新课改下教研员角色定位

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新课改下教研员角色定位

嘉兴市教育研究院
戴加平

本文提要：
教研员的角色定位直接影响教研员的工作绩效，在社会大变革的形势下还事关教研员队伍的兴衰和教研室的生存。笔者认为，教研员的角色定位应当是：教育与教学工作的研究员、教育与教学工作的服务员和教师专业发展的指导员。
笔者认为：只有建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上的指导才可能是有针对性、有效的，才有可能得到学校与教师的欢迎。
   
关键词：教研员 角色定位

（一）

学科教研员（以下简称教研员）的角色应当怎样定位？直到目前，这还是一个问题，还是一个未曾被深入地讨论过但又极为需要通过讨论加以解决的问题。
令人担忧的是，这一问题似乎已被漠视到让人遗忘的程度：教育部1998年制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》没有提及教研室，更未提及教研员；最新制定的《2003-2007年教育振兴行动计划》同样没有提及教研室和教研员。在《中国教育报》组织的“2003—2007年教育振兴行动计划特别报道”中，教育部有关负责人在谈教师队伍建设、完善教师终身学习体系等问题时，还是未提及教研室与教研员。①没有位置，何来角色定位？！
众所周知，自1956年前后开始建立教研室以来，我国已逐步地形成了一支近十万之众的专职教研员队伍。几十年来，这一群体不辱使命，在提高教师业务能力、组织教改实验、总结推广教学经验等方面为我国基础教育事业的发展作出了独特的贡献。
然而，教研员的角色应当怎样定位？有关部门至今仍然缺乏明确界定，只是从“职责”或是“要求”等角度提出原则性意见。笔者对相关资料的搜索表明，在对教研员的要求方面，目前较为权威的仍是原国家教育委员会于1990年颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》②（以下简称《意见》），其中对教研员的要求有“坚持四项基本原则”“有系统、扎实的学科基础理论和专业知识”“具有实事求是的思想作风和科学态度”等三条；浙江省较为权威的则是原省教育委员会于1995年颁发的《浙江省基础教育教研工作条例》③，通过“第六章” 对教研员提出了五条具体要求。从笔者目前所掌握的北京、江苏、广东等省市的相关资料看，各地对教研员的工作管理也依旧沿袭“职责”“要求”的思路。至于对教研员为什么要有这些要求、教研员为什么要承担这些职责，这些重要问题至今未能有较权威、较清晰的回答。
学术界对这一重要问题同样保持着沉默，相关的专题论文极为罕见就是证明----关于这一点，只要在网络上打入关键词进行一次搜索即可明白；如果愿意对近年来各种教育教学类杂志的目录作一次扫描也可得到相同结论。问题在于教研员自身对此似乎也缺少探讨：有幸入选《中国著名特级教师教学思想录·中学历史卷》一书的三位历史教研员，都详细地总结了自己的教学思想与方法，但对教研员的角色定位这一问题却令人惊讶地同样是语焉不详！④ 不言而喻，从管理学角度看，教研员的角色定位问题事关教研室能否顺利地完成所承担职责这一根本性问题。因为教研员的角色定位正确与否直接决定了教研员的工作方向和工作重心正确与否，直接决定了教研员的工作绩效。无需讳言，由于对教研员的角色定位长期不够明确，加上其它原因的影响，教研室通常被视为是教育行政部门的“辅助性”部门，教研员则成了教育行政部门的“机动部队”，其工作重心也就在不经意中移到了“行政”领域，他们“常常陷入繁忙的事务工作中，很难集中精力搞教研” ⑤。因此从总体上看，在目前，经验型、管理型的教研员较多，研究型的明显偏少，以至于有人发问“教研员有什么用？”
总之，在展开较系统研究的基础上对教研员进行角色定位，已是一切关注基础教育发展的人们所无法回避的一个重大课题-----这是一个事关教研员这支队伍是发展还是消亡的重大课题。因此，我们应当感谢一些有远见的人们的善意提醒，如《中国教育报》记者李建平就认为我国的“教研工作面临着前所未有的严峻挑战”，教研员“在教育观念和业务能力方面面临着巨大的挑战” ⑥。
当然，教研员的角色定位是一个较为复杂的课题，限于能力与篇幅，笔者无意对此作全面的阐述，本文只是结合自身多年的工作实践与思考，以中学历史学科教研员（以下简称历史教研员）的角色定位为例，对教研员的角色定位问题展开探讨，以此求教于关心教研工作的各方人士。

