是人们的教育活动的规律；（2）作为教育活动的本质关系的教育规律，不仅包含着客观制约主观的关系，而且包含着主观制约客观的关系，是这两种关系的能动统一；（3）教育规律不仅包含着客观必然性，而且包含着对主体来说的应然性③。而随着时间的推移，人们纷纷搬出复杂性理论来研究教育规律，于是，偶然性、不确定性等原本不属于“规律”的属性也被纳入到“教育规律”内涵之中，但众多论者也坚持认为，教育规律包括客观性规律，但更多的是“统计性规律”。　 　　二、教育规律的具体内涵 　 　　1．教育规律的一般特征 　　概括而言，对教育规律一般特征的理解有三种不同的观点。 第一种观点可称之为传统规律观，即严格依传统科学（自然科学）的“规律”观来理解教育规律。这一视野下的规律通常也可以称为“确定性规律”或“动力学规律”。其基本特征通常可概括为客观性、必然性和普遍性。如洪宝书先生指出，探索教育规律必须遵循三个原则：一，我们所概括出来的教育基本规律必须具有客观性、必然性和普遍性三种属性；二，根据规律就是关系的界定，我们所概括出来的教育基本规律，必须能说明是什么事物之间的关系和是怎样的关系；三，这种规律必须是对一切教育有效⑨。在教育规律研究的早期阶段以及最常识的意义上，人们大多以此来理解教育规律。 第二种观点可称之为特殊规律观，即认为教育规律作为社会规律中的一种，具有不同于自然规律的特殊属性。在这一视野中，大多数论者在实质上并没有超出传统自然科学的规律观来理解规律，但他们认为，由于人类不同于自然，因而教育规律与自然规律存在本质区别。教育规律除具有自然规律所具有的一些属性外，还有着自身特殊的本质。这种特殊的本质就是教育规律具有应然性、选择性、自为性、方向性等特性。如程少堂通过借用马克思关于社会同自然之区别的相关观点指出，教育规律不仅具有因果必然性，而且还具有应然性、自为性即主体性。教育活动中的真正的客观必然性不是无意识参与的纯粹自在性，而是教育活动主体意志中客观内容的外化过程③。 第三种观点可称之为复杂规律观，即从复杂性科学理论的视角来理解教育规律。在以这一新的理论武器来破解教育规律之迷的过程中，人们几乎一致认为教育规律不具有“严格的必然性”，不是“确定性规律”而是“统计性规律”（或称统计学规律）。如李雪等从复杂性思维方式角度出发，认为教育规律具有必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性等特点⑩。唐德海等认为教育是一种复杂性社会实践活动，是有序与无序、确定性与不确定性的有机统一，教育中没有严格的必然性，只存在弹性的必然性，教育规律本质上应为统计性规律[11]。 　　2．教育规律的客观性及其与人的主观能动性之关系 　　在这一问题上，众多论者都认为承认规律具有不以人的意志为转移的客观性质，并不表明人在规律面前无能为力。有论者形象地指出，人的主观能动性之于客观规律，就好似“狐假虎威”，人之所以能神通广大，就在于他能驾驭规律，利用规律。发挥人的主观能动性必须建立在尊重客观规律的基础上[12]。另有论者指出，教育规律只是为教育活动预示了一种必然趋势和可行阈限，在这个趋势与阀限范围内，教育活动主体还有广阔的自由选择及创造的天地[13]。教育规律的客观性是在两个意义上表现出来的：其一是从教育活动的总体性来说，教育规律不以任何个人的特殊意志和价值追求为转移，并成为制约个人意志和行为的客观力量；其二是从教育活动的前提性来说，教育规律是客观的，教育活动并不是在真空中完全凭主观意志、价值追求进行的，而总是在直接碰到的既定的条件下，在特定的历史前提下进行的。规律并不唯一地确定出进化的过程，而是阐明进化过程发展的全部概率。它们是博奕的规则，在每一个别情况下有待于参加者的素质和技巧来开拓[14]。 　 　　三、教育规律的分类 　 教育存在着不以人的意志为转移的客观规律，几乎是教育学界一致的观点。而在教育规律具体如何分类的问题上，则又显得异彩纷呈。概括而言，有代表性的有如下几种： 　　1．内部规律与外部规律之分 对教育规律作内外之分最早由潘懋元先生于1980提出。其主要观点是：教育有两条基本规律，一条是教育外部关系规律，一条是教育内部关系规律。前者是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是政治、经济、文化系统的相互关系的规律；后者指的是教育作为一个子系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律[15]。