2011年度语文理论研究热点追踪(二) 三、语文教材
语文教材长期被广大语文教师奉为“圣旨”。新世纪语文课程改革呼吁教师参与语文课程建构,审视与批评课本的声音因而多了起来,尤其是语文教材十年不变引发了人们的不满。
现行义务教育课标语文教材已使用十年而未加修改,人们对暴露出的问题提出了批评。
与前几年相比,对新课改各家普遍采用的“主题组元”的编排方式的批评之声更多了。温儒敏说,“主题单元”的框架体例使教材普遍不讲梯度。(《语文教学中常见的五种偏向》,《课程•教材•教法》第1期)钱梦龙批评按主题组元的教材像“人文杂志”,缺少科学的体系和序列。(霍光武《语文教学现状的深度反思——钱梦龙访谈录》,《语文教学与研究·教师版》第4期)董蓓菲认为,主题编排单元的方式使教科书中写作知识和序列被边缘化甚至完全消解,教科书写作内容被搁置与隐身。(《作文教学的症结何在》,《语文学习》第2期)吴忠豪指出,以主题组织单元很容易无限放大语文课程人文教化任务,将“课文内容”作为语文教学的主要目标,使得语文课程本身应该承担的本体任务边缘化。(《对语文教材主题单元组织的审视》,《小学语文教学》第7期)乔晖认为,现有的套初中语文教科书内容及呈现方式大致趋同,“定型化的‘选文’制度、模式化的文本呈现方式使语文教科书变革面临困境。”(《变革与困境:寻求语文教科书的价值转型》,《中国教育学刊》第9期)
还有其他各方面的批评。倪文锦认为,当前的语文教材普遍存在三大突出问题:一是教材内容缺额必要的语文知识,二是练习设计缺少有效的能力训练,三是单元主题只有“人文”没有“语文”。(《语文教材要切实加强语文基础——从语文教材谈起》,《课程•教材•教法》第5期)钱之俊认为,语文教材有太强的意识形态教育目的,直接限制了学生的创新思维能力。(《谁影响了文本有效阅读教育?——浅谈语文教师素养与文本阅读教学》,《语文教学通讯》4D)张青民认为,目前的语文教材还停留在“选文的集锦”层次上,既没能把课程内容很好地教材化,也没能把教材内容很好地教学化。(《十年语文课改的现状、问题与建议》,《教学与管理》第8期)雷传平、钱加清批评高中语文选修教材:编写者对选修教材与必修教材的难易程度把握不够准确;绝大多数选修教材编写者远离基础教育实践场景,依其专业特长编写的教材很难与学生实际需要相吻合;选修教材数量过多,质量参差不齐,难以实现审定教材精品化与校本教材多样化的追求目标。(《高中语文选修教材分析》,《中国教育学刊》第4期)柯华桥则指出当前语文教材中的经典缺失。(《语文教材经典的选择与重塑策略思考》,《中学语文》上旬刊第11期)
入选课文的删节和修改问题引起了大家的讨论。朱冬民认为,教材编者对原作尽量不在删改。(《从叙事学角度再读〈装在套子里的人〉——兼谈课文的删节问题》,《语文建设》第2期)刘宏业持相同观点:对文本的删节不得破坏原著故事情节的连贯性,不得损害原著人物形象的完整性,更不浅化原著丰富蕴藉的思想内涵。(《“删节”不宜忽 得失寸心知——由〈核舟记〉一文的删节看教材编选得失》,《中学语文教学》第4期)姜涛认为,“不损伤原作精华”应成为删节的重要原则。(《重新审视中学课文中的删节内容——以苏教版初中文言文删节课文为例》,《现代语文》9月中旬刊)
大家对教材改革提出建议,进行展望。雷实认为应坚持教材多样化,以促进质量竞争和特色竞争。(《着眼于2021年的语文课程研究》,《语文建设》第10期)陈元辉认为,统一教材扼杀多样性与丰富性,走向保守与僵化,对青少年思维发展带来极大的负面影响,阻碍创造性人才的培养,削弱国家未来的竞争力。(《统一教材将削弱国家未来竞争力》,《中学语文》上旬刊第11期)周正逵总结语文教材编写的有效经验是变“文选组合”为“训练系统”,变“阅读本体”为“双线合击”,变“文体循环”为“能级递进”,变“讲读中心”为“自学指导”。(《语文教材改革任重道远》,《课程•教材•教法》第1期)温儒敏建议,今后教材修订要认真考虑梯度问题,要讲规律,最好放弃“主题单元”的体例,回到语文学习的主线上来。(《语文教学中常见的五种偏向》,《课程•教材•教法》第1期)黄志军建议适当打破目前以单元组元的编排方式,尝试按照文体和文风来进行教材的编排和设计。