（二）

笔者认为，教研员的角色定位应当是：研究、服务、指导。历史教研员是这样，其他学科的教研员也应当是这样。问题的关键之一是，“研究”、“服务”、“指导”，这三个词应当具有怎样的内涵？
历史教研员应当是历史教育与教学工作的研究员。所谓“研究”，是指教研员应当根据我国特别是当地基础教育教学工作发展的需要，在先进教育理论的指导下开展应用性研究，力求能够站得高，看得远，推动学科教学工作的与时俱进。作为历史教研员，目前要特别专注以下三个层面的研究：
研究中学历史教学最需要解决的问题是什么，研究中学历史教师们最需要哪些帮助。这类研究的意义不言自明：历史教研员存在的价值就在于帮助解决历史教学中出现的问题，就在于帮助历史教师们解决教学中所面临的种种困难。这种帮助当然应当有的放矢。如果做不到这一点，历史教研员也就不可能在提高历史教学质量方面有效地发挥作用。由于这种需要在不同时期、不同的教师群体中是会发生变化的，教研员因此必须始终高度重视这方面的研究，要弄清哪些是热点问题、典型问题和症结问题，在此基础上，确定解决重点，并按重点问题课题化的思路展开研究。我省历史教师们目前最需要的恐怕就是专业方面的发展，如专业知识的更新、教学方法的改进等。这种需要还有近期和长远之分别，如怎样上好一节课，如何走出“高原期”，如何开发课程资源等。作为教研员，只有深入一线，并注意研究，才会准确地把握和理解教师们的需求。
研究历史教学，主要是研究历史课程与教学方法。这类研究是历史教研员的立身之本。明确历史教学最需要解决的问题是什么，明确历史教师们最需要哪些帮助，只是教研员研究的起点。更重要的是“问题之解决”。如果说“教研”是优化教学过程的一种手段，那么历史教研员的基本职责就是要为教与学中出现的问题提供可行的解决方案，要为一线历史教师实现教学过程的优化提供有效的服务和指导。要使这种服务与指导切实有效，教研员自身的专业水平至为关键。这些年来，教育改革迅速推进，课程与教学技术均出现了许多新变化，但万变不离其宗。历史课程与教学方法应当始终是历史教研员的研究重点之一。历史教研员要自觉地学习先进的教学理论，钻研不断变革着的教材，要结合本地的历史教学实际，与历史教师们一起对课程与教法展开深入研究，努力探索让历史学科为传递民族精神、促进学生主动发展服务的“轻负担、高质量”教学之路，逐渐地形成高效的课堂教学模式。
研究历史学、教育学、管理学等。这类研究的主要目的就是拓宽视野，增强内功，不断地提高自身的专业水平，使自己能真正地成为一名学者型的历史教研员。目前，教师的专业化已提上教育改革的议事日程，作为教师专业发展的引领者之一，教研员自身的专业化已成为紧迫任务。教研员应当有自觉的意识和实际的行动。当然，尽管搞些纯专业的研究对提高教研员自身的学术水平及学术判断能力还是极有益处的，但笔者还是主张教研员在学科专业方面主要应当是汲取而不是独立探究，即要及时地广泛地阅读，把学术界已基本形成共识的研究成果内化为自己的认识，并通过适当的途径介绍给教师们。
历史教研员应当是历史教育与教学工作的服务员。所谓“服务”，是指教研员应当有自觉的服务意识，主动而有效地为基层服务、为教学服务、为教师服务。作为历史教研员，可以从以下两个方面做好“三服务”工作：
认真完成历史教研方面的常规性工作。如根据历史教学改革的推进，及时组织各类业务培训活动；根据新教师大量充实教师队伍的现状，全力抓紧青年教师的培训工作；根据教学的实际要求，认真组织好各类教学资料的编写工作；根据上级有关部门的要求和学校教师培养工作的需要，组织好各类评比与竞赛活动等等。
创造性地完成一些特殊的工作。近年来，以新课程改革为核心的教育改革风起云涌，出现了许多要求较高、并具有一定的挑战性的新任务，作为教研员理应抱严肃认真之态度、积极创新之精神努力予以圆满完成，如参与校本培训工作、地方课程的开发工作、教学评价的改革与试验工作等。
服务，要特别注意两点：一是贴近学校与教师的实际需要，二是要深入到学校中，深入到课堂中，深入到教师中。
历史教研员应当是历史教师专业发展的指导员。所谓“指导”，是指教研员要主动地为中小学提高办学水平和教师的专业成长提供引领。众所周知，教研室承担着学科教学业务的规划、评价、管理和指导工作，承担着为教育行政部门在教学改革上的决策提供服务的职能，因此，教研员应当明确并切实地承担好自己的指导之责。作为历史教研员，应当高度重视对历史教师们进行业务指导，全力为历史教师们的专业发展提供引领。这种指导可以通过以下途径进行：
经常性的业务指导。这是常规性工作，可以通过教学调研、深入课堂听课及评课、阅读并点评教师们的论文、组织各类教研活动、有计划地进行专题讲座等传统途径进行，还可以通过参与教师们的课题研究、发表专业论文、推荐阅读书目、在网络平台上开设主题专栏等新途径进行。教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地转达给教师们并组织学习、研究与实践，如新教材的培训工作，新教学理念的内化工作等；还要将自己与教师们在教学实践中解决疑难问题的成功经验、成果或有效方法及时地介绍给其他历史教师，如优秀课件的共享、校本课程的共享等。
对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导。这应当是教研员在近几年中的一项重点工作。除了对教师们的个别帮助，如师徒结对、跟踪指导等，在目前更应充分地关注和利用学术团队的共振现象。要提高教师队伍的整体水平，对骨干教师和有潜质的青年教师有计划有组织地进行群体专业指导至关重要。为此，教研员要克服种种困难，以创新的思路和扎实的工作，进行艰苦的探索，形成有效的团队培训模式，为优秀教师群体的成长提供平台，也为发挥他们的幅射作用创造条件。
对参赛教师进行指导。这当然不是常规工作，但作为教研员也不应当懈怠。这是为了给教师的发展提供机会，为了通过参赛促进教师群体的专业发展。每逢重要的评比活动，教研员可以认真发动，精心组织，并作范例式指导。如可以通过推荐阅读书目、共同讨论整体设计、反复听课逐步实现教学环节的优化等步骤，让更多的教师参与备课过程。这样的备课过程，这样的微格研究，获益者不再是参赛教师一人，而是一个群体，因而可以达到典型引路、团队共振的目的，从而促成教师群体专业素质的提高。
当然，这种指导绝不能是居临下式的，教研员应当是以参与者、合作者与研究者的身份，与教师交流、对话与互动，并在这个过程中与教师共同成长。事实上，也只能在这样的环境中，教研员才能更快地成长，才能逐步地建立起自己的学术权威，才能建立一支凝聚力强、专业水平高的骨干教师队伍。