这种分类得到了广泛认可，但同时也受到了许多研究者的质疑。从相关的争论来看，大多数质疑者并不是要否认教育系统同其他社会系统之间的规律性联系，而是认为把这种规律性联系说成是“外部规律”是不合理的。如首先提出质疑的孙喜亭先生认为，就规律而言，它是事物的内部联系。教育与社会诸现象间存在着本质问的关系，这些联系也是教育这一事物的内部固有的、稳定的、深刻的联系，不好说它是外部联系、外部规律[16]。在后续的研究中，有论者认为，“教育的外部规律”说外延过宽，但把教育与其它社会系统之间的必然联系看成是教育内部的、固有的规律，是令人费解的，应该把它们看着是社会规律[17]。尽管对这种分类的争论在教育规律研究不算太丰富的研究历程中占据了很大的一块，并且在很多问题上最终并未形成一致意见，但在大部分国内出版的教育学著作中，“教育内外部关系规律”的观点总或明或暗地显现。 　　2．一般规律与特殊规律之分 在上世纪80年代初，一般规律通常被理解为为一切社会教育所共有的普遍规律；而特殊规律通常在两个意义上理解：一是为某个社会所独有的基本教育规律；二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律，如在德育、智育、体育等不同方面[18]。对于这种理解，其引起的歧义是很明显的，故而在后来的一些教育学著作中，有论者对其作了更为合理、有力的阐述。如柳海民先生指出，应将教育规律作一般与特殊、宏观与微观之分。教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律有两条，即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。教育的特殊规律即教育的局部规律，具体规律，指存在于教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律[19]。这种阐释应该说在一定程度上避免了这种分类方法所容易引起的歧义。 　　3．动态规律与静态规律之分 有论者认为，以规律存在的作用和形式为标准划分教育规律不会发生直接交叉和重叠，因而是最恰当的。因此，对教育规律可作两级分类：第一级，可分为“静态自在式”和“动态操作式”。前者指它不以实践主体的动态操作为转移而独立存在；后者指它只在教育实践主体的操作中存在。第二级，把“静态自在式”的规律划分为以“关系”为标志的“关联自在式”规律和以“过程的逻辑轨道”为标志的“机制自在式”的规律。而对“动态操作式”规律，则可以操作“主体”为标志，分为“调控式”、“管理式”、“传导式”、“学习式”的规律。动态操作式教育规律对实践主体具有最直接的制约作用⑤。 对这种划分，有论者认为不妥，因为没有静止状态下的规律，人们不可能在静止的状态下认识和利用规律[20]。另有论者认为，尽管这种分类比较全面，但规律的存在本无动静之分，这种分类方式实质上与规律的客观性质相矛盾⑥。 　　4．构建教育规律立体体系之分类 鉴于现行教育规律分类的混乱局面，有论者认为，应以教育规律的外在表现作为教育规律分类的切入点，并借鉴分类学的要求，严格按照性质与范围交替主导的步骤，来建构教育学层次内教育规律的分类学谱系。其步骤为：首先从性质上的不同分出一级类（性质主导），对可再分的一级类再依据各自存在（作用）范围的不同分出二级类（范围主导），然后再依据性质的不同将可再分的各二级类分出三级类（性质主导）。以此交替下去，具体到一定层次后，必定会超出教育学层次而不再成为教育学的直接研究对象。教育规律一级类的划分可借鉴和运用马克思的方法（其依据性质的不同从总体上将资本主义经济规律分为绝对规律和一般规律），可分为绝对规律和一般规律两个一级类。绝对规律不可再分，一般规律存在于教育世界的特定领域、方面或过程。教育规律的二级分类可借用系统论观点，分为教育本体规律，以及教育边缘规律（指教育系统和人类社会其它系统发生本质性联系以及和人类个体生物系统等之间的本质联系）⑦。 　　除上述比较有代表性的分类观点外，还有很多论者从不同角度对教育规律进行了分类。但这些分类要么与“教育内外部关系规律”的分类方式相似或相关，要么就是由于缺少明确的分类标准而显得较为随意。 　 　　四、教育规律的内容及其表述方式 　 　　1．