(《语文教科书中幽默语篇稀缺现象之透视——基于语文科课程论的视角》,《中学语文》上旬刊第1期)李金云提出要完善语文课程标准内容的制定,加强语文“核心知识”的筛选,改进语文教科书助读系统的设计。(《论语文教科书内容的确定性》,《教育研究与实验》第3期)张青民响应说,我国目前所迫切需要的是确定性程度相对较高的语文教科书。(《十年语文课改的现状、问题与建议》,《教学与管理》第8期)郭肖肖说:要追求教材多样化,讲究教材生活化,教材内容要相对稳定,教材目标要有相对的弹性,教材编写要避免“趋同”,力求“创新”。(《新世纪语文课程教材建设展望》,《现代语文》3月中旬刊)张传宗提出以语言教学作为初高中语文教材的主要线索,要从语言教学的需要出发选材,课文编排必须照顾初中与小学之间的衔接关系,高中应在初中的基础上按照语言教学的发展规律有所提高。(《构建以语言教学为核心的语文教学体系》,《课程•教材•教法》第3期)韩雪屏指出,今后语文教科书的发展应在为语文课程提供教学资源,为语文教学研制与开发课程内容,为语文教学营造教学结构方面做出新的尝试。(《让语文教科书促进课程建议与深化教学改革——语文教科书编辑理念的不同及其新尝试》,《课程•教材•教法》第8期)余虹认为,改革语文教材一方面要完善语文课程知识体系,做到系统,明确,有序,另一方面要规范语文教材的叙述语言,使之清楚、具体。(《从教材语言看语文课程内容的不确定性》,《天津师范大学学报·基础教育版》第3期)
问题找准了,方案也不少,关键是不要让这些声音年年“自说自话”。在目前教科书编制体制之下,就要看政府部门和有关教材编写机构,能否认真听取和吸收上述宝贵意见和建议。今后,国内语文教材不管是回到统编的老路,还是继续实行多样化,都必须重视那些来自“民间”的声音,这样才能避免中小学语文教材编写低水平上的重复甚至出现历史的倒退。
文本解读问题随着新世纪语文课程改革诞生而诞生并年年讨论,本年度仍然余音未断。 文本解读仍然问题重重。汪笑梅指出文本解读三大问题:程式化思维带来僵化的解读,浅表性思维带来泛化和误读,笼统性思维疏漏了细节的解读。(《文本解读——语文教学的核心》,《中学语文教学参考·高中版》第4期)林寿清、闫娜概括文本解读三大误区:迷信教参,照本宣科式解读;模仿名师,照猫画虎式解读;崇尚个性,照时髦穿衣式解读。(《文本解读要紧扣三句话》,《小学语文教学》第2期)王加明说是四大误区:迷信教参,迷信权威;架空分析,忽视语言品味;曲解文本,偏离作者本意;拔高文本的思想,提升作者的境界。(《文本解读要有辩证观》,《中学语文教学参考·高中版》第9期)郭黎明则归纳为五大误区:脱离文本,拓展学习漫无边际;淡化文本教学,过程实同“走秀”;文本解读随意,忽视价值引导;抛开文本,偏离语文学科要求;肢解文本,学习目标与过程破碎。《浅谈文本解读的误区及教学对策》,《小学语文》第5期)李国兵指出,当前高中语文教学文本解读中有的不知从何入手,有的不从文本出发,有的过于概念化,有的肢解文本,有的生硬挂靠政治,有的不区分文体之异。(《文本解读策略浅谈》,《中学语文教学参考·高中版》第9期) 人们在找寻文本解读的理论“武器”。李华平提出文本解读知识开发途径的两个方面:借鉴中国古代文本解读方法如知人论世、以意逆志、仔细领会、注重比较、分级解读、诵读涵泳;借鉴西方近现代文本解读方法如细读法、语义分析法、词义分析法、双重情节分析法;在上述两个方面的基础上创造新的文本解读方法如体验创造式和分析创造式。(《语文科文本解读方法知识开发的途径》,《教育科学论坛》第1期)李文忠认为,分别以作者、文本、读者为中心的三种西方阅读理论对文本解读的要求和价值是不同的,梳理要求之差异,分析价值之不同,有利于提高阅读的有效性。(《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》,《语文教学通讯》4D)王进民、徐广振认为,西方文艺理论中的主体间性理论和接受美学理论及中国的传统文学理论,为中学语文教材文本解读提供了新的视野。(《中学语文教材文本解读的新视野》,《中学语文教学参考·高中版》第5期)钟晓红认为,从认识论逐步转向存在论的文本解读是语文教学改革的需要。(《从认识论走向存在论的文本解读》,《文学界》第8期) 人们在探寻文本解读策略。马启标主张精当、适度、适时地引入素材以帮助文本解读。