（三）

“研究、服务、指导”，这三个词应当怎样排序？
排序不是一个小问题，它在本质上反映着对教研员角色定位的认识，最终也会对教研员的工作绩效产生重大影响。因此，这是事关教研员角色定位问题的又一个关键。
这三个词的排序问题可以从对教研室的工作定位谈起。事实上，教育部至今未对教研室的工作定位作过直截了当的界定。1990年制定的《意见》似乎是将“指导”作为教研室的首要任务。因为它明确提出各级教育行政部门要“充分发挥教研室在教学领域内的业务指导作用”、教研室要“根据本地实际，提出执行教学计划、教学大纲和使用教材的意见”、“组织对学科教学的检查和质量评估”等等，在这样的情况下，“研究”与“服务”只能处于从属位置。不过，这种情况似在悄然地发生变化：教育部在2002年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中已明确指出，各中小学教研机构要“充分发挥教学研究、指导和服务等作用，……推进基础教育课程改革” ⑦。显而易见，这样的提法比过去有了进步，并较为清晰。这样的提法应当能为教研员的角色定位及三个词的排序提供有益的启示。
要对这三个词作出正确的排序，必须将这一问题放在基础教育所面临的社会背景中加以考察。我们已处于一个与上个世纪五十年代完全不同的社会环境中，即使是与上个世纪九十年代初期形势相比，基础教育的外部环境也已发生了巨大变异，面临着不同的任务：
首先是中国社会的变革与转型。经过近三十年的社会变革，我国已从计划经济进入了市场经济轨道，政治体制改革也稳步推进，市场化、民主化与法制化已成为中国社会不可逆转的走向。这种变革已经在深刻地影响着包括基础教育在内的我国社会的各个领域与层面，教研工作同样要受到这种变革的制约与影响。
其次是现代化的推进对人的素质要求日益提升。教育率先现代化已成为浙江等沿海省区的重要社会发展目标之一，提供更多更好的优质教育成为社会各阶层的强烈期盼。在此背景下，学校要成为“学习型学校”，教师要成为“学者型教师”已成为时代对基础教育的基本要求之一。显而易见，如何促成优质教育的迅速发展、如何帮助教师实现专业化，成为教研工作的重要任务之一。
第三是“基础教育改革，已到‘制度突破’时”⑧。基础教育改革的大潮勃兴已久，且是波波推进：更新教育观念，变革课程设置，调整教学内容，改变教学方法，使基础教育能服务于政治文明、物质文明与精神文明建设的协调推进，促进学生的充分、全面、多元和终身发展。目前，现代学校制度的建设已是呼之欲出，届时，教研员还能如今日这般走进学校吗？
第四，教师队伍专业化建设紧迫而繁重。目前，普通中学的大规模扩张和师资队伍的新老交替已基本完成，从全国看，教师队伍呈现出年轻化和学历合格率高这两大特点⑨，这批教师中的绝大部分人将为教育事业服务至少二十年。从某种意义上说，他们的专业水平也就是我国未来二十年基础教育的教学水平。正因为如此，教育部启动了新一轮中小学教师全员培训计划，提出争取用5年左右的时间，对1000万中小学教师实施全员培训，其中还要对100万名骨干教师组织培训⑩。作为培训任务的主要承担者之一，教研员可谓是任重道远。
第五，教研员队伍的新老交替正在加速进行且接近完成。目前，三十五岁左右的教研员已成为队伍主体，他们大多来自教育一线，是教学能手，但对教研员工作未必已经准确理解，更谈不上熟悉（特别是县一级的教研员，因为他们常常是要兼职几个学科），何况，目前的现实情况是，教研员极少有受培训的机会，又面临着新课程改革的挑战。