教育规律的内容 　　纵观这些年来的研究成果，教育规律内容的研究似乎成了一个被双重边缘化的课题。 20世纪80年代初，由于教育规律的研究刚刚起步，人们对教育规律内容的论说主要以“关系”为基点，在总结经验的基础上，抽离出一些重要的关系，并认为这些关系就是教育规律。如教育部理论组总结出的“十大关系”[21]，还有论者总结出的学校教育的“十大规律”[22]等。而随着教育规律研究的逐渐深入，对教育规律内容的研究并未随着人们对教育规律以及研究方法的进一步理解而有所进步。比较一致的观点则是依照“教育内外部关系规律”而引申得出的两条教育基本规律，即“教育要适应并促进社会的发展、教育要适应并促进人的发展”以及我们现如今在一些教育学著作里可见到，为其他论者所补充的“教育要与生产劳动相结合、教育要优先发展”等来论述教育规律。 此外，有些论者指出，教育规律是不可穷尽的[23]，依照数学集合论的概念，它是无限集合，是不可数、不可列的。因此，对教育规律的研究应通过有限的层次、方面、方式揭示无限的教育规律。正确的方法是提出几条教育基本规律（或教育母规律），而不是试图列出所有的教育规律并弄清它们的层次和体系[24]。这种论调固然没有疑问，但我们却断不能因为教育规律的复杂性、不可穷尽性而囿于空泛、抽象的言说，就像我们不能因为“不确定性”的普遍存在而放弃对“确定性”的寻求一样。对人类命运的关怀是寻求确定性，对教育命运的真正关怀则是以科学的方法去研究教育规律的具体内容。 　　2．教育规律的表达方式 承认教育规律的客观性通常意味着我们不能从“褒义”上来理解它。有论者指出，规律所描述的是事实判断而不是价值判断，是事物的实然状态而不是应然状态。因此，所谓被公认的“两个适应”规律之表述只阐明了一种单向的、积极的关系，实质上是一种主观愿望、价值判断，完全忽视了“不适应、不协调”的情况[25]。从众多文献来看，这种单向、积极的表达习惯随处可见，如人们常说的“不能破坏教育规律”、“要实现教育规律”等等。很显然这与人们对教育规律客观性的理解相矛盾。 那么该如何来表述教育规律呢?早在10世纪80年代初的时候，有论者借用苏联学者M·H·斯卡特金的观点，认为教育规律应该这样表述：A现象在B条件下得到C的结果。对此，有论者反驳道，这种表述作为对规律概念的泛用是可以的，但在科学研究领域，泛用往往引起滥用，如果按此表述，“墙上草随风倒”也可以算是规律了，但实质上这只是一种现象，其背后是流体力学规律在起作用[12]。另一种基于复杂性理论的观点认为，规律并不唯一地确定出进化的过程，而是阐明进化过程发展的全部概率，其重复有效性只能理解为：相似的因素体系，通过相似的相互作用方式，可以得到大致相似的结果。因此，“只要——就”，“如果——就”都不可能成为教育规律的表达方式，“如果——可能”也许能够较为审慎地表达教育规律的作用[14]。 此外，还有论者认为，要克服教育规律表述的不完整性，应用数学中的函数关系来表述一个事物随另一个事物的变化而变化的情况。这种分段函数可用x表示一个事物（因素），用f（x）表示另一个事物（因素），二者之必然联系，随自变量x的变化而变化。对于x的变化，可以一个区间或模糊集合来表示[25]。 　　应该说，上述论者所论述的几种表达方式在很大程度上可避免人们把教育规律同教育原则等含有主观应然性的概念相混淆，毕竟教育规律的科学表达应尽力避免使用诸如“要适应”、“应该”等这样带有明显主观应然性的词语。 　 　　五、教育规律的研究方法与途径 　 在研究早期，大多数论者对研究方法的理解基本上遵循一般意义上的自然科学的方法观，但这种认识并未转换为实际的行动。正如有论者批判的那样，在研究过程中，所谓的归纳法和演绎法均陷入了深深的形式化危机中。对此，论者借鉴列宁关于事物“多级本质”的相关思想指出，要想建立一套教育范畴的科学体系，就必须有一种方法论上的转换，即用“逻辑与历史相一致”的方法，研究教育的多级本质和教育实践的全部历史，从而把握教育系统的内在结构、揭示教育系统由低级到高级，由简单到复杂的内在发展逻辑[26]。 而在研究的后期，有论者从复杂性理论视角出发指出，对复杂性的教育活动只能以复杂性的研究范式来进行[27]。这种范式，有论者将其概括为：回到教育事件本身，把教育事件作为探寻教育规律的入口和起点。通过对教育事件的深入研究，不是去追求所谓哲学式的普遍规律，而是通过对具体时空中教育事件的研究，追求“一种情境化的规律”[28]。