(《例说引入素材帮助文本解读的策略》,《中学语文教学》第6期)刘菊春提出文本解读三法:替换、删除、添加,三者的本质是比较,解读中要突出语言的“个性”。(《文本解读三法:替换、删除、添加》,《中学语文教学参考·初中版》第9期)李国兵对有效的文本解读提出如下方法:抓住文本标题解读文本,紧抓文本实现感知整体,抓住文本重难点解读文本。(《文本解读策略浅谈》,《中学语文教学参考·高中版》第9期)张红提出文本解读五视角:“聚集文字”解读法,“把握意图”解读法,“凸显核心价值”解读法,“拓展资源”解读法,“主题多元”解读法。(《文本解读五视角》,《现代语文》8月中旬刊)林寿清、闫娜认为文本解读要注意文本的三个维度:解读文本的意(内容)、道(情思)、形(表达)。(《文本解读要紧扣三句话》,《小学语文教学》第2期)谢雄龙认为,文本解读要正确处理解读视域与教学视角、人文因素与语言因素、延伸拓展与回归文本三对关系。(《文本解读要正确处理三个关系》,《小学语文教学》第9期)王加明提出,文本解读要辩证处理一元与多元、创新与守旧、深入与巧出、文意与文句等四对关系。(《文本解读要有辩证观》,《中学语文教学参考·高中版》第9期)藏云认为,可变换多种角色解读文本:立足于读者的角度,展开作品层面的阅读和体悟;立足于教者的角度,展开教材层面的解读和处理;立足于学生的角度,展开“学材”层面的审视和反思。(《立足多种角色解读文本,提高阅读教学的有效性》,《江苏教育研究》第29期)王婷婷认为,正确解读文本要综合读者视角、编者视角和作者视角以及文本的体式等各方面因素,但其中不可不注意的是语文课应以学生需要为基础,从以上角度展开文本分析。(《语文课以学生需要为中心的文本解读》,《科教导刊》2月中旬刊)刘璟认为,加强朗读是遵循以作者为中心的解读理论的最佳方法,文本细读则是文本理论的解读策略。(《语文课文本解读的策略探讨》,《太原城市职业技术学院学报》第6期)吴亮霞、吴亮奎认为,阅读教学中必须解决的三个基本问题是:谁在对文本进行解读?依据什么对文本进行解读?如何引导学生对文本进行解读?(《教育理论与实践》第4期)郑逸农认为,文本解读的对象首先是语言,尤其是语言表达的形式,文本解读的深度应该看对语言解读的深度,尤其是对语言表达形式解读的深度。(《给文本解读一个恰切的定位》,《语文教学通讯》 2A) 文本解读既是“多元”的,也是“有界”的,“相对”的。杨进红认为,多元解读是有边界的,多元有界的维度受文本、读者、阅读活动价值取向这三者限制,阅读教学只有结合文本、读者、审美价值,才能在“可能”的意义世界里寻求到阅读的真意。(《阅读教学中多元解读的边界探讨》,《现代语文》5月中旬刊)杨进红、代秀秀认为,阅读教学中应允许学生发表不同意见,但多元解读只有以文本为基础,靠近作者与作品的本真意义,切合具体的语境和语体,这样的多元解读才是有价值和意义的。(《阅读教学中的文本解读:“多元”和“有界”》,《现代教育论丛》第4期)崔国明提出文本解读的“相对论”:相对客观性,相对确定性,相对延伸性,相对多元性。(《文本解读的“相对论”》,《教学与管理》第6期》崔国明又说,尽管文本解读是多元的,但首先要关注的是“信度”,为此提出文本解读“三多”“三少”:多关注“整体把握”,少纠缠“末叶细枝”;多强调“两情相悦”,少看重“一厢情愿”;多遵循“常规出牌”,少追求“断线风筝”。(《文本解读要坚守“信度”的底线》,《语文学习》第3期)茹红忠研究多元化解读操作策略,其中包括知人论世、品味细节、突破思维定势等。(《阅读过程中多元化解读操作策略研究》,《中学语文教学参考·高中版》第9期) 多年来,从语文教师角度谈文本解读,大家触及最多的仍然是“技”而非“本”。讨论此问题的目的,是为了教师更好地引导学生阅读文本,理解文本,提高学生的阅读能力、鉴赏能力和语言理解和运用能力。但众所周知,决定教师文本解读能力高下的关键不是拥有多少策略而是教师的文化底蕴、文学修养和专业水平。这样看来,文本解读问题不是教学技巧问题而是教师专业发展问题,即教师的读书、思考、写作、反思问题。这一点我们不能不知。(人民教育出版社 温立三)
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