显然，在上个世纪下半期的绝大多数时间里，计划经济占据着主导地位、九年制义务教育远未普及、高中教育的普及更未提上议事日程，富有教学经验的中老年教师还是师资队伍主体和教研员队伍主体。在这样的背景中，学科教研员带有浓厚的“行政”色彩，“指导、服务、研究”这一排序也就有了其历史的合理性。然而如上所述，目前的基础教育环境已经发生了深刻变化，全方位的教育与教学改革对教研工作提出了新课题、新要求，它迫使着教研员要实现素质的改善和专业水平的提升。在此背景下，教研员的“研究”有了特殊的意义和紧迫性。因此，对原来的这一排序进行调整，将“研究”、“服务”的位次前移而将“指导”移至末位也是题中应有之义。总之，笔者的观点是，三个词的排序应当是“研究”、“服务”、“指导”，这三个词的内在逻辑是：“研究”是教研员完成“服务”与“指导”这两大任务的前提。实际上，教研员的全称就是教学研究员，顾名思义，其首要职责就是进行教学研究。教研室应当是学科教学专家云集之处。可惜我们有时常常把这一浅显的事实忘记了。必须明白，在新的形势下，教研员的权威主要将来自学术水平而非来自行政权力；教研员只有进行较高水平的研究，才有可能造就自身的学术威信，也才可能会有较高水平的服务与指导。还应当指出，对学术水平问题，目前还有相当多的同仁们没有认识到其紧迫性。如果在这方面不迅速地加以突破，那么除了祭出“行政权力”这面大旗，就别无良法。问题在于，“行政权力”在现代学校制度面前必定会失去其曾有过的灵光。当这种灵光消失之日，教研室与教研员将何以生存？“服务”是教研员顺利进行“研究”与“指导”的基石。须知，学校是教研员进行研究的主要基地，教师既是教研员研究的对象，也是主要的依靠力量。因此，教研员只有真心诚意地做好服务工作，取得学校与教师们的真诚欢迎与合作，“研究”才会有广阔的天地，“指导”才可能到位与有效。教研员还应当清醒地认识到，在市场经济条件下，能否为学校和教师们提供有效的服务甚至将成为教研员能否生存与发展的关键。因此，服务不仅涉及态度问题，还涉及学术水平问题。服务应当以满足学校与教师的实际需要为出发点，以高水平、有针对性的研究为基础。其实，不管我们是否愿意，随着现代学校管理制度的逐步确立，教研员对学校、对教师的指导，也只能主要是服务性指导，而不是过去的管理性指导。
“指导”是“研究”与“服务”的最主要目的，也是学科教研员的立身之本。有效的专业指导是学校与教师所真正需要和欢迎的，无论是在计划经济时代还是目前的市场经济时代。况且教研员的最基本最重要的职责就是指导教学和帮助教师实现专业发展。“指导”之所以位移至第三位，不是因为它的地位下降了，而是因为在新的历史条件下，指导必须建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上！只有这样的指导才可能是针对性强和有效的，才可能真正得到学校与教师的欢迎。应当看到，面对新课程的实施与教师的专业发展这两大任务，目前的学校与教师都亟需高水平、有针对性的专业引领，但我们的部分教研员却因自身的学术水平不够而心有余力不足，导致工作做得不太理想，以至于有些领导与教师产生了“教研员有何用”的疑问。