这种趋向可能与西方教育研究范式由追求“普适性规律”转向探寻“情境化教育意义”，以及现象学方法在国内的广泛传播有关。 　　对教育规律的研究是对教育命运的终极关怀。尽管这三十年来对教育规律的研究所取得的成果有限，也尽管今天的教育样态仍然存在诸多不尽人意的地方，但只要简单地以历史为线索来比较，我们就会发现我们已经取得了巨大的进步。只要我们还期盼教育不沦为某种私人意见或个别利益集团肆意蹂躏的领地，只要我们还期盼教育能切切实实地为社会的民主、进步作出贡献，那么我们就没有任何理由放弃或忽视对教育规律的深入研究。 　 　　注释： 　　①列宁．哲学笔记[M]．北京：人民出版社，1974．61． 　　②在我国，对教育规律的真正研究应该从1978年十一届三中全会后算起。《教育研究》1979年第一期创刊号发表了余立先生的《根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作规律》，同年第4期又发表了刘佛年先生的《三十年来我国对教育规律的探索》一文，以这两篇文章为契机，教育规律才引起人们的关注。而据粗略统计，在1978-2007年间，除开类似“要按教育规律办事”之类的口号性文章外，“教育规律”专论性的文献只有70篇左右，发表的专著只有3部左右，在教育学相关著作中以章节形式涉及到“教育规律”的也仅有9部左右. 　　③程少堂．试论教育规律的特殊本质[J]．江苏教育研究，1996，（5）（6）． 　　④扈中平，李方，张俊洪．现代教育学[M]．北京：高等教育出版社．2000．113． 　　⑤马兆掌．教育规律的逻辑分类[J]．教育研究，1990，（10）． 　　⑥瞿葆奎．教育基本理论之研究[M]．福州：福建教育出版社，1998． 　　⑦何宝安．关于教育规律的分类学研究[J]．南京师大学报（社会科学版），1994，（4）． 　　⑧顾明远．教育大辞典（增订合编本）（上册）[M]．上海：上海教育出版社，1998．750． 　　⑨洪宝书．教育本质与规律[M]．成都：成都科技大学出版社，1992．197．196． 　　⑩李雪，张国平．复杂性思维方式下的教育规律的再认识[J]．辽宁教育行政学院学报，2005，（10）． 　　[11]唐德海，李枭鹰．论教育规律与似规律现象[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2007，（6）． 　　[12]魏立言．论规律、原则、经验：对教育学某些问题的哲学思考 [J]．教育研究，1985，（6）． 　　[13]扈中平．教育规律与教育价值[J]．教育评论，1996，（2）． 　　[14]文雪．教育活动存在着规律吗[J]．当代教育科学，2004，（15）． 　　[15]潘懋元．教育的基本规律及其相互关系[J]．高等教育研究，1988，（3）． 　　[16]孙喜亭．教育学问题研究综述[M]．天津：天津教育出版社，1989．29-30． 　　[17]南纪稳．关于教育规律问题研究的反思[J]．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2004，（1）． 　　[18]黄济．教育规律试探[J]．四川教育，1981，（8）． 　　[19]柳海民．教育原理[M]．长春：东北师范大学出版社，2000．459． 　　[20]郝文武．也谈教育规律的分类[J]．高等师范教育研究，1993，（6）． 　　[21]教育部理论组．按照教育工作的客观规律来办高等教育[J]．人民教育，1979，（5）． 　　[22]李继之．从实践中探索学校教育的一般规律（上）[J]．人大复印资料，1984，（1）． 　　[23]教育规律问题学术研讨会综述[J]．教育研究，1999，（9）． 　　[24]刘尧．教育规律研究论纲——兼评“教育内外部规律”提法的合理性[J]．教育导刊，1997，（10）． 　　[25]孙彩平．教育规律中的量——兼析教育负效功能的存在机制 [J]．教育理论与实践，1999，（9）． 　　[26]康永久．教育规律研究的逻辑[J]．广东教育学院学报，1999，（1）． 　　[27]文雪．教育规律研究的反思[J]．湖北教育学院学报，2005，（4）． 　　[28]宋剑，温双艳．回到教育事件本身——复杂性理论视域中的教育规律研究[J]．教育理论与实践，2006，（3）．