（四）

如果确认教研员的角色定位应当是“研究”、“服务”、“指导”，那么要改变教研员地位的窘境，其关键就是要加大“研究”的力度，并运用“研究”的力量促进教研员自身的专业发展，促使教研员们及早完成向“研究型”的转变。
当然，在“研究”这一问题上需要注意的是，学科教研员与一般学者的研究重心是有明显不同的。学者们的研究更关注基础理论问题，更关注已有理论建构中存在的种种问题。教研员的研究主要是为教育教学服务的，从研究的选题看，主要是应用性的，应围绕自己实际工作中遇到的种种问题展开研究，即一线的教学主要需要什么，一线的教师主要需要什么，就要研究什么。作为市或县一级的教研员，目前的研究重心主要有：
教学实践研究，如新课程的实施与评价，教材教法研究，地方课程资源开发研究，教改实验，教学参考资料的编写，考试的组织与评价方案的制定等。
教师群体专业发展研究，如对教师进行全员培训，对青年教师的教学指导，对名师教学经验的总结和成才规律的探究等。
实际上，上述两个方面既是工作又是研究，目前要注意的是以研究来带动工作、促进工作。这是因为工作是当前生存所必需的，而研究则是未来的发展所必不可少的，因此要处理好工作与研究的关系，使之形成良性互动。

注：
①2004年4月6日《中国教育报》第三版：《建设一支高素质的教师和管理队伍》
②国家教育委员会：教基[1990]013号《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》
③浙江省教育委员会：浙教办（1995）372号《浙江省基础教育教研工作条例》
④《中国著名特级教师教学思想录·中学历史卷》，苏寿桐主编，江苏教育出版社1996年第1版。该书收录了丁丙炎等八位历史特级教师对历史教学的论述及教学实录，其中刘宗华、杜继红、龚厅柱三位特级教师的身份已是资深历史教研员。
⑤⑥2003年5月25日《中国教育报》第四版《教研：如何适应课程改革的需要》（作者李建平）
⑦教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，参见2001年7月27日《中国教育报》第二版
⑧2004年9月18日《中国教育报》第三版《基础教育改革，已到“制度突破”时》
⑨2004年9月1日《中国教育报》第三版《全国普通学校教师队伍现状》
⑩2004年9月8日《中国教育报》第一版《新一轮中小学教师全员培训启动》

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今天怎样做教研员

我国教育系统有一支不容忽视的力量，那就是各级教研员队伍，他们对推动本地的教育教学研究、师资队伍建设等作出了较大的贡献。但在其自身发展的过程中，特别是在推进课程改革的过程中也逐渐暴露出一些问题，如某些教研室和教研员异化成了名副其实的‘考研室”、“考研员”，从而受到一些专家学者和中小学教师的非议和指责。在基础教育阶段，由教研员命题的统考，次数频繁，覆盖的科目逐渐增加，涉及的年级越来越往下延伸，甚至向小学辐射。　　 教研员的职责和价值到底体现在哪里，是“考研员”还是“教师专业成长的促进者？”　　 一、教研室该承担怎样的工作职能。　　 《基础教育课程改革纲要(试行)》指出“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系．发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”这充分说明，各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革，其主要的工作职能是教学研究、指导和服务。　　 在定位上，我们既不能把教研室作为大学教育研究机构来看待，又不能把它当作一般中小学的教科室，更不能把它看作教育行政部门。教研室有部分教育教学管理的职能。这里的管理职能主要是教育行政部门部分管理职能的延伸。如，配合基础教育行政部门指导学校落实课程计划，对中小学教学研究课题的申报、立项、中期评估、日常研究和结题等做出具体的指导和管理(有的地方教研室和教科所已合并)，对学校教学秩序与教学过程进行视导；对教学质量进行调研分析；对学校教学质量评估与考试命题进行必要的指导等。　　 但是目前有些教研室把管理职能仅仅局限在组织统考上面，把组织统考作为自己主要的工作职能，由此引发了一系列的问题和矛盾。最为关健的是，这样做就淡化或弱化了教研室的主要的工作——引导教师积极开展教育教学改革．促进自身专业成长，也就使得区域教育研究只是停留在组织统考等追求显性目标的层面上。　　 时代发展与课程改革对教师专业化程度提出了更高的要求。与此相适应，教研员的职责要从单纯的“做事”逐渐走向既做事，更注重促进教师专业成长的轨道上来。当然，教研员作为“教研活动的组织者、促进者”的角色依然存在，但是其内涵已发生了重大变化，教研员将越来越需要具有课程意识、合作意识和研究的品质．　　 对教师而言，教研员是“平等中的首席”，这种角色将逐渐增强。“专业评估、专业解释、专业建议，平等交流、智慧共享，学习共同体”等将成为新时期教研员工作的关键词。自律性、专业性、反思性、实践性应成为教研员的专业自觉。教研员主要的研究范式是解释“教育事件”，引导中小学教师走“用事实本身说话”和兼顾一般教学艺术的研究之路。　　 二、教研员职能异化的原因分析。　　 目前一些教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的原因主要有：　　      1．我国的考试评价制度还存在许多问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。一个地区的高考升学率(现在提本科上线率)，会引起学校、家庭、社会的广泛关注，这是一个已经超越了教育本身的问题，如果我们不能看到这一点，对问题的分析将有失公允。而在一个地区具体指导教学研究工作的职能部门，就是教研室。　　 在教育行政部门、学校、社会看来．教研室如果不能有效指导教师对高考、中考开展研究．或者说哪一年高考、中考没考好，那么，教研室的工作是失职的，就会受到来自行政、学校和社会各界的责难。这是一个客观的存在。如果教研室不去研究高考、中考，只研究课程开发与管理．只研究教育教学改革，其前途和命运是堪忧的。　　 在目前的体制下，即教研室还是隶属于教育行政部门的状况下，教研员要想不去研究高考、中考是不可能的。问题是，我们不能走极端不能一说要研究高考、中考，就把对高考、中考的研究作为教研室的主要工作，就要以“行政手段”来驱动对高考、中考的研究，就要编制大量试题和考卷，频繁地组织区域性统考，使得教研室成为加重学生负担的“罪魁祸首”。　　      2．大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分，把教研室作为自己开展工作的“别动队”或“救火队”。哪个部门需要评估，要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力，接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间，甚至哪个学校缺分管业务的校长也要把教研员调去，有些教研室主任抱怨说我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究，但上面一个指令下来，你不得不去落实，而要去落实，必然要花费许多时间和精力。这在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。　　      3．有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚，把自己当作“行政官员”。一些教研员不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种形式的统考活动。他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们的教学管理方式就是“发号施令”，就是“布置工作”、“检查验收”，开展统考后的分析排队。这样做严重削弱了教研室的“研究、指导和服务”的职能，影响了教研室自身的发展，教研员也就理所当然异化为教师心目中的“考官”。　　      4．缺乏经费保障。从历史上看，教育行政部门没立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导，因此，各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。　　 从总体上看，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教学研究和课题研究，提高教师基本素质等方面确实起到了教育行政部门所不能替代的作用。但是，由于各地教研室的定位不够明确，地方财政也没有给教研室以足够的支持。这样，使得本来可以集中精力开展教学研究活动的教研员们在单位领导的支持下，在地方教育行政部门的默许下，开始了本来不属于自己职责范围的活动，即大量编发资料和讲义，开展各种形式的统考，以获得相应的利润来补充财力的缺口。在外界看来教研室就异化为“考研室”，教研员就异化为“考官”。　　 三、教研员应该成为教师专业成长的促进者。　　 意识到问题的存在，如何行动就成为关键。笔者认为应从三个层面上来解决教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的问题。　　 一是国家要建立符合学生发展的考试评价体系，改变一考定终身的高考模式，尽可能采取多元化的评价方式．进而从源头上来解决“考研室”、“考官”的问题。　　 二是各级教育行政部们对各级教研室工作要给予准确定位，要真正改变对教研室工作性质和职能的看法，改变原有的管理教研室的模式。采取有效措施帮助教研员加强课程与教学理论学习，不断提高自身各方而的素养，引导教研室在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上不断创新。　　 三是各级教研室都有不同于其他教研室的实际情况，有自身的教育哲学，有自己独特的教研方式，因此，应该从实际出发，围绕中心工作——课程改革，强化工作职能，把自身打造成为课程改革研究中心。与此相应，各级教研员要内强索质、外树形象，不断提高教学研究的本领，真正成为教师专业成长的帮助者、合作者、促进者。　　      1．与中小学教师一起开展课程研究。　　 教研员与教师一起进行的“课程研究”，不是对课程进行总设计、总安排，而是对课程的三级管理体制进行研究．使其在地区教育发展中发挥更重要的作用，例如，如何更有效地推进综合实践活动的开展等。“课程开发和指导”主要是指根据实际开发地方课程．与中小学一起合作开发校本课程．如和学校一起研究国家课程校本化开发的具体策略，指导学校制订《学校课程实施整体规划方案》；整合地方课程资源，科学合理地开发地方课程：与学校、教师合作开发校本课程。　　 在深度推进课程改革的当下，教研人员要把与教师合作开发校本课程作为自己的工作重点之一。各级教研员要认真学习有关的课程理论，逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧．在这一基础上．深入学校第一线．与学校教师一起，分析学校的历史和现状．分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源．科学合理地开发校本课程．　　      2．立足课堂，改进教学，不断提升观课议课的质量。　　 众所周知，课堂教学是课程改革的切人点和归宿，是课程实施的根本所在。课堂教学水平是学校办学理念、学校文化、教师发展的最具体、最真实的体现．是全体学生和教师成长的主要场所。与此相应，课堂教学也是全体教研员工作和发展的重要关注点，是教研员成长过程中不可回避的研究路径。教研人员要高度重视对课堂教学的研究，并在以下方面做出努力：　　 探索基于课程标准的教学，重新认识在新课程背景下课堂教学研究的主要内容，进一步明确课堂教学研究的价值取向，把对课程目标的正确把握、教师教学行为的改善和引导学生建立多元的学习方式作为研究的重点。　　 确立教师专业发展的基本指标和课常教学评价方式。学科教研员在引导教师开展教研活动的时候，要以课堂教学中出现的问题为研究课题，以项目管理、学术沙龙、课堂观摩、主题研讨、教学设计比赛、案例分析等各种方式组织教师开展课堂教学研讨，从原来单纯的质性评价，转化为质和量的评价的有机统一。　　 在教研室内部，要在教研员深人学习课程理论、教学理论的基础上，组织教研员对已经录制的研究课或者现场观摩课进行深入细致的分析和研究，提高教研员课堂观察的水平和能力，提升教研员对课堂教学的研究水平。　　      3．科学合理地利用和开发课程资源。　　 在推进课程改革过程中，课程资源的利用、开发和配置是非常重要的系统工程，事关学校的教学质量和办学水平，事关学生的个性是否健康发展，直接影响着课程改革的成败得失。教研室作为研究、指导和服务教学的机构，应该为本地中小学提供良好的课程资源。　　 这里的课程资源，不是指为学校提供相关的硬件设备(条件性资源)，而主要是为学校和教师提供素材性资源。即知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素，因为这些因素在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。　　 素材性资源的表现形式是多种多样的可以是本地中小学教师或部分外省市教师的优秀教案、案例与相关评析，本地中小学教师撰写的论文和国内外教育教学优秀论文，本地中小学教师制作的优秀课件和国内中小学教师制作的课件，中小学各科课程标准或教学大纲，各种版本的国标本教材或教辅，教研室各科开发的各种地方性教材，各种音像资料，如音乐、外语的录音带等．　　 教研室建立资源库，对于引导一个地区中小学教师认真学习教育教学理论，学习和借鉴本地和外地教师的教学经验，对于促进广大教师认真钻研业务，提升课程意识和课程实施水平，提高各方面素质，具有十分重要的意义．　　 另外，教研室的中小学各科教研员应该树立课程资源意识，建立各种人力资源库，如学科专家人才库，高三、初三教学讲师团，新课程培训讲师团，各种学科研究小组等，从而整合本地的优秀教师资源，促进区域教育协调和均衡发展．　　 在组建课程资源中心的过程中，教研员要以教研工作的信息化带动教师教学的现代化，努力为基础教育课程改革服务。一方面．要建立自己的网站或网页，建立和健全课程资源库，其中可包括地方性课程资源、综合实践括动的资源、学科学习素材、虚拟实验室等，引导教师和学生自主选择课程资源；另一方面，与课程研究专家、教师、学生通过博客、邮件等形式开展动态的网上交流，提高网络教研的水平，促进教师和学生的健康发展。　　 　 　 (摘自《人民教育》作者朱志平，系江苏省常州市教育局教研室)